gramatyka kontrastywna

Transkrypt

1 Norbert Morciniec gramatyka kontrastywna wprowadzenie do niemiecko- polskiej gramatyki kontrastywnej WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU

2 Copyright by Norbert Morciniec and Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2014 Recenzent: prof. Michał Post Korekta techniczna: Barbara Woldan DTP: Dorota Bazan Projekt okładki: Konstancja Górny ISBN WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU Wrocław, ul. Sienkiewicza 32, tel. (+48 71) fax (+48 71) , Wydanie I.

3 Spis treści Przedsłowie Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej Metody badań kontrastywnych Kontrasty foniczne Interferencja i transferencja Kontrasty fonemiczne, alofoniczne i kombinatoryczne Kontrasty w zakresie akcentuacji i intonacji Kontrasty morfologiczne Rodzaje morfemów Konstrukcje morfemiczne Kategorie gramatyczne Przypadki rzeczowników Rodzaj gramatyczny Przymiotnik Czasownik Czy czas teraźniejszy może wyrazić zdarzenia przyszłe? Kontrasty składniowe Miejsce orzeczenia w zdaniu oznajmującym Rama zdaniowa Miejsce czasownika w zdaniu pytającym Miejsce orzeczenia w zdaniu podrzędnym Dopełnienie rzeczownikowe i zaimkowe Kontrasty leksykalne Rodzaje ekwiwalencji Kontrasty idiomatyczne Fałszywi przyjaciele...88 Bibliografia (wybór)...93

4

5 Przedsłowie Powstanie niniejszej publikacji zainspirowały wykłady z zakresu gramatyki kontrastywnej, prowadzone od kilku lat dla studentów filologii germańskiej Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu. Pomyślana jest ona jako pomoc naukowa towarzysząca zajęciom dydaktycznym z tego przedmiotu. W podręczniku omówiony został przedmiot gramatyki kontrastywnej oraz jej cele badawcze i metody badań porównawczych. Zawartość publikacji stanowią również wybrane zagadnienia dotyczące polsko-niemieckich kontrastów w zakresie fonologii, morfologii, składni i słownictwa. Szczególną uwagę poświęca się zagadnieniom interferencji językowej oraz możliwości prognozowania błędów, jakie powstać mogą w procesie opanowywania języka niemieckiego przez Polaków. Umieszczona na końcu bibliografia daje nie tylko świadectwo rozwoju gramatyki kontrastywnej, lecz stwarza również możliwość dalszego samodzielnego rozszerzenia swojej wiedzy o dziedzinie językoznawczej, której wyniki badawcze mają duże znaczenie dla praktyki translatorskiej i glottodydaktycznej.

6

7 Rozdział 1 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze Termin gramatyka rozumiemy w tym wykładzie w sensie szerokim jako całokształt praw istniejących w języku. Obejmuje więc prawa obecne zarówno w fonologii, jak i w morfologii, składni i w pewnym zakresie również w słownictwie. Tak rozumiana gramatyka kontrastywna widzi swoje zadanie w ustalaniu i opisywaniu różnic i podobieństw istniejących między dwoma (lub więcej) językami. Idea porównywania języka ojczystego z innymi po to, by dowiedzieć się o nim więcej, towarzyszy nauce o języku od dawna. Systematyczne badania porównawcze pojawiły się jednak dopiero w pierwszej połowie XIX wieku w ramach europejskiego językoznawstwa historyczno-porównawczego. Celem tych badań było poznanie historycznego rozwoju języków, ustalenie ich genetycznego pokrewieństwa oraz rekonstruowanie tzw. prajęzyków, z których wywodzono z kolei poszczególne języki historycznie poświadczone. Porównywaniem języków zajmowała się także rozwijająca się w XX wieku typologia językowa, która dążyła do klasyfikacji języków na podstawie ich cech formalnych. Od tych badań różni się gramatyka kontrastywna nie tylko innym widzeniem swoich celów, lecz także doborem samego przedmiotu badań i stosowanych metod badawczych. Lingwistyczne badania kontrastywne nie dążą do wyjaśnienia procesów historycznych ani do klasyfikacji języków, lecz pragną poprzez porównywanie języków przyczynić się do uzyskania nowej wiedzy o nich lub też uzyskać wyniki wykorzystywalne w praktyce. Nie ograniczają się przy tym do języków spokrewnionych lub należących do tej samej grupy typologicznej. Dobór języków w gramatyce kontrastywnej zależy od jej celów badawczych. Gdy są to cele

