Raport przygotowany w ramach projektu Młodzież, imigranci, tolerancja finansowanego ze środków Fundacji im. Stefana Batorego

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Raport przygotowany w ramach projektu Młodzież, imigranci, tolerancja finansowanego ze środków Fundacji im. Stefana Batorego"

Transkrypt

1 Joanna Konieczna Elżbieta Świdrowska Młodzież, imigranci, tolerancja Raport z badań terenowych w szkołach Warszawa 2008 Towarzystwo Demokratyczne Wschód Raport przygotowany w ramach projektu Młodzież, imigranci, tolerancja finansowanego ze środków Fundacji im. Stefana Batorego 1

2 1. Wprowadzenie Niniejszy raport jest prezentacją rezultatów badań terenowych prowadzonych w ramach projektu Towarzystwa Demokratycznego Wschód Młodzież - imigranci tolerancja finansowanego z grantu Fundacji im. Stefana Batorego. Projekt ten składał się z dwóch części: badań jakościowych prowadzonych w szkołach, w których uczą się dzieci cudzoziemskie oraz analizy podręczników. Z drugiej części projektu powstał oddzielny raport. Opisane tu badania realizowano przy współudziale pracowników i studentów Instytutu Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego od maja 2007 do maja 2008 roku w Warszawie, Gdańsku, Wrocławiu, Krakowie i Białymstoku. Najwięcej wywiadów przeprowadzono w Warszawie, gdyż jest to największe skupisko imigrantów w Polsce, a zarazem miasto o największej liczbie szkół wszystkich szczebli edukacji. Badanie w szkołach było poprzedzone etapem quasi-ilościowym polegającym na przeprowadzeniu wywiadów telefonicznych we wszystkich szkołach pięciu wybranych do badania miast. W części jakościowej posługiwaliśmy się w przeważającej mierze techniką wywiadów ustrukturyzowanych, które przeprowadzono w szkołach wytypowanych na podstawie wyników wywiadów telefonicznych. Raport jest podzielony na trzy zasadnicze części. W części pierwszej prezentujemy wyniki telefonicznych wywiadów w szkołach. Część druga zawiera studia przypadków, czyli wyniki badań przeprowadzonych w tych szkołach, które programowo traktują trafiających do nich cudzoziemców w szczególny sposób. Pokazujemy, na czym polega owo szczególne traktowanie i jakie są jego konsekwencje zarówno dla imigrantów, jak i dla dzieci polskich, które także uczą się w tych szkołach. Zastanawiamy się też, jakie znaczenie dla przyszłości edukacji wielokulturowej może mieć istnienie takich szkół w naszym kraju. Część trzecia najobszerniejsza zawiera wyniki badań ze zwykłych szkół. Całość kończą wnioski i rekomendacje dla szkół, nauczycieli i organizacji pozarządowych działających w sferze edukacji. Serdecznie dziękujemy wszystkim, którzy przyczynili się do sukcesu tego przedsięwzięcia. Szczególne podziękowania należą się naszym respondentom: dyrektorom i nauczycielom szkół objętych badaniem, uczniom oraz ich rodzicom. Spośród szkół, w których prowadziliśmy wywiady wymienić możemy jedynie Szkołę Podstawową XXX w Białymstoku, której dyrekcja i nauczyciele byli nam bardzo pomocni. Wkład pozostałych szkół, których nie możemy wymienić ze względu na brak ich zgody, był nie mniejszy i za to wyrażamy im wdzięczność. Z wdzięcznością wspominamy także ludzi dobrej woli z Instytutu Socjologii: pracowników naukowych, doktorantów i studentów. Szczególnie chciałybyśmy wymienić Wojciecha Połecia, który włożył bardzo dużo pracy w przygotowanie scenariuszy do badań i wspierał studentów swoją wiedzą i doświadczeniem w prowadzeniu badań jakościowych, Filipa Piotrowskiego, który pracował nad warsztatem badawczym i pomagał organizacyjnie, wreszcie studentów: Marię Nowak, Pawła Ogrodzkiego, Katarzynę Królik i Elżbietę Czerwińską, którzy z zaangażowaniem przeprowadzali wywiady i dzielili się z nami swoimi uwagami i przemyśleniami. Dziękujemy też wszystkim, niewymienionym tu z imienia i nazwiska, który służyli wszelkiego rodzaju radą oraz pomocą techniczną. 2

