gramatyka kontrastywna

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "gramatyka kontrastywna"

Transkrypt

1 Norbert Morciniec gramatyka kontrastywna wprowadzenie do niemiecko- polskiej gramatyki kontrastywnej WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU

2 Copyright by Norbert Morciniec and Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2014 Recenzent: prof. Michał Post Korekta techniczna: Barbara Woldan DTP: Dorota Bazan Projekt okładki: Konstancja Górny ISBN WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU Wrocław, ul. Sienkiewicza 32, tel. (+48 71) fax (+48 71) , Wydanie I.

3 Spis treści Przedsłowie Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej Metody badań kontrastywnych Kontrasty foniczne Interferencja i transferencja Kontrasty fonemiczne, alofoniczne i kombinatoryczne Kontrasty w zakresie akcentuacji i intonacji Kontrasty morfologiczne Rodzaje morfemów Konstrukcje morfemiczne Kategorie gramatyczne Przypadki rzeczowników Rodzaj gramatyczny Przymiotnik Czasownik Czy czas teraźniejszy może wyrazić zdarzenia przyszłe? Kontrasty składniowe Miejsce orzeczenia w zdaniu oznajmującym Rama zdaniowa Miejsce czasownika w zdaniu pytającym Miejsce orzeczenia w zdaniu podrzędnym Dopełnienie rzeczownikowe i zaimkowe Kontrasty leksykalne Rodzaje ekwiwalencji Kontrasty idiomatyczne Fałszywi przyjaciele...88 Bibliografia (wybór)...93

4

5 Przedsłowie Powstanie niniejszej publikacji zainspirowały wykłady z zakresu gramatyki kontrastywnej, prowadzone od kilku lat dla studentów filologii germańskiej Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu. Pomyślana jest ona jako pomoc naukowa towarzysząca zajęciom dydaktycznym z tego przedmiotu. W podręczniku omówiony został przedmiot gramatyki kontrastywnej oraz jej cele badawcze i metody badań porównawczych. Zawartość publikacji stanowią również wybrane zagadnienia dotyczące polsko-niemieckich kontrastów w zakresie fonologii, morfologii, składni i słownictwa. Szczególną uwagę poświęca się zagadnieniom interferencji językowej oraz możliwości prognozowania błędów, jakie powstać mogą w procesie opanowywania języka niemieckiego przez Polaków. Umieszczona na końcu bibliografia daje nie tylko świadectwo rozwoju gramatyki kontrastywnej, lecz stwarza również możliwość dalszego samodzielnego rozszerzenia swojej wiedzy o dziedzinie językoznawczej, której wyniki badawcze mają duże znaczenie dla praktyki translatorskiej i glottodydaktycznej.

6

7 Rozdział 1 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze Termin gramatyka rozumiemy w tym wykładzie w sensie szerokim jako całokształt praw istniejących w języku. Obejmuje więc prawa obecne zarówno w fonologii, jak i w morfologii, składni i w pewnym zakresie również w słownictwie. Tak rozumiana gramatyka kontrastywna widzi swoje zadanie w ustalaniu i opisywaniu różnic i podobieństw istniejących między dwoma (lub więcej) językami. Idea porównywania języka ojczystego z innymi po to, by dowiedzieć się o nim więcej, towarzyszy nauce o języku od dawna. Systematyczne badania porównawcze pojawiły się jednak dopiero w pierwszej połowie XIX wieku w ramach europejskiego językoznawstwa historyczno-porównawczego. Celem tych badań było poznanie historycznego rozwoju języków, ustalenie ich genetycznego pokrewieństwa oraz rekonstruowanie tzw. prajęzyków, z których wywodzono z kolei poszczególne języki historycznie poświadczone. Porównywaniem języków zajmowała się także rozwijająca się w XX wieku typologia językowa, która dążyła do klasyfikacji języków na podstawie ich cech formalnych. Od tych badań różni się gramatyka kontrastywna nie tylko innym widzeniem swoich celów, lecz także doborem samego przedmiotu badań i stosowanych metod badawczych. Lingwistyczne badania kontrastywne nie dążą do wyjaśnienia procesów historycznych ani do klasyfikacji języków, lecz pragną poprzez porównywanie języków przyczynić się do uzyskania nowej wiedzy o nich lub też uzyskać wyniki wykorzystywalne w praktyce. Nie ograniczają się przy tym do języków spokrewnionych lub należących do tej samej grupy typologicznej. Dobór języków w gramatyce kontrastywnej zależy od jej celów badawczych. Gdy są to cele

8 8 Norbert Morciniec poznawcze, ustalenie, czym języki się różnią oraz co mają wspólnego, w zasadzie nie ma żadnych ograniczeń w doborze języków. Przy porównywaniu dwóch języków, np. języka ojczystego i języka obcego, będzie to oczywiście wiedza ograniczona. Ale przy porównywaniu większej ilości języków można pokusić się o ustalenie tzw. uniwersaliów językowych, czyli takich cech, które są wspólne wszystkim językom. Istnieją jednak także pożytki praktyczne wynikające z uprawiania badań kontrastywnych. Chodzi tu o takie dziedziny działalności człowieka, w których występują dwa lub więcej języków. W praktyce oznacza to działalność translatorską i glottodydaktyczną. W działalności translatorskiej, czyli w praktyce tłumaczeniowej, odróżnić trzeba tłumaczenie ludzkie (człowiek tłumaczy z jednego języka na drugi) od tłumaczenia maszynowego. Dla człowieka tłumacza gramatyka kontrastywna może dostarczyć wyników w postaci obcych form gramatycznych i słowotwórczych dla rodzimych wyrazów i zwrotów, wykraczających znacznie poza opisy, jakie znaleźć można w tradycyjnych gramatykach i słownikach. Dla tłumaczenia maszynowego natomiast badania kontrastywne mogą dostarczyć danych do sporządzenia algorytmu programującego proces przekładu. O przydatności maszyn tłumaczących może się dzisiaj przekonać każdy użytkownik programu komputerowego Word, który jako jedną z możliwości oferuje przekład tekstu obcojęzycznego na język polski. Drugą dziedziną zastosowania wyników badań kontrastywnych jest glottodydaktyka, czyli praktyka nauczania i uczenia się języków obcych. Przekonanie o pożytku analiz kontrastywnych dla glottodydaktyki opiera się na dwóch przesłankach, które nie zawsze są w pełni uświadamiane. Pierwsza przesłanka dotyczy obserwacji, iż w procesie akwizycji językowej możliwości automatycznego opanowywania nowych struktur językowych maleją wraz z postępującym wiekiem człowieka. Człowiek, który rodzi się z umiejętnością spontanicznego opanowania każdego języka, traci tę umiejętność bezpowrotnie w okresie dojrzewania, tak że w wieku około szesnastu lat nie jest już w stanie przyswoić sobie nowego języka przez sam kontakt z jego użytkownikami. Teza ta poparta jest naszym doświadczeniem, iż człowiek przed dwunastym rokiem życia opanowuje drugi język bez wysiłku i pomocy nauczyciela,

9 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 9 pod warunkiem jednak wystarczająco intensywnego kontaktu z tym językiem. Język drugi opanowywany jest wtedy na tych samych zasadach, co język pierwszy. Druga przesłanka polega na tym, iż u ucznia, u którego zakończył się już proces naturalnego opanowywania języków (akwizycji językowej), występuje skłonność do zastępowania jednostek języka obcego zarówno w percepcji, jak i w produkcji podobnymi jednostkami języka ojczystego. Zjawisko to, znane w glottodydaktyce pod nazwą interferencji językowej, uważane jest za ważne źródło błędów językowych. Przenoszenie przyzwyczajeń języka ojczystego na język obcy nie zawsze jednak prowadzi do powstania błędów, gdyż między językiem ojczystym a językiem obcym istnieją nie tylko różnice, lecz także identyczności i podobieństwa. Otóż błąd językowy może powstać tylko w przypadku kontrastu językowego. Proces przenoszenia przyzwyczajeń języka ojczystego na język obcy przebiega poniżej progu świadomości i wzrasta wraz z wiekiem uczącego się. Ponieważ gramatyka kontrastywna dostarcza m.in. informacji o różnicach między językami, można na podstawie stwierdzonych kontrastów ustalić punkty interferencyjne, czyli miejsca, w których w procesie opanowywania języka można spodziewać się wystąpienia trudności. W ten sposób analizy kontrastywne mogą dostarczyć danych do prognozowania błędów językowych, a tym samym przyczynić się do efektywnej profilaktyki błędów. Dla ścisłości należy tu dodać, że nie każdy błąd językowy ma swoje źródło w interferencji językowej oraz że sam proces interferencji przebiega nie tylko między językiem ojczystym a językiem obcym, lecz także w obrębie poznawanego języka obcego. Interferencję zachodzącą między językami określa się niekiedy jako interferencję interlingwalną, zaś interferencję w obrębie poznawanego języka jako intralingwalną. Ta ostatnia polega na przenoszeniu poznanej już reguły językowej na przypadki tego samego języka, w których obowiązują inne uregulowania. Dotyczy to np. przenoszenia zasady tworzenia czasu przeszłego słabych czasowników niemieckich według reguły kaufen kaufte, raufen raufte na czasowniki mocne laufen laufte (zamiast poprawnie laufen lief). Na podstawie kontrastywnych analiz językowych można ustalić jedynie interferencje interlingwalne. Należy jednak z naciskiem podkreślić, że błędy powstałe w wyniku interferencji interlingwalnej