8 8 Norbert Morciniec poznawcze, ustalenie, czym języki się różnią oraz co mają wspólnego, w zasadzie nie ma żadnych ograniczeń w doborze języków. Przy porównywaniu dwóch języków, np. języka ojczystego i języka obcego, będzie to oczywiście wiedza ograniczona. Ale przy porównywaniu większej ilości języków można pokusić się o ustalenie tzw. uniwersaliów językowych, czyli takich cech, które są wspólne wszystkim językom. Istnieją jednak także pożytki praktyczne wynikające z uprawiania badań kontrastywnych. Chodzi tu o takie dziedziny działalności człowieka, w których występują dwa lub więcej języków. W praktyce oznacza to działalność translatorską i glottodydaktyczną. W działalności translatorskiej, czyli w praktyce tłumaczeniowej, odróżnić trzeba tłumaczenie ludzkie (człowiek tłumaczy z jednego języka na drugi) od tłumaczenia maszynowego. Dla człowieka tłumacza gramatyka kontrastywna może dostarczyć wyników w postaci obcych form gramatycznych i słowotwórczych dla rodzimych wyrazów i zwrotów, wykraczających znacznie poza opisy, jakie znaleźć można w tradycyjnych gramatykach i słownikach. Dla tłumaczenia maszynowego natomiast badania kontrastywne mogą dostarczyć danych do sporządzenia algorytmu programującego proces przekładu. O przydatności maszyn tłumaczących może się dzisiaj przekonać każdy użytkownik programu komputerowego Word, który jako jedną z możliwości oferuje przekład tekstu obcojęzycznego na język polski. Drugą dziedziną zastosowania wyników badań kontrastywnych jest glottodydaktyka, czyli praktyka nauczania i uczenia się języków obcych. Przekonanie o pożytku analiz kontrastywnych dla glottodydaktyki opiera się na dwóch przesłankach, które nie zawsze są w pełni uświadamiane. Pierwsza przesłanka dotyczy obserwacji, iż w procesie akwizycji językowej możliwości automatycznego opanowywania nowych struktur językowych maleją wraz z postępującym wiekiem człowieka. Człowiek, który rodzi się z umiejętnością spontanicznego opanowania każdego języka, traci tę umiejętność bezpowrotnie w okresie dojrzewania, tak że w wieku około szesnastu lat nie jest już w stanie przyswoić sobie nowego języka przez sam kontakt z jego użytkownikami. Teza ta poparta jest naszym doświadczeniem, iż człowiek przed dwunastym rokiem życia opanowuje drugi język bez wysiłku i pomocy nauczyciela,

9 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 9 pod warunkiem jednak wystarczająco intensywnego kontaktu z tym językiem. Język drugi opanowywany jest wtedy na tych samych zasadach, co język pierwszy. Druga przesłanka polega na tym, iż u ucznia, u którego zakończył się już proces naturalnego opanowywania języków (akwizycji językowej), występuje skłonność do zastępowania jednostek języka obcego zarówno w percepcji, jak i w produkcji podobnymi jednostkami języka ojczystego. Zjawisko to, znane w glottodydaktyce pod nazwą interferencji językowej, uważane jest za ważne źródło błędów językowych. Przenoszenie przyzwyczajeń języka ojczystego na język obcy nie zawsze jednak prowadzi do powstania błędów, gdyż między językiem ojczystym a językiem obcym istnieją nie tylko różnice, lecz także identyczności i podobieństwa. Otóż błąd językowy może powstać tylko w przypadku kontrastu językowego. Proces przenoszenia przyzwyczajeń języka ojczystego na język obcy przebiega poniżej progu świadomości i wzrasta wraz z wiekiem uczącego się. Ponieważ gramatyka kontrastywna dostarcza m.in. informacji o różnicach między językami, można na podstawie stwierdzonych kontrastów ustalić punkty interferencyjne, czyli miejsca, w których w procesie opanowywania języka można spodziewać się wystąpienia trudności. W ten sposób analizy kontrastywne mogą dostarczyć danych do prognozowania błędów językowych, a tym samym przyczynić się do efektywnej profilaktyki błędów. Dla ścisłości należy tu dodać, że nie każdy błąd językowy ma swoje źródło w interferencji językowej oraz że sam proces interferencji przebiega nie tylko między językiem ojczystym a językiem obcym, lecz także w obrębie poznawanego języka obcego. Interferencję zachodzącą między językami określa się niekiedy jako interferencję interlingwalną, zaś interferencję w obrębie poznawanego języka jako intralingwalną. Ta ostatnia polega na przenoszeniu poznanej już reguły językowej na przypadki tego samego języka, w których obowiązują inne uregulowania. Dotyczy to np. przenoszenia zasady tworzenia czasu przeszłego słabych czasowników niemieckich według reguły kaufen kaufte, raufen raufte na czasowniki mocne laufen laufte (zamiast poprawnie laufen lief). Na podstawie kontrastywnych analiz językowych można ustalić jedynie interferencje interlingwalne. Należy jednak z naciskiem podkreślić, że błędy powstałe w wyniku interferencji interlingwalnej