3 2. Problem badawczy Problem badawczy Celem naszych badań było zdiagnozowanie sytuacji dzieci cudzoziemców w szkołach polskich. Zainteresowanie tym tematem wynika z dynamicznie zmieniającej się sytuacji w Polsce, gdzie ruchy migracyjne przybierają wciąż na sile, a brak systematycznych danych uniemożliwia wypracowanie efektywnych metod reagowania na trudności, pojawiające się wraz z przyrostem liczby imigrantów. Skupienie uwagi badawczej na środowisku szkolnym wynika z przekonania, iż to właśnie szkoła jest miejscem, gdzie najłatwiej i najefektywniej można wprowadzać zmiany, które przyczynią się do poprawy wzajemnych relacji między społecznościami imigranckimi a polskim społeczeństwem przyjmującym. Dzieje się tak dlatego, że szkoła stanowi miejsce wielostronnego dialogu na życie szkoły składają się bowiem wzajemne relacje grona pedagogicznego, uczniów zarówno polskich jak i zagranicznych oraz ich rodziców czy opiekunów. Tym samym szkoła stanowi ważne pole interakcji między tymi aktorami, a przez swój codzienny charakter pracy może być najłatwiejszym miejscem do rozwoju dialogu międzykulturowego. Równocześnie, wypracowanie dobrych praktyk w szkołach, może w przyszłości zaowocować ogólną poprawą wzajemnych relacji społeczeństwa polskiego i społeczności imigrantów, ze względu na to, że to właśnie w szkole, będącej jednostką socjalizacyjną, kształtowana jest duża część postaw społecznych. Nasze badania stawiały sobie za cel opisanie sytuacji w szkołach polskich poprzez ukazanie wzajemnych zależności i relacji między wspomnianymi aktorami życia szkolnego. W szczególności interesowało nas czy i w jaki sposób w życiu szkolnym daje się zauważyć postawy nietolerancji wobec dzieci innych narodowości. Ponieważ szkoła stanowi wielowymiarowe środowisko, w którym młodzi ludzie wzrastają i rozwijają się pod wpływem różnorodnych aktorów, dlatego staraliśmy się ująć wszystkie kierunki wzajemnych relacji miedzy uczniem, nauczycielem a gronem pedagogicznym szkoły. Próbowaliśmy dociec, w jaki sposób pochodzenie, rodzaj relacji w domu rodzinnym, osobiste zdolności i kompetencje językowe wpływają na sytuację dziecka cudzoziemskiego w szkole, ale też na ile grono pedagogiczne szkoły jest w stanie tą sytuację zmienić lub ją modyfikować. Chcieliśmy też dowiedzieć się na ile szkoła polska jest gotowa do przyjmowania cudzoziemców i co można uczynić, by lepiej przygotować ją do edukacji wzrastającej liczby uczniów cudzoziemskich. Definicje pojęć operacyjnych Dla potrzeb naszego badania zdefiniowaliśmy tolerancję bardzo szeroko, a nawet do pewnego stopnia projektująco. Przez tolerancję rozumiemy tutaj nie tylko brak negatywnych postaw czy też działań wobec cudzoziemców, ale również wszelkie działania pozytywne związane z obecnością cudzoziemców i ze zrozumieniem ich specyficznej sytuacji. Takie rozumienie tolerancji może być wiązane z koncepcjami pozytywnej dyskryminacji, nie idziemy jednak w naszych założeniach aż tak daleko. Zwracamy jedynie uwagę na założenia społeczeństwa i edukacji wielokulturowej, które mówią, że dla rzeczywistej równości szans i tolerancji konieczne jest uwzględnienie sytuacji względnego uprzywilejowania zasiedziałej części danego społeczeństwa i relatywnego upośledzenia imigrantów wynikające z ich odmiennego doświadczenia kulturowego, czy też z odmiennej sytuacji prawnej w kraju przyjmującym. Pojęcie cudzoziemca, często obecne w naszych badaniach, obejmuje szerokie spektrum osób o pochodzeniu choćby w połowie innym niż polskie, bez rozróżniania ich sytuacji prawnozawodowej. Stosując taką definicję zdajemy sobie sprawę, że w naszych rozważaniach uwzględniamy zarówno uchodźców i azylantów, czasowych imigrantów zarobkowych (legalnych i 3