10 10 Norbert Morciniec mają jedynie charakter potencjalny. Systematycznie przeprowadzane analizy błędów językowych utwierdziły nas bowiem w przekonaniu, iż nie ma związku koniecznego między kontrastem językowym a błędem. Dlatego też twierdzenie, że jeśli istnieją kontrasty między językami, należy spodziewać się wystąpienia błędów, trzeba uzupełnić stwierdzeniem, że w takim wypadku błąd językowy może wystąpić (i często występuje), ale wcale nie musi. Dopiero ewidentne wystąpienie błędu może upoważnić nas do stwierdzenia, iż mogło być ono powodowane istnieniem kontrastu językowego. Kontrasty językowe i wynikające z nich interferencje nie stanowią jedynego źródła błędów. Jeżeli spojrzymy na proces dydaktyczny, w którym jako czynniki stałe i konieczne występują nauczyciel, uczeń i przedmiot nauczany, każdy z tych czynników może być źródłem błędów uczniowskich. Braki metodyczne lub merytoryczne nauczyciela ujawnią się bezpośrednio w językowym zachowaniu uczniowskim. Wiadomo np., że jeśli nauczyciel, który jest wzorem zachowań dla swoich uczniów, będzie miał w języku obcym niepoprawną wymowę, to taką niepoprawną wymowę przyswoją sobie także jego podopieczni. Źródło błędu językowego może znajdować się także po stronie ucznia. Takie cechy uczniowskie jak zmęczenie, stres lub brak motywacji wpływają bezpośrednio na obniżenie efektów nauki i powstawanie błędów. Błędy językowe, które mają swoje źródło w nauczycielu lub w uczniu, nie są przewidywalne, gdyż związek między błędem a zachowaniem nauczyciela lub ucznia jest zbyt ogólny. Wiadomo jedynie, że jeśli po stronie nauczyciela wystąpią niedostatki metodyczne lub merytoryczne, to po stronie uczniowskiej prawdopodobnie wystąpią błędy. Dla sporządzenia prognozy błędu potrzebna jest jednak informacja, jakiego rodzaju błędu należy się spodziewać. Podobny związek występuje też między zmęczeniem lub stresem uczniowskim a błędem. Także i tu nie uzyskujemy informacji, jaki konkretny błąd uczniowi zagraża, a bez takiej informacji nie sposób sporządzić prognozy błędu. Powstaje pytanie, czy trzeci stały czynnik procesu dydaktycznego, czyli przedmiot nauczany, może być źródłem błędów językowych. Otóż sam przedmiot, czyli w naszym wypadku język obcy, nie. Natomiast stosunek języka obcego do języka ojczystego badany w analizie kontra-

11 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 11 stywnej, może być podstawą do stwierdzenia interferencji, ujawniającej się w postaci konkretnego błędu językowego. Podsumowując wywody o źródłach błędów językowych, stwierdzić należy, że gramatyka kontrastywna potrafi prognozować jedynie takie potencjalne błędy, które mają swoje źródło w kontrastach językowych. Poza jej możliwościami pozostają błędy, których źródła znajdują się po stronie nauczyciela lub ucznia. Nie do przewidzenia przez badania kontrastywne są także błędy będące wynikiem wspomnianej już interferencji intralingwalnej. Można więc rozumieć, że w piśmiennictwie dydaktycznym nie przypisuje się większej wartości prognozowaniu błędów na podstawie jedynie kontrastów językowych. Charles James [James 1971, 146], który przytacza wyniki analiz błędów językowych, doszedł do wniosku, iż tylko 33 50% wszystkich błędów uczniowskich ma swoje źródło w kontrastach językowych. Ta tak mała przydatność badań kontrastywnych dla dydaktyki języków obcych była m.in. przyczyną rozwoju nauki o błędach językowych (error analysis), która zaczęła w Stanach Zjednoczonych wypierać badania kontrastywne (contrastive analysis). Nauka o błędach językowych, zwana też lapsologią, zajmowała się szczegółowo inwentaryzacją wszystkich błędów, ich klasyfikacją i diagnostyką (ustalaniem źródeł błędów) oraz terapią błędów, czyli ich zwalczaniem. Postulowanie wyższości nauki o błędach nad gramatyką kontrastywną było jednak możliwe tylko wtedy, gdy pojmowano gramatykę kontrastywną jako naukę pomocniczą dla glottodydaktyki, pomijając jej walory poznawcze. Lapsologia jako nauka empiryczna może stwierdzać i pisywać jedynie błędy już popełnione i na tej podstawie proponować terapię błędów. Natomiast prognoza (przewidywanie)i profilaktyka (zapobieganie) błędów pozostają poza jej możliwościami. Lapsologia nie jest też w stanie ukazać i wyjaśnić błędów ukrytych, czyli takich wypowiedzi w języku obcym, które są co prawda językowo poprawne, lecz nie wyrażają tego, co użytkownik miał na myśli. Francuz, który chciałby swoją wypowiedź Il a vu sa mère wyrazić po niemiecku, utworzy zupełnie poprawne zdanie Er hat ihre Mutter gesehen, ma jednak na myśli, że widział nie jej matkę, lecz jego matkę! Wyjaśnienie tego ukrytego błędu polega na tym, że w języku francuskim rodzaj gramatyczny

12 12 Norbert Morciniec zaimka dzierżawczego determinowany jest rodzajem gramatycznym rzeczownika, do którego się odnosi (zaimek sa jest rodzaju żeńskiego, bo mère jest rodzaju żeńskiego), natomiast w języku niemieckim rodzaj gramatyczny zaimka dzierżawczego zależny jest od rodzaju gramatycznego podmiotu wypowiedzi (er hat seine Mutter gesehen, sie hat ihre Mutter gesehen). Częstotliwość błędów powodowanych interferencją językową zależy w istotny sposób od rodzaju podsystemów językowych, w których występują. W zamkniętym podsystemie fonemicznym błędy interferencyjne występują z częstością o wiele wyższą niż w bardziej otwartych podsystemach morfologicznych, składniowych lub leksykalnych.wiąże się to z faktem, że w zakresie wymowy uczeń nie ma możliwości zastępowania jednej głoski inną. W zamkniętym systemie fonemicznym, który ma określoną stałą ilość jednostek, uczeń musi zarówno w zakresie percepcji, jak i produkcji opanować wszystkie jednostki. Natomiast w bardziej otwartych podsystemach morfologii lub składni, które mają o wiele większą ilość jednostek, uczeń nie musi ich wszystkich znać. Może on np. zamiast das Buch meines Freundes użyć formy das Buch von meinem Freund. Jeszcze większe możliwości tego rodzaju występują w zakresie słownictwa, gdzie przy braku znajomości konkretnego wyrazu można użyć synonimu lub peryfrazy. Pochopny byłby jednak wniosek, że im bardziej otwarty dany podsystem językowy, tym mniejsze możliwości popełnienia błędów interferencyjnych. W słownictwie między językiem ojczystym a językiem obcym często występuje zjawisko dywergencji polegające na tym, że jednemu wyrazowi języka ojczystego odpowiada kilka wyrazów w języku obcym. Na przykład to, że polskiemu wyrazowi palić odpowiadają w języku niemieckim aż cztery ekwiwalenty, jest częstym źródłem błędu językowego, porównaj: dom się pali das Haus brennt, pali w piecu er heizt im Ofen, pali papierosy er raucht Zigaretten, samochód pali 10 litrów benzyny das Auto verbraucht 10 Liter Benzin. Jeżeli uczeń przyzwyczajony do relacji palić = brennen chce powiedzieć, że jego brat pali w piecu, i użyje sformułowania mein Bruder