10 10 Norbert Morciniec mają jedynie charakter potencjalny. Systematycznie przeprowadzane analizy błędów językowych utwierdziły nas bowiem w przekonaniu, iż nie ma związku koniecznego między kontrastem językowym a błędem. Dlatego też twierdzenie, że jeśli istnieją kontrasty między językami, należy spodziewać się wystąpienia błędów, trzeba uzupełnić stwierdzeniem, że w takim wypadku błąd językowy może wystąpić (i często występuje), ale wcale nie musi. Dopiero ewidentne wystąpienie błędu może upoważnić nas do stwierdzenia, iż mogło być ono powodowane istnieniem kontrastu językowego. Kontrasty językowe i wynikające z nich interferencje nie stanowią jedynego źródła błędów. Jeżeli spojrzymy na proces dydaktyczny, w którym jako czynniki stałe i konieczne występują nauczyciel, uczeń i przedmiot nauczany, każdy z tych czynników może być źródłem błędów uczniowskich. Braki metodyczne lub merytoryczne nauczyciela ujawnią się bezpośrednio w językowym zachowaniu uczniowskim. Wiadomo np., że jeśli nauczyciel, który jest wzorem zachowań dla swoich uczniów, będzie miał w języku obcym niepoprawną wymowę, to taką niepoprawną wymowę przyswoją sobie także jego podopieczni. Źródło błędu językowego może znajdować się także po stronie ucznia. Takie cechy uczniowskie jak zmęczenie, stres lub brak motywacji wpływają bezpośrednio na obniżenie efektów nauki i powstawanie błędów. Błędy językowe, które mają swoje źródło w nauczycielu lub w uczniu, nie są przewidywalne, gdyż związek między błędem a zachowaniem nauczyciela lub ucznia jest zbyt ogólny. Wiadomo jedynie, że jeśli po stronie nauczyciela wystąpią niedostatki metodyczne lub merytoryczne, to po stronie uczniowskiej prawdopodobnie wystąpią błędy. Dla sporządzenia prognozy błędu potrzebna jest jednak informacja, jakiego rodzaju błędu należy się spodziewać. Podobny związek występuje też między zmęczeniem lub stresem uczniowskim a błędem. Także i tu nie uzyskujemy informacji, jaki konkretny błąd uczniowi zagraża, a bez takiej informacji nie sposób sporządzić prognozy błędu. Powstaje pytanie, czy trzeci stały czynnik procesu dydaktycznego, czyli przedmiot nauczany, może być źródłem błędów językowych. Otóż sam przedmiot, czyli w naszym wypadku język obcy, nie. Natomiast stosunek języka obcego do języka ojczystego badany w analizie kontra-