4 nielegalnych), pracowników kontraktowych, rodziny dyplomatów itd. Jednak wspólne dla wszystkich tych kategorii osób jest to, że ich dzieci mogą być w polskich szkołach z różnych powodów odbierane jako obce. A ta relacja swoi-obcy w szkole była naszym głównym przedmiotem zainteresowania, 3. Kontekst społeczny krótka charakterystyka imigrantów w Polsce Polska z roku na rok w coraz większym stopniu staje się krajem imigracyjnym. Co prawda, nasz kraj nadal charakteryzuje niewielki odsetek imigrantów, którzy liczbą 85 tys. stanowią około 0,2% społeczeństwa, podczas gdy w krajach starej Unii Europejskiej współczynnik ten waha się od 4% do 10% 1. Niemniej w związku z rozwojem gospodarczym i rozwojem emigracji z Polski do krajów Unii Europejskiej, można się spodziewać, iż odsetek ten będzie wzrastał zarówno na skutek zapotrzebowania na siłę roboczą, jak i w wyniku ogólnego wzrostu ruchu migracyjnego. Jak wynika z oficjalnych danych Urzędu do Spraw Cudzoziemców i Repatriantów, znaczna większość przyjeżdżających do Polski imigrantów to mieszkańcy państw byłego Związku Radzieckiego (44%), przy czym blisko 20% wszystkich imigrantów stanowią obywatele Ukrainy. Z pozostałych krajów europejskich pochodzi około 29% imigrantów, a z Dalekiego Wschodu blisko 12% 2. Należy jednak pamiętać, że są to dane oficjalne, biorące pod uwagę osoby znajdujące się w rejestrze urzędowym, nieuwzględniające imigracji tymczasowej oraz nielegalnej. Dodatkowo, dane te uwzględniają jedynie osoby mające własny dokument tożsamości, pozostawiając cudzoziemskie dzieci poza swoim zasięgiem. Z szacunków zespołu badawczego Instytutu Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego wynika, że grupę nieobjętych rejestrami urzędowymi można szacować na około 5 tys 3 osób. Cudzoziemcy w szkołach polskich dostępne dane Zjawisko cudzoziemców w polskich szkołach wciąż pozostaje niedokładnie zbadane i nie w pełni scharakteryzowane. Wiąże się to głównie z trudnościami dotarcia do rzetelnych informacji. Publikowane dane urzędowe pełne są sprzeczności. W publikacji Głównego Urzędu Statystycznego Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006/2007 możemy znaleźć jedynie informację o liczbie cudzoziemców w liceach, zgodnie z którą było ich wtedy 461 w skali całego kraju 4. Wydaje się to liczbą znacznie zaniżoną. W publikacji tej ogóle brak danych o cudzoziemcach uczących się na innych szczeblach edukacji (szkoły podstawowe, gimnazja). Według innych dostępnych publikacji (np. Educational Challenges Posed by Migration to Poland) 5, dane dotyczące obecności cudzoziemców w szkołach polskich są gromadzone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej od 2000 roku. Jednak i one są niepełne, trudno dostępne (na stronie internetowej MEN brak jakichkolwiek odnośników) i nie zgadzają się ze wspomnianą wyżej publikacją GUS. Na ich podstawie przywoływanego już opracowania 6 wiadomo, że liczba imigrantów na trzech szczeblach edukacji szkolnej waha się między uczniów. Jest to liczba marginalna wobec ogółu uczniów, których w roku 2005/2006 było 6,6 miliona (uwzględniono osoby w wieku od 7 do 21 lat). Do tej pory Ministerstwo dysponowało jedynie danymi dotyczącymi liczebności imigrantów, bez dokładniejszych informacji o strukturze tej grupy. Ma to niedługo ulec zmianie, 1 Stan na 1 września 2004 r. Źródło: OECD (2005), Trends in international migration, annual report, 2004 edition, Paris: OECD oraz Narodowy Spis Powszechny Źródło: URiC 2004, na podstawie publikacji ISS. 3 ISS str Katarzyna Gmaj, Educational Challenges Posed by Migration to Poland 6 Katarzyna Gmaj, Krystyna Iglicka Wyzwania edukacyjne zwiazane z migracjami do Polski. Rekomendacje 4