13 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 13 brennt im Ofen, to wyrazi, że to jego brat pali się w piecu, a nie że brat coś w piecu pali. Istnieje jeszcze inny ważny czynnik, który wpływa na występowanie błędów interferencyjnych. Czynnikiem tym jest wiek uczącego się. W zależności od wieku ucznia interferencja przebiega z różną intensywnością. Prześledźmy poniżej przebieg interferencji w trzech okresach życia uczącego się. Okres pierwszy do 12. roku życia. Jest to okres, w którym wrodzony mechanizm opanowywania języków (akwizycji językowej) jest w pełni aktywny i w którym człowiek może przyswoić sobie drugi język na tych samych zasadach, jakie kierowały opanowaniem jego języka ojczystego. Równoczesny kontakt z dwoma językami prowadzi w tym okresie do dwujęzyczności naturalnej pod warunkiem jednak, że kontakt z jednym językiem odbędzie się w jednym środowisku, z drugim zaś w innym. W okresie, w którym aktywny jest wrodzony mechanizm akwizycji językowej, interferencja językowa nie występuje. Okres drugi między 12. a 18. rokiem życia. W tym okresie zaczyna się zanik wrodzonych zdolności do opanowywania języków. W miejsce utraconego mechanizmu akwizycji językowej pojawia się nowy mechanizm, mianowicie mechanizm interferencyjny, cechujący się przeszkadzającym wpływem utrwalonego już języka ojczystego na poznawany język obcy. W omawianym okresie życia proces ten wzrasta i z wiekiem staje się coraz intensywniejszy. Okres trzeci przypada na czas po 18. roku życia. Warto pamiętać, że wspomniane lata życia nie stanowią stałych matematycznych, lecz jedynie punkty orientacyjne, które zależnie od predyspozycji indywidualnych uczących się mogą przesunąć się zarówno w jedną, jak i w drugą stronę. W trzecim okresie życia wrodzony mechanizm akwizycji językowej nie jest już aktywny i opanowanie nowego języka możliwe jest jedynie poprzez intensywne, systematyczne ćwiczenia. Mechanizm interferencyjny jest w tym okresie zarówno w zakresie percepcji, jak i produkcji w pełni rozwinięty. Uczący się słyszy wypowiedź w języku obcym poprzez filtr języka ojczystego. Dla Polaka pragnącego opanować wymowę niemiecką wynikają z powyższych przesłanek następujące wnioski:

14 14 Norbert Morciniec Jak wiadomo, język polski nie zna samogłosek przednich zaokrąglonych, takich jak w wyrazach niemieckich Bühne, Hüfte, Löwe, Löffel. Według teorii interferencyjnej uczący się powinien zastąpić niemieckie samogłoski [y:, y, Ø:, Œ] swoimi najbardziej podobnymi samogłoskami, czyli wymówić Bühne jako Biene, können jako kennen, itd. Z naszych obserwacji wynika jednak, że zależnie od wieku ucznia interferencja przebiegać będzie w sposób różny. W pierwszym okresie, w którym aktywny jest jeszcze wrodzony mechanizm akwizycji językowej, uczeń usłyszy np. wypowiedź niemiecką der Schüler ist müde zupełnie poprawnie i poprawnie to zdanie także wypowie. Nauczanie obcej wymowy w tym okresie jest niepotrzebne, wystarczy wzorzec poprawnej wymowy obcej, którą uczeń potrafi bezbłędnie naśladować. Drugi okres między 12. a 18. rokiem życia jest okresem przejściowym, w którym stopniowo zanika wrodzony mechanizm akwizycyjny, a wzrasta proces interferencji. W okresie tym może dochodzić do sytuacji, w której zdolność do percepcji obcych głosek jest jeszcze aktywna, podczas gdy zdolność do ich produkcji już zanikła. Uczeń słyszy jeszcze obce głoski zupełnie poprawnie, nie potrafi ich jednak poprawnie wypowiedzieć. Interferencja dotknęła już procesu produkcji głosek, podczas gdy proces percepcji jest jeszcze interferencją nietknięty. Ponieważ w języku polskim występuje sprzężenie artykulacyjne: samogłoski przednie wargi niezaokrąglone [i, e], samogłoski tylne wargi zaokrąglone [u, o], uczeń polski nie potrafi spontanicznie utworzyć sprzężenia: samogłoska przednia wargi zaokrąglone. Jeśli podczas artykulacji samogłoski jego język wysuwa się do przodu, wargi się rozszerzają i wymówi samogłoski [i] lub [e]. Jeśli natomiast grzbiet języka cofa się, jego wargi się zaokrąglają i powstają samogłoski [u] lub [o]. Jeżeli w tej sytuacji uczeń próbuje wymówić samogłoskę przednią i zaokrągloną jak w wyrazie müde, to zgodnie ze sprzężeniem artykulacyjnym języka ojczystego rozkłada tę głoskę na dwie głoski następujące po sobie, na [i + u]. Niemieckie zdanie der Schüler ist müde wymówi wtedy jako der Schiuler ist miude. Jeżeli jednak interferencja językowa dotknęła już także jego percepcję, to usłyszy obcą głoskę poprzez filtr języka ojczystego i wtedy powyższe zdanie zrealizuje w postaci der Schieler ist miede. Wymowa taka wystąpi także w trzecim wyróżnionym okresie,

15 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 15 czyli po 18. roku życia. Ponieważ w tym okresie wrodzony proces akwizycji językowej nie jest już aktywny, działa tu jedynie mechanizm interferencyjny z wszystkimi negatywnymi skutkami dla wymowy obcej. Po tym wszystkim, co dotychczas tu powiedzieliśmy, jest dla nas rzeczą oczywistą, że analizy gramatyki kontrastywnej, które mają dostarczyć przydatnych wyników dla glottodydaktyki, muszą uwzględnić zarówno zróżnicowanie poszczególnych płaszczyzn językowych, o których mówiliśmy poprzednio, jak i czynnik wieku uczącego się. Przy uwzględnieniu tych danych okaże się, że prognozom błędów językowych utworzonym na podstawie kontrastów językowych należy przyznać o wiele większą wartość, niż sugeruje to współczesne piśmiennictwo glottodydaktyczne.

16

17 Rozdział 2 Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej Narodziny europejskiej gramatyki kontrastywnej sięgają początków ubiegłego stulecia i związane są z nazwiskiem polskiego językoznawcy Baudouina de Courtenay. Już w roku 1902 uczony ten postulował badania porównawcze nad językami niekoniecznie spokrewnionymi celem poznania ich podobieństw i różnic oraz odkrycie na tej podstawie istniejących uniwersaliów językowych. Jego opublikowana w roku 1912 analiza porównawcza języków polskiego, rosyjskiego i staro-cerkiewno-słowiańskiego stanowi pierwszą gramatykę kontrastywną tych języków [Fisiak 1984, 140]. Natomiast początki językowych badań kontrastywnych w Stanach Zjednoczonych związane były z dążeniami do ulepszenia nauczania języków obcych. W roku 1945 Charles C. Fries [Fries 1945] postulował na potrzeby dydaktyki językowej opis gramatyki języków obcych w porównaniu z językiem ojczystym ucznia. The most effective materials [for language teaching and learning] are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner. [Fries 1945, 9] Wychodząc z założenia, że opanowanie języka obcego odbywa się na tle języka ojczystego uczącego się, doszedł do przekonania, że na podstawie systematycznego porównania języka obcego z językiem ojczystym można przygotować lepsze i skuteczniejsze materiały do nauczania języków obcych. Swoje postulaty Fries urzeczywistnił, opisując według zasad ówczesnego strukturalizmu amerykańskiego fonetykę, leksykę i składnię języka angielskiego jako języka obcego

18 18 Norbert Morciniec w porównaniu z ekwiwalentami języka hiszpańskiego jako języka ojczystego. Właściwego przełomu w badaniach kontrastywnych dokonał jednak dopiero kilkanaście lat później jego uczeń Robert Lado, który w pracy Linguistics across cultures (1957) podjął założenia swego mistrza i twórczo je rozwinął. Nowością w stosunku do poglądów Friesa jest stwierdzenie Lady, że systematyczne porównywanie języka obcego z językiem ojczystym ucznia pozwoli uchwycić te zakresy języka obcego, które będą dla niego łatwiejsze lub trudniejsze. Wchodząc w kontakt z językiem obcym, uczący się doświadcza, że opanowanie niektórych spraw przychodzi mu z łatwością, inne natomiast sprawiają mu trudności. Przyczyny tego faktu widział Lado w tym, że podobieństwa w języku wyjściowym i docelowym prowadzą do ułatwień, zaś trudności powstają, gdy między językiem wyjściowym a docelowym zachodzą różnice. Stwierdzenia tego Lado jednak nie absolutyzował, wskazując zarazem, że hipotezy na temat łatwiejszych lub trudniejszych zjawisk językowych należy weryfikować na podstawie autentycznych zachowań uczniowskich. Zarówno Charles C. Fries jak i Robert Lado uważani są dzisiaj za właściwych twórców gramatyki kontrastywnej. W latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku tezy twórców gramatyka kontrastywnej zostały przejęte przez ich kontynuatorów w Center for Applied Linguistics w Waszyngtonie, gdzie pod redakcją Charlesa A. Fergusona zaczęto wydawać analizy kontrastywne dotyczące fonetyki i gramatyki języków obcych nauczanych wówczas w Stanach Zjednoczonych. Poczynaniom tym towarzyszył wyraźny entuzjazm badawczy wywodzący się z przekonania, że kontrasty językowe stanowią podstawowe źródło błędów językowych i że wystarczy wobec tego przygotować odpowiednie materiały dydaktyczne, by przezwyciężyć wszelkie trudności. Konfrontacja tych założeń z praktyką glottodydaktyczną szybko jednak doprowadziła do rozczarowań, gdyż okazało się, że w procesie dydaktycznym występowały błędy również tam, gdzie gramatyka kontrastywna tego nie przewidziała, a z drugiej strony błędy wcale nie występowały tam, gdzie były na podstawie kontrastów językowych prognozowane. Fakty te prowadziły do utraty prestiżu badań kontrastywnych i w skrajnych wypadkach do negowania wszelkiej ich