11 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 11 stywnej, może być podstawą do stwierdzenia interferencji, ujawniającej się w postaci konkretnego błędu językowego. Podsumowując wywody o źródłach błędów językowych, stwierdzić należy, że gramatyka kontrastywna potrafi prognozować jedynie takie potencjalne błędy, które mają swoje źródło w kontrastach językowych. Poza jej możliwościami pozostają błędy, których źródła znajdują się po stronie nauczyciela lub ucznia. Nie do przewidzenia przez badania kontrastywne są także błędy będące wynikiem wspomnianej już interferencji intralingwalnej. Można więc rozumieć, że w piśmiennictwie dydaktycznym nie przypisuje się większej wartości prognozowaniu błędów na podstawie jedynie kontrastów językowych. Charles James [James 1971, 146], który przytacza wyniki analiz błędów językowych, doszedł do wniosku, iż tylko 33 50% wszystkich błędów uczniowskich ma swoje źródło w kontrastach językowych. Ta tak mała przydatność badań kontrastywnych dla dydaktyki języków obcych była m.in. przyczyną rozwoju nauki o błędach językowych (error analysis), która zaczęła w Stanach Zjednoczonych wypierać badania kontrastywne (contrastive analysis). Nauka o błędach językowych, zwana też lapsologią, zajmowała się szczegółowo inwentaryzacją wszystkich błędów, ich klasyfikacją i diagnostyką (ustalaniem źródeł błędów) oraz terapią błędów, czyli ich zwalczaniem. Postulowanie wyższości nauki o błędach nad gramatyką kontrastywną było jednak możliwe tylko wtedy, gdy pojmowano gramatykę kontrastywną jako naukę pomocniczą dla glottodydaktyki, pomijając jej walory poznawcze. Lapsologia jako nauka empiryczna może stwierdzać i pisywać jedynie błędy już popełnione i na tej podstawie proponować terapię błędów. Natomiast prognoza (przewidywanie)i profilaktyka (zapobieganie) błędów pozostają poza jej możliwościami. Lapsologia nie jest też w stanie ukazać i wyjaśnić błędów ukrytych, czyli takich wypowiedzi w języku obcym, które są co prawda językowo poprawne, lecz nie wyrażają tego, co użytkownik miał na myśli. Francuz, który chciałby swoją wypowiedź Il a vu sa mère wyrazić po niemiecku, utworzy zupełnie poprawne zdanie Er hat ihre Mutter gesehen, ma jednak na myśli, że widział nie jej matkę, lecz jego matkę! Wyjaśnienie tego ukrytego błędu polega na tym, że w języku francuskim rodzaj gramatyczny

12 12 Norbert Morciniec zaimka dzierżawczego determinowany jest rodzajem gramatycznym rzeczownika, do którego się odnosi (zaimek sa jest rodzaju żeńskiego, bo mère jest rodzaju żeńskiego), natomiast w języku niemieckim rodzaj gramatyczny zaimka dzierżawczego zależny jest od rodzaju gramatycznego podmiotu wypowiedzi (er hat seine Mutter gesehen, sie hat ihre Mutter gesehen). Częstotliwość błędów powodowanych interferencją językową zależy w istotny sposób od rodzaju podsystemów językowych, w których występują. W zamkniętym podsystemie fonemicznym błędy interferencyjne występują z częstością o wiele wyższą niż w bardziej otwartych podsystemach morfologicznych, składniowych lub leksykalnych.wiąże się to z faktem, że w zakresie wymowy uczeń nie ma możliwości zastępowania jednej głoski inną. W zamkniętym systemie fonemicznym, który ma określoną stałą ilość jednostek, uczeń musi zarówno w zakresie percepcji, jak i produkcji opanować wszystkie jednostki. Natomiast w bardziej otwartych podsystemach morfologii lub składni, które mają o wiele większą ilość jednostek, uczeń nie musi ich wszystkich znać. Może on np. zamiast das Buch meines Freundes użyć formy das Buch von meinem Freund. Jeszcze większe możliwości tego rodzaju występują w zakresie słownictwa, gdzie przy braku znajomości konkretnego wyrazu można użyć synonimu lub peryfrazy. Pochopny byłby jednak wniosek, że im bardziej otwarty dany podsystem językowy, tym mniejsze możliwości popełnienia błędów interferencyjnych. W słownictwie między językiem ojczystym a językiem obcym często występuje zjawisko dywergencji polegające na tym, że jednemu wyrazowi języka ojczystego odpowiada kilka wyrazów w języku obcym. Na przykład to, że polskiemu wyrazowi palić odpowiadają w języku niemieckim aż cztery ekwiwalenty, jest częstym źródłem błędu językowego, porównaj: dom się pali das Haus brennt, pali w piecu er heizt im Ofen, pali papierosy er raucht Zigaretten, samochód pali 10 litrów benzyny das Auto verbraucht 10 Liter Benzin. Jeżeli uczeń przyzwyczajony do relacji palić = brennen chce powiedzieć, że jego brat pali w piecu, i użyje sformułowania mein Bruder