5 wraz z przejęciem systemu gromadzenia danych przez System Informacji Oświatowej funkcjonujący w ramach Ministerstwa. Na razie zaś jedyne oficjalne dane, którymi dysponujemy to liczba cudzoziemców na różnych poziomach edukacji począwszy od 2000 roku. (Rysunek 1) Rysunek 1 Liczba cudzoziemców w polskich szkołach 100% 80% 60% licea gimnazja szkoły podstawowe % 20% % 2001/ / / / /2006 Źródło: Ministerstwo Edukacji Narodowej na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego na dzień 30 września każdego z lat Szczegółowe dane dotyczące pochodzenia dzieci-cudzoziemców osiągalne są jedynie dla Warszawy, przy czym nie są one powszechnie dostępne. Informacje takie udało się uzyskać z Kuratorium Oświaty w Warszawie podczas badań prowadzonych przez UNHCR 7. Wynika z nich, że w roku szkolnym 2005/2006 w Warszawie uczyło się 42% wszystkich dzieci cudzoziemskich, a rozkład ich narodowości wyglądał następująco: Tabela 1 Pochodzenie uczniów-cudzoziemców uczących się w Warszawie Kraj pochodzenia Liczba uczniów-cudzoziemców Procent wszystkich uczniów-cudzoziemców Wietnam ,2 Ukraina ,9 Czeczenia ,6 Wielka Brytania 112 6,7 Armenia 78 4,6 Federacja Rosyjska 61 3,6 Niemcy 50 3,0 Białoruś 50 3,0 Korea 48 2,9 Mongolia 45 2,7 Inne ,8 Razem ,0 Źródło: Raport UNHCR Z powyższego zestawienia wynika, że struktura narodowościowa dorosłych imigrantów w skali całego kraju jest podobna do struktury warszawskich uczniów cudzoziemskich. Zarówno w 7 Dane biblio raportu!!! 5

6 skali całego kraju, jak i wśród uczących się w Warszawie dzieci imigrantów dominują osoby pochodzące z krajów byłego Związku Radzieckiego stanowiąc prawie 40%. Natomiast odsetek dzieci pochodzących z krajów Dalekiego Wschodu jest wśród warszawskich uczniów większy niż wśród ogółu imigrantów do Polski i wynosi ponad 25%, podczas gdy w skali całego kraju imigranci z Dalekiego Wschodu to około 12% wszystkich imigrantów. Uczniowie z Europy Zachodniej stanowią zaledwie 10% wszystkich dzieci cudzoziemskich uczących się w stolicy. Jak widać, informacja o sytuacji w szkołach polskich jest wciąż niekompletna, niemniej w ciągu ostatnich kilku lat powstało kilka prac ujmujących ten temat w pewnym zakresie. Przywołany raport UNHCR jest wynikiem dużego międzynarodowego projektu obejmującego swoim zasięgiem 42 kraje europejskie. Badania te prowadzono w Polsce między grudniem 2006 a styczniem Ich zasadniczym celem było zdiagnozowanie dostępności systemu edukacji w Polsce dla dzieci uchodźców i dzieci azylantów. Badania te obejmowały rozmowy z przedstawicielami Ministerstwa Edukacji Narodowej, kuratoriów, kadrą Ośrodków dla Uchodźców oraz kadrą pedagogiczną w szkołach, gdzie uczą się dzieci uchodźców. Prowadzono też rozmowy z polskimi uczniami i z samymi uchodźcami dziećmi i rodzicami. Podobny charakter, choć w mniejszej skali, miały badania przeprowadzone przez Stowarzyszenie Interwencji Prawnej w 2005 i 2006 roku. Badania te miały formę monitoringu i dotyczyły realizacji obowiązku szkolnego przez cudzoziemców przebywających w ośrodkach dla uchodźców. Monitoring przeprowadzono metodą ankiety pocztowej rozesłanej do wszystkich ośrodków w Polsce. Efektem tego monitoringu jest raport charakteryzujący edukację uchodźców w Polsce. Trzeba jednak mieć na uwadze fakt, iż zawarte tam dane opierają się głównie na deklaracjach pracowników ośrodków, co może nie do końca odzwierciedlać stan faktyczny. Oba wspomniane badania są bardzo wartościowe, jednak z założenia dotyczyły one specyficznej problematyki uchodźców. Wymagają one uzupełnienia o badania dotyczące pozostałych grup dzieci cudzoziemskich. Jest to ważne w szczególności dlatego, że niektóre rozwiązania dotyczące uchodźców nie mają zastosowania wobec zwykłych imigrantów. Temat cudzoziemców w polskich szkołach podjął także zespół badaczy Centrum Stosunków Międzynarodowych, w ramach 6 Programu Ramowego Komisji Europejskiej - EMILIE Europejskie podejście do obywatelstwa wielokulturowego: wyzwania prawne, polityczne i edukacyjne. Efektem tego projektu w Polsce jest kilka publikacji dotyczących sytuacji cudzoziemców w szkołach polskich. Analizy tam zamieszczone dotyczą głównie Warszawy i województwa mazowieckiego i opierają się na danych zastanych lub na wynikach własnych badań prowadzonych w środowisku instytucji edukacyjnych takich jak Ministerstwo Edukacji Narodowej, kuratoria oświaty, Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Związek Nauczycielstwa Polskiego i paru organizacji pozarządowych zajmujących się tematyką uchodźców. Taki dobór respondentów profiluje w pewien sposób otrzymane wyniki i nie daje pełnego obrazu wzajemnych relacji istniejących w szkołach, gdzie uczą się cudzoziemcy. Wspomniane analizy są bardzo ważne dla zrozumienia sytuacji cudzoziemców w polskim systemie edukacji, ale poprzez swój ograniczony zasięg dają fragmentaryczny obraz interesującej nas problematyki. Omówione w niniejszym raporcie badania uzupełniają istniejącą już wiedzę o informacje dotyczące relacji panujących w szkołach. Obiektem naszych badań były środowiska szkolne ze wszystkimi głównymi aktorami życia szkolnego. Ze względu na to, że tematyka uchodźców jest w Polsce stosunkowo często poruszana, zarówno przez kadry akademickie, jak i środowiska pozarządowe, w naszych badaniach staraliśmy się unikać zgłębiania problemów dotyczących tej grupy, swoją uwagę kierując głównie w stronę zwykłych imigrantów. Wybór szkół, w których przeprowadziliśmy wywiady pogłębione podyktowany był liczbą i pochodzeniem uczących się w nich cudzoziemców. Ze względu na bogatą literaturę dotyczącą sytuacji dzieci wietnamskich 8 w naszych badaniach staraliśmy się nie koncentrować na tej grupie 8 Patrz np. Teresa Halik, Ewa Nowicka, Wojciech Połeć, Dziecko wietnamskie w polskiej szkole, Wyd. Prolog Małgorzata Głowacka-Grajper, Dobry gość. Stosunek nauczycieli szkół podstawowych do dzieci romskich i 6