19 Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej 19 wartości dla nauczania języków obcych. Wywołało to reakcję obrońców gramatyki kontrastywnej [James 1971], którzy jednak nie zdołali w pełni przywrócić utraconego zaufania nauczycieli języków obcych do badań kontrastywnych. Powszechność językowych badań kontrastywnych w Stanach Zjednoczonych lat sześćdziesiątych pociągnęła za sobą także wzmożone zainteresowanie gramatyką kontrastywną w Europie, gdzie na wzór badań amerykańskich powstawały liczne kontrastywne projekty badawcze, zrazu z językiem angielskim jako językiem docelowym, a później także z innymi językami uczonymi w szkołach europejskich [Rein 1983, ; Tekin 2012, 24]. Równolegle do prowadzonych badań kontrastywnych dochodziło w Europie do pogłębionej refleksji teoretycznej nad statusem gramatyki kontrastywnej, w wyniku której przezwyciężono jej wąskie pojmowanie jako dyscypliny służącej jedynie celom glottodydaktycznym. Zaczęto odróżniać teoretyczne badania kontrastywne od badań stosowanych. Za zadanie badań stosowanych uważano dostarczanie danych do wykorzystania w praktyce, np. do programowania procesu glottodydaktycznego. Natomiast do zadań teoretycznych badań kontrastywnych należało wypracowanie kontrastywnych metod badawczych i uzyskanie nowej wiedzy o badanych językach [Zabrocki 1970]. Refleksje nad statusem i możliwościami gramatyki kontrastywnej stały się konieczne m.in. z powodu ustosunkowania się do pragmalingwistyki, badającej zachowanie jednostki w różnych sytuacjach językowych, a także do nowych badań w zakresie lingwistyki tekstu, lapsologii i gramatyki aproksymatywnej [Tekin 2012, 48]. Dyskusje nad statusem gramatyki kontrastywnej doprowadziły ostatecznie do realistycznej oceny możliwości jej zastosowań w nauczaniu języków obcych. Lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte ubiegłego wieku obfitowały m.in. w liczne studia empiryczne dotyczące błędów językowych, które wykazały, że interferencja języka ojczystego stanowi ważny czynnik wpływający na proces dydaktyki językowej [Odlin 1989, 24]. Pociągnęło to za sobą podjęcie nowych projektów kontrastywnych, m.in. w Instytucie Języka Niemieckiego w Mannheimie, gdzie pod kierownictwem Ulricha Engela powstał szereg monografii kontrastywnych z językiem niemieckim jako językiem docelowym.

20 20 Norbert Morciniec Zmiana paradygmatu badawczego w językoznawstwie ogólnym w latach siedemdziesiątych spowodowała także w gramatyce kontrastywnej rozszerzenie zakresu badań. O ile dotychczasowe badania ograniczały się do opisów kontrastywnych w zakresie fonetyki i fonologii oraz morfologii i składni, to obecnie zaczęto interesować się także zagadnieniami lingwistyki tekstu i pragmatyki językowej łącznie z niewerbalnymi formami zachowań w środowiskach różnojęzycznych. Również nowe tendencje w typologii językowej dotyczące badań uniwersaliów językowych zaowocowały rozszerzeniem badań kontrastywnych w tym zakresie. Ukazanie się monografii o typologii porównawczej języka angielskiego i niemieckiego [Hawkins 1986] oznaczało zwrot gramatyki kontrastywnej także ku badaniom porównawczo-typologicznym, które jeszcze w roku 1970 postulował Ludwik Zabrocki w ramach szeroko pojętej lingwistyki konfrontatywnej [Zabrocki 1970]. Jeśli chodzi o perspektywy rozwojowe gramatyki kontrastywnej, należy przypomnieć, że w swojej ponadpięćdziesięcioletniej przeszłości opierała analizy na zmieniających się modelach opisu językowego. Gramatyka kontrastywna, która powstała w czasach panowania amerykańskiego strukturalizmu, korzystała zrazu z metod opisowych tego kierunku. Po nastaniu gramatyki generatywnej ukazały się opisy porównawcze oparte na tym modelu, zaś z chwilą wprowadzenia badań pragmatycznych zaczęto również na polu gramatyki kontrastywnej interesować się różnicami w zachowaniach użytkowników języka w różnych sytuacjach komunikatywnych. W niemieckich badaniach gramatyki kontrastywnej rozpowszechnił się model opisowy gramatyki walencyjnej, na którym opiera się także dwutomowa Niemiecko-polska gramatyka kontrastywna, powstała jako praca zbiorowa pod kierunkiem Ulricha Engela [Engel 1999]. Należy się spodziewać, że wraz z dalszym rozwojem teorii lingwistycznej otworzą się nowe horyzonty poznawcze także dla szeroko pojętej gramatyki kontrastywnej.

21 Rozdział 3 Metody badań kontrastywnych Porównywać można ze sobą jedynie zjawiska znane. Opisywanie zjawisk językowych następuje przed przystąpieniem do ich porównywania. Pierwszym warunkiem przeprowadzenia językowej analizy porównawczej jest dysponowanie opisem języków, które chcemy ze sobą porównać. Nie można jednak porównywać języka z językiem pojmowanym całościowo, lecz jedynie jego części składowe, podsystemy, czy nawet tylko pojedyncze ich jednostki. Różnice i podobieństwa występują na wszystkich płaszczyznach języka: w systemie fonetyczno- -fonemicznym, w systemie morfologicznym i składniowym, a także w słownictwie. Można je zauważyć również w zachowaniach jednostek w różnych sytuacjach językowych. Na każdej płaszczyźnie badawczej obowiązują inne metody opisu. Według innych zasad ustala się i opisuje jednostki i ich konstrukcje w fonologii, a inne stosuje się w morfologii lub składni. Dopiero gdy dysponujemy opisem wymienionych zakresów języka wyjściowego i języka docelowego, możemy przystąpić do ich analizy porównawczej. Ale nie mogą to być opisy oparte na różnych założeniach teoretycznych. Nie można np. porównać ze sobą gramatyki języka polskiego opisanej w sposób tradycyjny (według części mowy) z gramatyką niemiecką opisaną w modelu walencyjnym lub z gramatyką angielską opisaną według zasad gramatyki generatywnej. Takie opisy gramatyk byłyby po prostu nieporównywalne. Żeby opisy gramatyk dwóch języków były porównywalne, muszą się one odznaczać porównywalnością teoretyczną, metodyczną oraz terminologiczną. Oznacza to, że opisy obu gramatyk mają opierać się na takich samych założeniach teoretycznych, muszą być opisane takimi samymi metodami, zaś terminy używane w obu opisach muszą mieć to samo znaczenie. Doty-

historia języka niemieckiego

historia języka niemieckiego Norbert Morciniec historia języka niemieckiego WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU Copyright by Norbert Morciniec and Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2015 Recenzent:

Bardziej szczegółowo

PODSTAWOWE WIADOMOŚCI Z GRAMATYKI POLSKIEJ I WŁOSKIEJ SZKIC PORÓWNAWCZY

PODSTAWOWE WIADOMOŚCI Z GRAMATYKI POLSKIEJ I WŁOSKIEJ SZKIC PORÓWNAWCZY PODSTAWOWE WIADOMOŚCI Z GRAMATYKI POLSKIEJ I WŁOSKIEJ SZKIC PORÓWNAWCZY NR 134 Katarzyna Kwapisz Osadnik PODSTAWOWE WIADOMOŚCI Z GRAMATYKI POLSKIEJ I WŁOSKIEJ SZKIC PORÓWNAWCZY Wydawnictwo Uniwersytetu

Bardziej szczegółowo

Czym jest nauczanie dwujęzyczne?

Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Języka obcego nauczymy się lepiej kiedy będzie nam on służył do przyswojenia sobie czegoś więcej niż tylko jego samego Jean Duverger Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Od pewnego czasu można zauważyć wzrost

Bardziej szczegółowo

Gramatyka kontrastywna polsko-angielska. III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II. Profil ogólnoakademicki 2012-2013

Gramatyka kontrastywna polsko-angielska. III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II. Profil ogólnoakademicki 2012-2013 PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE I. KARTA PRZEDMIOTU: Gramatyka kontrastywna polsko-angielska III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II Profil ogólnoakademicki 2012-2013 CEL PRZEDMIOTU

Bardziej szczegółowo

Załącznik Nr 4. Standardy nauczania dla kierunku studiów: filologia STUDIA MAGISTERSKIE I. WYMAGANIA OGÓLNE

Załącznik Nr 4. Standardy nauczania dla kierunku studiów: filologia STUDIA MAGISTERSKIE I. WYMAGANIA OGÓLNE Załącznik Nr 4 Standardy nauczania dla kierunku studiów: filologia STUDIA MAGISTERSKIE I. WYMAGANIA OGÓLNE Studia magisterskie na kierunku filologia trwają nie mniej niż 5 lat (10 semestrów). Łączna liczba

Bardziej szczegółowo

II. Kontrola i ocena pracy ucznia.

II. Kontrola i ocena pracy ucznia. II. Kontrola i ocena pracy ucznia. Formy kontroli A. Kontrola bieżąca (sprawdza postępy uczniów, zachęcając ich do dalszej systematycznej pracy, pozwala na uzupełnienie braków w wiedzy i skorygować błędy).

Bardziej szczegółowo

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego. Test język obcy nowożytny język angielski (poziom podstawowy) Test GA-P1-122

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego. Test język obcy nowożytny język angielski (poziom podstawowy) Test GA-P1-122 Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego Test język obcy nowożytny język angielski (poziom podstawowy) Test GA-P1-122 Zestaw egzaminacyjny z zakresu języka angielskiego składał się z jedenastu zadań zamkniętych,

Bardziej szczegółowo

Darmowy fragment www.bezkartek.pl

Darmowy fragment www.bezkartek.pl Karolina Jekielek Samouczek języka angielskiego w zdaniach do tłumaczenia Poziom elementary Samouczek języka angielskiego w zdaniach do tłumaczenia 3 Copyright by Karolina Jekielek & e-bookowo Projekt

Bardziej szczegółowo

PRAKTYKA METODYCZNA STUDENTÓW PWSZ W. http://www.interankiety.pl/interankieta/7ea21269635a75f04cb054cfe43f2599.xml ANKIETA

PRAKTYKA METODYCZNA STUDENTÓW PWSZ W. http://www.interankiety.pl/interankieta/7ea21269635a75f04cb054cfe43f2599.xml ANKIETA PRAKTYKA METODYCZNA STUDENTÓW PWSZ W http://www.interankiety.pl/interankieta/7ea21269635a75f04cb054cfe43f2599.xml ANKIETA Ankieta jest skierowana do opiekunów praktyk metodycznych i ma charakter anonimowy.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania

Przedmiotowy system oceniania Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego i języka rosyjskiego w klasie IV,V i VI SP w Janowie oraz w klasie I, II i III Gimnazjum w Janowie Rok szkolny 2015/2016 Ocena powinna być odzwierciedleniem

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE OCENIANIE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV - VI

PRZEDMIOTOWE OCENIANIE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV - VI PRZEDMIOTOWE OCENIANIE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV - VI Ocenie podlegają umiejętności i wiadomości ujęte w planie metodycznym nauczyciela. Wykaz umiejętności podany jest do wiadomości uczniów na bieżąco

Bardziej szczegółowo

im. Wojska Polskiego w Przemkowie

im. Wojska Polskiego w Przemkowie Szkołła Podstawowa nr 2 im. Wojska Polskiego w Przemkowie PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK ANGIELSKI JĘZYK NIEMIECKI Nauczyciel: mgr Sylwia Szumińska mgr Piotr Zbiegień ZASADY OGÓLNE Przedmiotowy system

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV OCENĘ CELUJĄCĄ, otrzymuje uczeń, którego wiedza znacznie wykracza poza obowiązujący program nauczania. - twórczo i samodzielnie rozwija własne uzdolnienia i

Bardziej szczegółowo

JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE KLASA V

JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE KLASA V JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE KLASA V (ocenę wyższą otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie wymagania ocen niższych pozytywnych) OCENA CELUJĄCA Otrzymuje ją uczeń, którego wiedza znacznie wykracza

Bardziej szczegółowo

Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów

Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów Umiejętności oceniane na lekcjach języka polskiego: mówienie (opowiadanie ustne- twórcze i odtwórcze); czytanie: o głośne i wyraziste, o ciche

Bardziej szczegółowo

Ogólne kryteria oceniania z języka angielskiego, na poziomie edukacyjnym III.1 (dla uczniów kontynuujących naukę języka angielskiego w gimnazjum)

Ogólne kryteria oceniania z języka angielskiego, na poziomie edukacyjnym III.1 (dla uczniów kontynuujących naukę języka angielskiego w gimnazjum) Ogólne kryteria oceniania z języka angielskiego, na poziomie edukacyjnym III.1 (dla uczniów kontynuujących naukę języka angielskiego w gimnazjum) I Zasady ogólne II. Sposoby sprawdzania osiągnięć uczniów

Bardziej szczegółowo

JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ:

JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ: JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ: zgodność z tematem wkład pracy, przygotowanie poprawność gramatyczna wymowa - poprawność fonetyczna zasób słownictwa i

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK FRANCUSKI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK FRANCUSKI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK FRANCUSKI ZASADY OCENIANIA NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO Nauczanie języka obcego w gimnazjum ma doprowadzić do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej pozwalającej sprostać

Bardziej szczegółowo

Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO

Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO OCENIANIE Ocena końcowa jest wystawiana na podstawie średniej ważonej z minimum 3 (przy 1 godzinie tygodniowo) lub 5 (przy 2 lub 3 godzinach tygodniowo)

Bardziej szczegółowo

S Y L A B U S NAZWA PRZEDMIOTU:

S Y L A B U S NAZWA PRZEDMIOTU: S Y L A B U S Druk DNiSS nr 11D NAZWA PRZEDMIOTU: Akwizycja języków słowiańskich Kod przedmiotu: - Rodzaj przedmiotu: kierunkowy; obowiązkowy Wydział: Wydział Humanistyczno-Społeczny Kierunek: filologia

Bardziej szczegółowo

II. Kontrola i ocena pracy ucznia.

II. Kontrola i ocena pracy ucznia. II. Kontrola i ocena pracy ucznia. Formy kontroli I Liceum Ogólnokształcące 1. Kontrola bieżąca (w formie oceny udziału w lekcji, odpowiedzi ustnych, niezapowiedzianych kartkówek i innych form testów osiągnięć

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU OPRACOWANIE ANNA MAZUR EWA KWIATKOWSKA OBSZARY AKTYWNOŚCI UCZNIA PODLEGAJĄCE OCENIE I ICH KRYTERIA Nauka języków obcych

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III 1 I. Cele nauczania przedmiotu Nadrzędnym celem nauczania w klasach 1-3 jest opanowanie przez uczniów podstaw języka angielskiego w stopniu

Bardziej szczegółowo

Klasa IV. zna elementy serii "der, die, das neu" do klasy IV, PSO z języka niemieckiego oraz

Klasa IV. zna elementy serii der, die, das neu do klasy IV, PSO z języka niemieckiego oraz Klasa IV Ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który: zna elementy serii "der, die, das neu" do klasy IV, PSO z języka niemieckiego oraz zasady panujące na lekcji języka niemieckiego, potrafi przywitać

Bardziej szczegółowo

Spis treści. ROZDZIAŁ 2 Wzajemne oddziaływanie między leksykonem a innymi środkami służącymi kodowaniu informacji... 67

Spis treści. ROZDZIAŁ 2 Wzajemne oddziaływanie między leksykonem a innymi środkami służącymi kodowaniu informacji... 67 Spis treści Wykaz skrótów... 11 Przedmowa... 15 Podziękowania... 17 ROZDZIAŁ 1 Wprowadzenie: założenia metodologiczne i teoretyczne... 19 1. Cel i układ pracy...... 19 2. Język jako przedmiot badań...