13 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 13 brennt im Ofen, to wyrazi, że to jego brat pali się w piecu, a nie że brat coś w piecu pali. Istnieje jeszcze inny ważny czynnik, który wpływa na występowanie błędów interferencyjnych. Czynnikiem tym jest wiek uczącego się. W zależności od wieku ucznia interferencja przebiega z różną intensywnością. Prześledźmy poniżej przebieg interferencji w trzech okresach życia uczącego się. Okres pierwszy do 12. roku życia. Jest to okres, w którym wrodzony mechanizm opanowywania języków (akwizycji językowej) jest w pełni aktywny i w którym człowiek może przyswoić sobie drugi język na tych samych zasadach, jakie kierowały opanowaniem jego języka ojczystego. Równoczesny kontakt z dwoma językami prowadzi w tym okresie do dwujęzyczności naturalnej pod warunkiem jednak, że kontakt z jednym językiem odbędzie się w jednym środowisku, z drugim zaś w innym. W okresie, w którym aktywny jest wrodzony mechanizm akwizycji językowej, interferencja językowa nie występuje. Okres drugi między 12. a 18. rokiem życia. W tym okresie zaczyna się zanik wrodzonych zdolności do opanowywania języków. W miejsce utraconego mechanizmu akwizycji językowej pojawia się nowy mechanizm, mianowicie mechanizm interferencyjny, cechujący się przeszkadzającym wpływem utrwalonego już języka ojczystego na poznawany język obcy. W omawianym okresie życia proces ten wzrasta i z wiekiem staje się coraz intensywniejszy. Okres trzeci przypada na czas po 18. roku życia. Warto pamiętać, że wspomniane lata życia nie stanowią stałych matematycznych, lecz jedynie punkty orientacyjne, które zależnie od predyspozycji indywidualnych uczących się mogą przesunąć się zarówno w jedną, jak i w drugą stronę. W trzecim okresie życia wrodzony mechanizm akwizycji językowej nie jest już aktywny i opanowanie nowego języka możliwe jest jedynie poprzez intensywne, systematyczne ćwiczenia. Mechanizm interferencyjny jest w tym okresie zarówno w zakresie percepcji, jak i produkcji w pełni rozwinięty. Uczący się słyszy wypowiedź w języku obcym poprzez filtr języka ojczystego. Dla Polaka pragnącego opanować wymowę niemiecką wynikają z powyższych przesłanek następujące wnioski:

14 14 Norbert Morciniec Jak wiadomo, język polski nie zna samogłosek przednich zaokrąglonych, takich jak w wyrazach niemieckich Bühne, Hüfte, Löwe, Löffel. Według teorii interferencyjnej uczący się powinien zastąpić niemieckie samogłoski [y:, y, Ø:, Œ] swoimi najbardziej podobnymi samogłoskami, czyli wymówić Bühne jako Biene, können jako kennen, itd. Z naszych obserwacji wynika jednak, że zależnie od wieku ucznia interferencja przebiegać będzie w sposób różny. W pierwszym okresie, w którym aktywny jest jeszcze wrodzony mechanizm akwizycji językowej, uczeń usłyszy np. wypowiedź niemiecką der Schüler ist müde zupełnie poprawnie i poprawnie to zdanie także wypowie. Nauczanie obcej wymowy w tym okresie jest niepotrzebne, wystarczy wzorzec poprawnej wymowy obcej, którą uczeń potrafi bezbłędnie naśladować. Drugi okres między 12. a 18. rokiem życia jest okresem przejściowym, w którym stopniowo zanika wrodzony mechanizm akwizycyjny, a wzrasta proces interferencji. W okresie tym może dochodzić do sytuacji, w której zdolność do percepcji obcych głosek jest jeszcze aktywna, podczas gdy zdolność do ich produkcji już zanikła. Uczeń słyszy jeszcze obce głoski zupełnie poprawnie, nie potrafi ich jednak poprawnie wypowiedzieć. Interferencja dotknęła już procesu produkcji głosek, podczas gdy proces percepcji jest jeszcze interferencją nietknięty. Ponieważ w języku polskim występuje sprzężenie artykulacyjne: samogłoski przednie wargi niezaokrąglone [i, e], samogłoski tylne wargi zaokrąglone [u, o], uczeń polski nie potrafi spontanicznie utworzyć sprzężenia: samogłoska przednia wargi zaokrąglone. Jeśli podczas artykulacji samogłoski jego język wysuwa się do przodu, wargi się rozszerzają i wymówi samogłoski [i] lub [e]. Jeśli natomiast grzbiet języka cofa się, jego wargi się zaokrąglają i powstają samogłoski [u] lub [o]. Jeżeli w tej sytuacji uczeń próbuje wymówić samogłoskę przednią i zaokrągloną jak w wyrazie müde, to zgodnie ze sprzężeniem artykulacyjnym języka ojczystego rozkłada tę głoskę na dwie głoski następujące po sobie, na [i + u]. Niemieckie zdanie der Schüler ist müde wymówi wtedy jako der Schiuler ist miude. Jeżeli jednak interferencja językowa dotknęła już także jego percepcję, to usłyszy obcą głoskę poprzez filtr języka ojczystego i wtedy powyższe zdanie zrealizuje w postaci der Schieler ist miede. Wymowa taka wystąpi także w trzecim wyróżnionym okresie,