Bardziej szczegółowo

SSPSE Przedmiotowy system oceniania języki angielski w szkole podstawowej w klasach IV-VI II etap edukacyjny

SSPSE Przedmiotowy system oceniania języki angielski w szkole podstawowej w klasach IV-VI II etap edukacyjny SSPSE Przedmiotowy system oceniania języki angielski w szkole podstawowej w klasach IV-VI II etap edukacyjny opracowali; M.Laszecki, E.Pasiciel- Liszka, M.Michałowicz I. Co oceniamy? 1. Prace klasowe /na

Bardziej szczegółowo

OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA

OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA Załącznik nr 1 do uchwały 4/ 2015 Rady Wydziału Filologicznego z dnia 22 września 2015 r. Podstawowe informacje OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA Kierunek studiów / Poziom kształcenia Profil kształcenia

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3.

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3. Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3. KLASA I W klasach I na ocenę celującą uczeń powinien: - pracować systematycznie oraz z dużym zaangażowaniem na każdej lekcji i w domu, -

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE ORAZ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO

WYMAGANIA EDUKACYJNE ORAZ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO WYMAGANIA EDUKACYJNE ORAZ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO 1. Przedmiotowy System Oceniania jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania 2. Poziom wiedzy i umiejętności oceniany

Bardziej szczegółowo

Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami (w zakresie słownictwa):

Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami (w zakresie słownictwa): Przedmiot: język angielski Podręcznik: New Matura Solutions Poziom: Upper Intermediate Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami (w zakresie słownictwa):

Bardziej szczegółowo

Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami w zakresie słownictwa:

Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami w zakresie słownictwa: Przedmiot: język angielski Podręcznik: New Matura Solutions Poziom: Pre-intermediate Na poszczególne oceny uczeń powinien wykazać się następującymi wiadomościami i umiejętnościami w zakresie słownictwa:

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W II LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM IM. MIKOŁAJA KOPERNIKA W LESZNIE

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W II LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM IM. MIKOŁAJA KOPERNIKA W LESZNIE PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W II LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM IM. MIKOŁAJA KOPERNIKA W LESZNIE Wstęp Wiadomości podlegające ocenie zawarte są w planie wynikowym lub rozkładzie materiału

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania w Niepublicznym Gimnazjum nr 1 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie I-II

Przedmiotowy system oceniania w Niepublicznym Gimnazjum nr 1 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie I-II Przedmiotowy system oceniania w Niepublicznym Gimnazjum nr 1 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie I-II Opracowanie: Krzysztof Maliszewski 1 GIMNAZJUM - KLASA I i II ZAKRES

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : Anna Żądło-Sobiepańska

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : Anna Żądło-Sobiepańska PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : 1. Ocenie podlegają: słuchanie, mówienie (wypowiedzi zarówno w języku rodzimym jak i w języku francuskim,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA II ETAPU EDUKACYJNEGO (KLASY IV-VI)

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA II ETAPU EDUKACYJNEGO (KLASY IV-VI) PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA II ETAPU EDUKACYJNEGO (KLASY IV-VI) 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zadami sprawiedliwości. 2. Ocenie podlegają: testy, sprawdziany, kartkówki,

Bardziej szczegółowo

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego 2013 r. Test humanistyczny język polski Test GH-P1-132

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego 2013 r. Test humanistyczny język polski Test GH-P1-132 Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego 2013 r. Test humanistyczny język polski Test GH-P1-132 Zestaw zadań egzaminacyjnych z zakresu języka polskiego posłużył do sprawdzenia poziomu opanowania wiedzy i

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w roku szkolnym 2015/2016. Gimnazjum im. Jana Benedykta Solfy w Trzebielu. Klasa III poziom III.

Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w roku szkolnym 2015/2016. Gimnazjum im. Jana Benedykta Solfy w Trzebielu. Klasa III poziom III. Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w roku szkolnym 2015/2016. Gimnazjum im. Jana Benedykta Solfy w Trzebielu Klasa III poziom III.0 Opracowała: Anna Wojciechowska Trzebiel, 2015 1 1. Przedmiotowy

Bardziej szczegółowo

JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY ORAZ SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA KLASA V

JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY ORAZ SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA KLASA V JĘZYK POLSKI WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY ORAZ SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA KLASA V (ocenę wyższą otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie wymagania ocen niższych pozytywnych) OCENA

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO Założenia ogólne PZO PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO w GIMNAZJUM 24 oceny odpowiadające poszczególnym poziomom oraz wymagania na poszczególne oceny, sposoby oceniania i techniki kontroli,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO KL.VI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO KL.VI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO KL.VI I. Obszary aktywności ucznia w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw, będące przedmiotem oceny. 1. Mówienie poprawne pod względem gramatycznym

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum

Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum PODSTAWOWE ZASADY OCENIANIA 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami sprawiedliwości. 2. Ocenie podlegają wszystkie formy aktywności ucznia.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe Ocenianie Języka Angielskiego w klasach 1-3 I Etap Edukacyjny

Przedmiotowe Ocenianie Języka Angielskiego w klasach 1-3 I Etap Edukacyjny Przedmiotowe Ocenianie Języka Angielskiego w klasach 1-3 I Etap Edukacyjny Nauczyciele prowadzący: Katarzyna Guz, Kamil Borowski Na początku każdego roku szkolnego nauczyciel informuje uczniów oraz rodziców

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach I. Zasady ogólne Przedmiotowy system nauczania ma na celu: 1) Bieżące i systematyczne obserwowanie postępów

Bardziej szczegółowo

PIJARSKIE SZKOŁY W WARSZAWIE

PIJARSKIE SZKOŁY W WARSZAWIE PIJARSKIE SZKOŁY W WARSZAWIE Podstawowa i Gimnazjum ul. Gwintowa 3, 00-704 Warszawa, tel. 0(22) 841 28 76 www.warszawa.pijarzy.pl; e-mail: szkolywarszawa@pijarzy.pl I Pijarski Konkurs Gramatyczny im. Onufrego

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁA PODSTAWOWA W CHORZEWIE. Spis treści

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁA PODSTAWOWA W CHORZEWIE. Spis treści PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁA PODSTAWOWA W CHORZEWIE Spis treści I. Główne założenia PSO... 1 II. Obszary aktywności podlegające ocenie... 1-2 III. Sposoby sprawdzania

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV OCENA CELUJACA: Wiedza ucznia znacznie wykracza poza obowiązujący program nauczania: twórczo i samodzielnie rozwija własne uzdolnienia i zainteresowania; proponuje

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ W CHEŁMIE

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ W CHEŁMIE PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ W CHEŁMIE NAUCZYCIEL PROWADZĄCY: mgr Olga Kamińska-Gamrot I. PODSTAWY PRAWNE Podstawa programowa języka obcego Program

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE WYNIKAJĄCE Z PROGRAMU NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM Klasy II i III

WYMAGANIA EDUKACYJNE WYNIKAJĄCE Z PROGRAMU NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM Klasy II i III WYMAGANIA EDUKACYJNE WYNIKAJĄCE Z PROGRAMU NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM Klasy II i III Kryteria oceniania opracowane przez zespół przedmiotowy XI LO w Krakowie CELE EDUKACYJNE:

Bardziej szczegółowo

JĘZYK ANGIELSKI Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe dla klasy I, II i III

JĘZYK ANGIELSKI Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe dla klasy I, II i III JĘZYK ANGIELSKI Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe dla klasy I, II i III Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: posiada niżej wymienione umiejętności

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla klasy czwartej.

Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla klasy czwartej. Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla klasy czwartej. Opracowała: Małgorzata Majewicz-Solecka Wymagania edukacyjne na ocenę celującą: Stopień celujący otrzymuje uczeń, który: a) posiadł wiedzę

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO w klasach IV - VI. Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Węgrowie

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO w klasach IV - VI. Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Węgrowie PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO w klasach IV - VI Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Węgrowie Rok szkolny 2015/2016 Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego opracowano

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2011/2012

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2011/2012 PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2011/2012 NAUCZYCIELE JĘZYKA ANGIELSKIEGO: mgr. T. Gorzela mgr. J. Gralińska mgr. E. Siedlarek mgr. J. Spalińska mgr. D. Spaliński 2 I

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO STANDARDY WYMAGAŃ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO STANDARDY WYMAGAŃ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO STANDARDY WYMAGAŃ W szkole podstawowej uczeń powinien opanować cztery sprawności komunikacyjne: 1. słuchanie, 2. mówienie, 3. czytanie, 4. pisanie. FORMY

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W SPOŁECZNYM GIMNAZJUM ORAZ SPOŁECZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ STO W Ciechanowie

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W SPOŁECZNYM GIMNAZJUM ORAZ SPOŁECZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ STO W Ciechanowie PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W SPOŁECZNYM GIMNAZJUM ORAZ SPOŁECZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ STO W Ciechanowie I. Kontrakt z uczniami: 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami sprawiedliwości.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania Publicznego Gimnazjum w Łochowie 1. Sposoby oceniania