15 Przedmiot gramatyki kontrastywnej i jej cele badawcze 15 czyli po 18. roku życia. Ponieważ w tym okresie wrodzony proces akwizycji językowej nie jest już aktywny, działa tu jedynie mechanizm interferencyjny z wszystkimi negatywnymi skutkami dla wymowy obcej. Po tym wszystkim, co dotychczas tu powiedzieliśmy, jest dla nas rzeczą oczywistą, że analizy gramatyki kontrastywnej, które mają dostarczyć przydatnych wyników dla glottodydaktyki, muszą uwzględnić zarówno zróżnicowanie poszczególnych płaszczyzn językowych, o których mówiliśmy poprzednio, jak i czynnik wieku uczącego się. Przy uwzględnieniu tych danych okaże się, że prognozom błędów językowych utworzonym na podstawie kontrastów językowych należy przyznać o wiele większą wartość, niż sugeruje to współczesne piśmiennictwo glottodydaktyczne.

16

17 Rozdział 2 Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej Narodziny europejskiej gramatyki kontrastywnej sięgają początków ubiegłego stulecia i związane są z nazwiskiem polskiego językoznawcy Baudouina de Courtenay. Już w roku 1902 uczony ten postulował badania porównawcze nad językami niekoniecznie spokrewnionymi celem poznania ich podobieństw i różnic oraz odkrycie na tej podstawie istniejących uniwersaliów językowych. Jego opublikowana w roku 1912 analiza porównawcza języków polskiego, rosyjskiego i staro-cerkiewno-słowiańskiego stanowi pierwszą gramatykę kontrastywną tych języków [Fisiak 1984, 140]. Natomiast początki językowych badań kontrastywnych w Stanach Zjednoczonych związane były z dążeniami do ulepszenia nauczania języków obcych. W roku 1945 Charles C. Fries [Fries 1945] postulował na potrzeby dydaktyki językowej opis gramatyki języków obcych w porównaniu z językiem ojczystym ucznia. The most effective materials [for language teaching and learning] are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner. [Fries 1945, 9] Wychodząc z założenia, że opanowanie języka obcego odbywa się na tle języka ojczystego uczącego się, doszedł do przekonania, że na podstawie systematycznego porównania języka obcego z językiem ojczystym można przygotować lepsze i skuteczniejsze materiały do nauczania języków obcych. Swoje postulaty Fries urzeczywistnił, opisując według zasad ówczesnego strukturalizmu amerykańskiego fonetykę, leksykę i składnię języka angielskiego jako języka obcego

18 18 Norbert Morciniec w porównaniu z ekwiwalentami języka hiszpańskiego jako języka ojczystego. Właściwego przełomu w badaniach kontrastywnych dokonał jednak dopiero kilkanaście lat później jego uczeń Robert Lado, który w pracy Linguistics across cultures (1957) podjął założenia swego mistrza i twórczo je rozwinął. Nowością w stosunku do poglądów Friesa jest stwierdzenie Lady, że systematyczne porównywanie języka obcego z językiem ojczystym ucznia pozwoli uchwycić te zakresy języka obcego, które będą dla niego łatwiejsze lub trudniejsze. Wchodząc w kontakt z językiem obcym, uczący się doświadcza, że opanowanie niektórych spraw przychodzi mu z łatwością, inne natomiast sprawiają mu trudności. Przyczyny tego faktu widział Lado w tym, że podobieństwa w języku wyjściowym i docelowym prowadzą do ułatwień, zaś trudności powstają, gdy między językiem wyjściowym a docelowym zachodzą różnice. Stwierdzenia tego Lado jednak nie absolutyzował, wskazując zarazem, że hipotezy na temat łatwiejszych lub trudniejszych zjawisk językowych należy weryfikować na podstawie autentycznych zachowań uczniowskich. Zarówno Charles C. Fries jak i Robert Lado uważani są dzisiaj za właściwych twórców gramatyki kontrastywnej. W latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku tezy twórców gramatyka kontrastywnej zostały przejęte przez ich kontynuatorów w Center for Applied Linguistics w Waszyngtonie, gdzie pod redakcją Charlesa A. Fergusona zaczęto wydawać analizy kontrastywne dotyczące fonetyki i gramatyki języków obcych nauczanych wówczas w Stanach Zjednoczonych. Poczynaniom tym towarzyszył wyraźny entuzjazm badawczy wywodzący się z przekonania, że kontrasty językowe stanowią podstawowe źródło błędów językowych i że wystarczy wobec tego przygotować odpowiednie materiały dydaktyczne, by przezwyciężyć wszelkie trudności. Konfrontacja tych założeń z praktyką glottodydaktyczną szybko jednak doprowadziła do rozczarowań, gdyż okazało się, że w procesie dydaktycznym występowały błędy również tam, gdzie gramatyka kontrastywna tego nie przewidziała, a z drugiej strony błędy wcale nie występowały tam, gdzie były na podstawie kontrastów językowych prognozowane. Fakty te prowadziły do utraty prestiżu badań kontrastywnych i w skrajnych wypadkach do negowania wszelkiej ich

19 Historia i stan obecny gramatyki kontrastywnej 19 wartości dla nauczania języków obcych. Wywołało to reakcję obrońców gramatyki kontrastywnej [James 1971], którzy jednak nie zdołali w pełni przywrócić utraconego zaufania nauczycieli języków obcych do badań kontrastywnych. Powszechność językowych badań kontrastywnych w Stanach Zjednoczonych lat sześćdziesiątych pociągnęła za sobą także wzmożone zainteresowanie gramatyką kontrastywną w Europie, gdzie na wzór badań amerykańskich powstawały liczne kontrastywne projekty badawcze, zrazu z językiem angielskim jako językiem docelowym, a później także z innymi językami uczonymi w szkołach europejskich [Rein 1983, ; Tekin 2012, 24]. Równolegle do prowadzonych badań kontrastywnych dochodziło w Europie do pogłębionej refleksji teoretycznej nad statusem gramatyki kontrastywnej, w wyniku której przezwyciężono jej wąskie pojmowanie jako dyscypliny służącej jedynie celom glottodydaktycznym. Zaczęto odróżniać teoretyczne badania kontrastywne od badań stosowanych. Za zadanie badań stosowanych uważano dostarczanie danych do wykorzystania w praktyce, np. do programowania procesu glottodydaktycznego. Natomiast do zadań teoretycznych badań kontrastywnych należało wypracowanie kontrastywnych metod badawczych i uzyskanie nowej wiedzy o badanych językach [Zabrocki 1970]. Refleksje nad statusem i możliwościami gramatyki kontrastywnej stały się konieczne m.in. z powodu ustosunkowania się do pragmalingwistyki, badającej zachowanie jednostki w różnych sytuacjach językowych, a także do nowych badań w zakresie lingwistyki tekstu, lapsologii i gramatyki aproksymatywnej [Tekin 2012, 48]. Dyskusje nad statusem gramatyki kontrastywnej doprowadziły ostatecznie do realistycznej oceny możliwości jej zastosowań w nauczaniu języków obcych. Lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte ubiegłego wieku obfitowały m.in. w liczne studia empiryczne dotyczące błędów językowych, które wykazały, że interferencja języka ojczystego stanowi ważny czynnik wpływający na proces dydaktyki językowej [Odlin 1989, 24]. Pociągnęło to za sobą podjęcie nowych projektów kontrastywnych, m.in. w Instytucie Języka Niemieckiego w Mannheimie, gdzie pod kierownictwem Ulricha Engela powstał szereg monografii kontrastywnych z językiem niemieckim jako językiem docelowym.