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W nauczaniu języka obcego ćwiczone są następujące sprawności: - ustna, - pisemna, -rozumienie ze słuchu, -rozumienie tekstu czytanego, Zasady oceniania - uczeń

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z JĘZYKA ANGIELSKIEGO. w kl. IV-VI Szkoły Podstawowej Nr 1 w Ząbkach

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z JĘZYKA ANGIELSKIEGO. w kl. IV-VI Szkoły Podstawowej Nr 1 w Ząbkach PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z JĘZYKA ANGIELSKIEGO w kl. IV-VI Szkoły Podstawowej Nr 1 w Ząbkach Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego opracowano w oparciu o program nauczania dla klas IV

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego w klasach I - III

Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego w klasach I - III Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego w klasach I - III PSO jest zgodny z WSO i jest jego integralną częścią. Zasady ogólne dotyczące oceniania i klasyfikowania znajdują się w Statucie Szkoły,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 6 IM. WŁADYSŁAWA BRONIEWSKIEGO W ZIELONEJ GÓRZE

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 6 IM. WŁADYSŁAWA BRONIEWSKIEGO W ZIELONEJ GÓRZE PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 6 IM. WŁADYSŁAWA BRONIEWSKIEGO W ZIELONEJ GÓRZE Opracowała: Anna Ropicka Danuta Walicht-Wiśniewska 20.09.2013r.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych dla klas IV VI szkoły podstawowej

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych dla klas IV VI szkoły podstawowej Przedmiotowy system oceniania z języków obcych dla klas IV VI szkoły podstawowej 1. ZASADY OGÓLNE: Przedmiotowy system oceniania z języków obcych został opracowany zgodnie ze szczegółowymi warunkami i

Bardziej szczegółowo

Oceniane formy aktywności II. Kryteria i sposoby oceniania

Oceniane formy aktywności II. Kryteria i sposoby oceniania I. Oceniane formy aktywności - odpowiedzi ustne (opowiadania, dialogi, scenki) - prace pisemne (testy, sprawdziany) - aktywność - projekty prace zespołowe lub indywidualne - zadania domowe - zeszyt ćwiczeń

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO W PUBLICZNYM GIMNAZJUM IM. W. SIEMIONA W KRUSZEWIE

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO W PUBLICZNYM GIMNAZJUM IM. W. SIEMIONA W KRUSZEWIE PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO W PUBLICZNYM GIMNAZJUM IM. W. SIEMIONA W KRUSZEWIE I. Kontrakt z uczniami: 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami sprawiedliwości. 2. Ocenie

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w Zespole Szkół w Wysokiem Szkoła Podstawowa dla klas IV-VI

Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w Zespole Szkół w Wysokiem Szkoła Podstawowa dla klas IV-VI Przedmiotowy System Oceniania z Języka Angielskiego w Zespole Szkół w Wysokiem Szkoła Podstawowa dla klas IV-VI Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego opracowano na podstawie Wewnątrzszkolnego

Bardziej szczegółowo

Ilość godzin. Cena za godzinę. Nazwa kursu Poziom Uzyskane umiejętności. B1.1 Wyrównawcze. B2 Konwensatoria. Angielski TOLES

Ilość godzin. Cena za godzinę. Nazwa kursu Poziom Uzyskane umiejętności. B1.1 Wyrównawcze. B2 Konwensatoria. Angielski TOLES Nazwa kursu Poziom Uzyskane umiejętności Ilość godzin Cena za godzinę B1.1 Wyrównawcze Kurs przeznaczony jest dla studentów programów anglojęzycznych w dziedzinie biznesu i stosunków międzynarodowych.

Bardziej szczegółowo

OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA

OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA OCENA KIERUNKOWYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA Załącznik nr 1 do uchwały Nr 6/2013 Rady Wydziału Społeczno-Humanistycznego PWSZ w Koninie z dnia 24 września 2013 r. w sprawie zatwierdzenia oceny efektów kształcenia

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języka niemieckiego

Przedmiotowy system oceniania z języka niemieckiego Gimnazjum Dwujęzyczne w Głogowie Młp. Przedmiotowy system oceniania z języka niemieckiego I.Wymagania edukacyjne - treści i umiejętności podlegające ocenie. Uczeń otrzymuje ocenę celującą jeśli: - spełnia

Bardziej szczegółowo

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego z języka obcego

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego z języka obcego Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego z języka obcego nowożytnego w roku szkolnym 2013/2014 Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego z języka angielskiego na poziomie podstawowym Arkusz składał się z 40

Bardziej szczegółowo

Słownictwo: umiejętność radzenia sobie w codziennych sytuacjach, odpowiedni dobór słownictwa, odpowiedni zakres słownictwa.

Słownictwo: umiejętność radzenia sobie w codziennych sytuacjach, odpowiedni dobór słownictwa, odpowiedni zakres słownictwa. język francuski, klasy: 4 6 Zgodnie z WZO, śródroczne i roczne oceny z języka francuskiego w klasach IV VI wyrażone są stopniem w następującej skali: stopień celujący 6, stopień bardzo dobry 5, stopień

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE JĘZYK NIEMIECKI. OSIĄGNIĘCIA UCZNIA NA STOPIEŃ: dopuszczający dostateczny dobry bardzo dobry celujący

WYMAGANIA EDUKACYJNE JĘZYK NIEMIECKI. OSIĄGNIĘCIA UCZNIA NA STOPIEŃ: dopuszczający dostateczny dobry bardzo dobry celujący WYMAGANIA EDUKACYJNE JĘZYK NIEMIECKI I. GRAMATYKA I SŁOWNICTWO uczeń opanował niewiele zagadnień gramatycznych określonych w rozkładzie uczeń potrafi budować zdania, ale przeważnie niespójne, z dużą ilością

Bardziej szczegółowo

a. Prace domowe mogą mieć formę zadań z podręcznika, zeszytu ćwiczeń, wypracowania, projektu itp.

a. Prace domowe mogą mieć formę zadań z podręcznika, zeszytu ćwiczeń, wypracowania, projektu itp. Przedmiotowy System Oceniania z języka angielskiego Gimnazjum nr 47 Kraków, rok szkolny 2015/2016 I Ocenianie bieżące: METODY I FORMY OCENIANIA: 1. Odpowiedź ustna: a. Obejmuje materiał z trzech ostatnich

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY I GIMNAZJUM

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY I GIMNAZJUM WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY I GIMNAZJUM ROK SZKOLNY: 2012/2013 Aleksandra Radecka, Magdalena Cieślik-Otocka OCENA DOPUSZCZAJĄCA: - uczeń potrafi wymienić

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 4 do Zarządzenia Nr.. KARTA KURSU. Nazwa. Język niemiecki B2-2s. Kod Punktacja ECTS* 3

Załącznik nr 4 do Zarządzenia Nr.. KARTA KURSU. Nazwa. Język niemiecki B2-2s. Kod Punktacja ECTS* 3 Załącznik nr 4 do Zarządzenia Nr.. KARTA KURSU Nazwa Nazwa w j. ang. Język niemiecki B2-2s German B2-2s Kod Punktacja ECTS* 3 Koordynator mgr Anna Fertner Zespół dydaktyczny mgr Romana Galarowicz, mgr

Bardziej szczegółowo

PRZYGOTOWANIE PEDAGOGICZNE

PRZYGOTOWANIE PEDAGOGICZNE PRZYGOTOWANIE PEDAGOGICZNE DO NAUCZANIA JĘZYKA NIEMIECKIEGO Niniejszy program studiów podyplomowych przygotowano zgodnie z wymaganiami rozporządzenia Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 września 2004 r.