20 20 Norbert Morciniec Zmiana paradygmatu badawczego w językoznawstwie ogólnym w latach siedemdziesiątych spowodowała także w gramatyce kontrastywnej rozszerzenie zakresu badań. O ile dotychczasowe badania ograniczały się do opisów kontrastywnych w zakresie fonetyki i fonologii oraz morfologii i składni, to obecnie zaczęto interesować się także zagadnieniami lingwistyki tekstu i pragmatyki językowej łącznie z niewerbalnymi formami zachowań w środowiskach różnojęzycznych. Również nowe tendencje w typologii językowej dotyczące badań uniwersaliów językowych zaowocowały rozszerzeniem badań kontrastywnych w tym zakresie. Ukazanie się monografii o typologii porównawczej języka angielskiego i niemieckiego [Hawkins 1986] oznaczało zwrot gramatyki kontrastywnej także ku badaniom porównawczo-typologicznym, które jeszcze w roku 1970 postulował Ludwik Zabrocki w ramach szeroko pojętej lingwistyki konfrontatywnej [Zabrocki 1970]. Jeśli chodzi o perspektywy rozwojowe gramatyki kontrastywnej, należy przypomnieć, że w swojej ponadpięćdziesięcioletniej przeszłości opierała analizy na zmieniających się modelach opisu językowego. Gramatyka kontrastywna, która powstała w czasach panowania amerykańskiego strukturalizmu, korzystała zrazu z metod opisowych tego kierunku. Po nastaniu gramatyki generatywnej ukazały się opisy porównawcze oparte na tym modelu, zaś z chwilą wprowadzenia badań pragmatycznych zaczęto również na polu gramatyki kontrastywnej interesować się różnicami w zachowaniach użytkowników języka w różnych sytuacjach komunikatywnych. W niemieckich badaniach gramatyki kontrastywnej rozpowszechnił się model opisowy gramatyki walencyjnej, na którym opiera się także dwutomowa Niemiecko-polska gramatyka kontrastywna, powstała jako praca zbiorowa pod kierunkiem Ulricha Engela [Engel 1999]. Należy się spodziewać, że wraz z dalszym rozwojem teorii lingwistycznej otworzą się nowe horyzonty poznawcze także dla szeroko pojętej gramatyki kontrastywnej.

21 Rozdział 3 Metody badań kontrastywnych Porównywać można ze sobą jedynie zjawiska znane. Opisywanie zjawisk językowych następuje przed przystąpieniem do ich porównywania. Pierwszym warunkiem przeprowadzenia językowej analizy porównawczej jest dysponowanie opisem języków, które chcemy ze sobą porównać. Nie można jednak porównywać języka z językiem pojmowanym całościowo, lecz jedynie jego części składowe, podsystemy, czy nawet tylko pojedyncze ich jednostki. Różnice i podobieństwa występują na wszystkich płaszczyznach języka: w systemie fonetyczno- -fonemicznym, w systemie morfologicznym i składniowym, a także w słownictwie. Można je zauważyć również w zachowaniach jednostek w różnych sytuacjach językowych. Na każdej płaszczyźnie badawczej obowiązują inne metody opisu. Według innych zasad ustala się i opisuje jednostki i ich konstrukcje w fonologii, a inne stosuje się w morfologii lub składni. Dopiero gdy dysponujemy opisem wymienionych zakresów języka wyjściowego i języka docelowego, możemy przystąpić do ich analizy porównawczej. Ale nie mogą to być opisy oparte na różnych założeniach teoretycznych. Nie można np. porównać ze sobą gramatyki języka polskiego opisanej w sposób tradycyjny (według części mowy) z gramatyką niemiecką opisaną w modelu walencyjnym lub z gramatyką angielską opisaną według zasad gramatyki generatywnej. Takie opisy gramatyk byłyby po prostu nieporównywalne. Żeby opisy gramatyk dwóch języków były porównywalne, muszą się one odznaczać porównywalnością teoretyczną, metodyczną oraz terminologiczną. Oznacza to, że opisy obu gramatyk mają opierać się na takich samych założeniach teoretycznych, muszą być opisane takimi samymi metodami, zaś terminy używane w obu opisach muszą mieć to samo znaczenie. Doty-