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO NA POSZCZEGÓLNE OCENY DLA KLASY IV W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 OCENA BARDZO DOBRA

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO NA POSZCZEGÓLNE OCENY DLA KLASY IV W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 OCENA BARDZO DOBRA WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO NA POSZCZEGÓLNE OCENY DLA KLASY IV W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 I okres OCENA CELUJĄCA -ocenę tę otrzymuje uczeń, którego wiedza znacznie wykracza poza materiał, który

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE DLA KLAS IV-VI Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO

WYMAGANIA EDUKACYJNE DLA KLAS IV-VI Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO WYMAGANIA EDUKACYJNE DLA KLAS IV-VI Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Podręczniki z języka niemieckiego obowiązujące w klasach IV VI Klasa IV: WIR neu Język niemiecki. Podręcznik dla klasy IV szkoły podstawowej WIR

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA JĘZYK POLSKI

KRYTERIA OCENIANIA JĘZYK POLSKI KRYTERIA OCENIANIA JĘZYK POLSKI Kryteria ocen z języka polskiego dla uczniów kl.i-iii gimnazjum z orzeczeniem o upośledzeniu w stopniu Lekkim Kryteria ocen z języka polskiego w klasie I gimnazjum Kryteria

Bardziej szczegółowo

Opracowała: Paulina Zasada-Jagieła

Opracowała: Paulina Zasada-Jagieła Program pracy na zajęciach z języka francuskiego (zajęcia przeznaczone dla uczniów klas II i III gimnazjum w Zespole Szkół Gimnazjum nr 2 w Jędrzejowie) Opracowała: Paulina Zasada-Jagieła METRYCZKA PROGRAMU

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 2 Wymagania programowe w klasie V

Załącznik nr 2 Wymagania programowe w klasie V Załącznik nr 2 Wymagania programowe w klasie V Ocena celująca Ocena bardzo dobra Ocena dobra Ocena dostateczna Ocena dopuszczająca UCZEŃ KOŃCZĄCY KLASĘ PIĄTĄ w zakresie znajomości środków językowych całościowo,

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE I KRYTERIA OCENIANIA UCZNIÓW Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO

WYMAGANIA EDUKACYJNE I KRYTERIA OCENIANIA UCZNIÓW Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO WYMAGANIA EDUKACYJNE I KRYTERIA OCENIANIA UCZNIÓW Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO Ocenie podlegają wiadomości i umiejętności ujęte w programie nauczania w zakresie czterech sprawności językowych: słuchania, mówienia,

Bardziej szczegółowo

PSO z języka niemieckiego w klasach IV-VI

PSO z języka niemieckiego w klasach IV-VI PSO z języka niemieckiego w klasach IV-VI FORMY PRACY CZĘSTOTLIWOŚĆ OCENA 1.Odpowiedź ustna na bieżąco,,+,,,- lub ocena 2. Kartkówka kilka razy w semestrze wg skali procentowej 100% - 97% - celujący 96%

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI KLASY I VI I. Ocenianie osiągnięć uczniów w zakresie języka kaszubskiego ma na celu : - zmierzenie wyników pracy ucznia, - ujawnienie jego osiągnięć i braków,

Bardziej szczegółowo

e-book Jak się uczyć? Poradnik Użytkownika

e-book Jak się uczyć? Poradnik Użytkownika e-book Jak się uczyć? Poradnik Użytkownika Copyright Edgard, Warszawa 2010 Audio Kurs O serii Audio Kursy to kursy językowe wydawnictwa Edgard składające się z książki oraz płyt audio CD lub z nagraniami

Bardziej szczegółowo

ZASADY OCENIANIA W KLASACH I - III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 50

ZASADY OCENIANIA W KLASACH I - III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 50 ZAŁĄCZNIK DO STATUTU SZKOŁY ZASADY OCENIANIA W KLASACH I - III W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 50 1. W klasach I - III szkoły podstawowej śródroczne i roczne oceny klasyfikacyjne z zajęć edukacyjnych są ocenami

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JEZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JEZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JEZYKA ANGIELSKIEGO KLASY IV-VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ I. ZASADY OGÓLNE Przedmiotowy System Nauczania ma na celu: 1) bieżące i systematyczne obserwowanie postępów ucznia w nauce,

Bardziej szczegółowo

OCENA CELUJĄCA. Słuchanie: Uczeń:

OCENA CELUJĄCA. Słuchanie: Uczeń: Wymagania na poszczególne oceny z języka angielskiego dla uczniów Technikum Zawodowego, Zasadniczej Szkoły Zawodowej i Liceum Ogólnokształcącego dla Dorosłych, Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej w

Bardziej szczegółowo

OGÓLNE WYMAGANIA EDUKCYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY JĘZYK ANGIELSKI. Klasa I, II, III GIMNAZJUM IM. KS. ABPA LEONA WAŁĘGI W MOSZCZENICY

OGÓLNE WYMAGANIA EDUKCYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY JĘZYK ANGIELSKI. Klasa I, II, III GIMNAZJUM IM. KS. ABPA LEONA WAŁĘGI W MOSZCZENICY OGÓLNE WYMAGANIA EDUKCYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY JĘZYK ANGIELSKI Klasa I, II, III GIMNAZJUM IM. KS. ABPA LEONA WAŁĘGI W MOSZCZENICY Rok szkolny 2015/16 Opracowała: Alina Gryboś Ocenę celującą otrzymuje

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY III GIMNAZJUM KORZYSTAJĄCEJ Z PODRĘCZNIKA REPETYTORIUM GIMNAZJALNE WYDWANICTWA LONGMAN

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY III GIMNAZJUM KORZYSTAJĄCEJ Z PODRĘCZNIKA REPETYTORIUM GIMNAZJALNE WYDWANICTWA LONGMAN PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY III GIMNAZJUM KORZYSTAJĄCEJ Z PODRĘCZNIKA REPETYTORIUM GIMNAZJALNE WYDWANICTWA LONGMAN SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW 1. Każdy uczeń

Bardziej szczegółowo

PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI)

PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI) PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI) Efekty kształcenia dla studiów podyplomowych: Po ukończeniu studiów ich absolwent: 1. swobodnie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ Opracowanie: Mgr Anna Borek Mgr Barbara Jakubiec Mgr Tomasz Padyjasek Spis treści: 1. Termin dysleksja. 2. Trudności

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach IV-VI w Szkole Podstawowej im. Janusza Korczaka w Biedaszkach.

Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach IV-VI w Szkole Podstawowej im. Janusza Korczaka w Biedaszkach. Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach IV-VI w Szkole Podstawowej im. Janusza Korczaka w Biedaszkach. Podstawa prawna: Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I, II, III I ETAP EDUKACYJNY

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I, II, III I ETAP EDUKACYJNY PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I, II, III I ETAP EDUKACYJNY 1 Zespół Szkół w Cmolasie Szkoła Podstawowa im. prof. Jana Czekanowskiego I. Cele nauczania przedmiotu Nadrzędnym

Bardziej szczegółowo

CZY PYTANIE MUSI MIEĆ ZNAK ZAPYTANIA? O SPOSOBACH FORMUŁOWANIA PYTAŃ PRZEZ DZIECI

CZY PYTANIE MUSI MIEĆ ZNAK ZAPYTANIA? O SPOSOBACH FORMUŁOWANIA PYTAŃ PRZEZ DZIECI Małgorzata Dagiel CZY PYTANIE MUSI MIEĆ ZNAK ZAPYTANIA? O SPOSOBACH FORMUŁOWANIA PYTAŃ PRZEZ DZIECI Edukacja językowa na poziomie klas początkowych jest skoncentrowana na działaniach praktycznych dzieci.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania w Publicznej Szkole Podstawowej nr 52 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie IV-VI

Przedmiotowy system oceniania w Publicznej Szkole Podstawowej nr 52 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie IV-VI Przedmiotowy system oceniania w Publicznej Szkole Podstawowej nr 52 Fundacji Familijny Poznań w Poznaniu z przedmiotu j.niemiecki w klasie IV-VI opracowanie: Krzysztof Maliszewski 1 PRZEDMIOT: JĘZYK NIEMIECKI

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne Język angielski

Wymagania edukacyjne Język angielski Wymagania edukacyjne Język angielski Skala Gramatyka i słownictwo 6 dobrze opanował i swobodnie stosuje w praktyce zagadnienia gramatyczne określone w rozkładzie materiału i niektóre wykraczające poza

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny z języka angielskiego dla klas VI szkoły podstawowej.

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny z języka angielskiego dla klas VI szkoły podstawowej. Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny z języka angielskiego dla klas VI szkoły podstawowej. 1. Skala ocen : GRAMATYKA I SŁOWNICTWO 6 Uczeń bardzo swobodnie operuje strukturami gramatycznymi określonymi

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW GIMNAZJUM

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW GIMNAZJUM PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW GIMNAZJUM I. OGÓLNE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Przedmiotem oceniania w całym roku szkolnym są wiadomości ucznia (sprawdzane w

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ 1 PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA KLAS 4-6 SZKOŁY PODSTAWOWEJ Opracowany na podstawie: -Rozporządzenia MEN z dnia 19.04.1999r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów.

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY II GIMNAZJUM

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY II GIMNAZJUM WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY II GIMNAZJUM ROK SZKOLNY: 2011/2012 opracowała: Iwona Chmielecka na podstawie podręcznika KOMPASS 2 Rozdział I. Der Kalender

Bardziej szczegółowo

Szkole Podstawowej nr 6. im. Henryka Sienkiewicza. w Pruszkowie

Szkole Podstawowej nr 6. im. Henryka Sienkiewicza. w Pruszkowie Raport z Ogólnopolskiego Sprawdzianu Kompetencji Trzecioklasisty Operon w roku szkolnym 2012/2013 w Szkole Podstawowej nr 6 im. Henryka Sienkiewicza w Pruszkowie Opracowanie: mgr Anna Frączek mgr Magdalena

Bardziej szczegółowo