7 narodowościowej, lecz raczej docierać do tych szkół, w których uczą się Ukraińcy, Rosjanie oraz inni obywatele byłych republik radzieckich, gdyż przytoczone wyżej dane wskazywały, że przybysze z tego obszaru są dominujący wśród imigrantów w Polsce. Nasze zainteresowanie sytuacją imigrantów zza wschodniej granicy podyktowane było również drugim względem, a mianowicie pejoratywną etykietą Ruskiego, która jest żywo obecna w polskim społeczeństwie w odniesieniu do wszystkich przybyszów z krajów postradzieckich. Interesowało nas, w jakim stopniu ta demonstrowana w świecie dorosłych postawa braku szacunku, przekonania o własnej wyższości w stosunku do Ukraińców, Białorusinów, Rosjan i innych przedstawicieli dawnego ZSRR, przekłada się na stosunek dzieci polskich do dzieci z tych krajów oraz czy nauczyciele i pedagodzy starają się jakoś na te postawy dzieci wpływać. Dostępne dane z badań społecznych prowadzonych wśród dorosłych wskazują, że Polacy odczuwają więcej niechęci niż sympatii do przedstawicieli niemal wszystkich krajów byłego ZSRR (Rosjanie, Ukraińcy, Białorusini, Ormianie) 9. Z drugiej jednak strony imigranci zajmujący się w Polsce handlem i różnymi oprócz poczucia wyższości wywołują niekiedy współczucie i odruchy solidarności 10. Rysunek 2 Stosunek Polaków do wybranych narodów. Średnia obliczona na skali od -3 (maksymalna niechęć) do +3 (maksymalna sympatia) -1,5-1 -0,5 0 0,5 1-1,05-1,06 Irlandczycy Anglicy Włosi Czesi Francuzi Hiszpanie Słow acy Węgrzy Amerykanie Słow eńcy Litw ini Japończycy Estończycy Bułgarzy Gruzini -0,14 Białorusini -0,25Niemcy Ormianie -0,3 Ukraińcy -0,36 Chińczycy -0,43 Serbow ie -0,46Wietnamczycy -0,47 Żydzi -0,51 Rosjanie -0,74 Rumuni Romow ie (Cyganie) Arabow ie 0,02 0,01 0,89 0,81 0,74 0,72 0,71 0,69 0,62 0,57 0,44 0,35 0,34 0,22 0,2 Źródło: CBOS 2007 wietnamskich, Wy. Prolog, Warszawa Kolejne prace dotyczące tej kwestii można znaleźć także w bibliografii wspomnianych dwóch książek. 9 Sympatia i niechęć do innych narodów. Komunikat z badań. CBOS BS 144/ Aleksandra Grzymała-Kazłowska, Konstruowanie innego. Wizerunki imigrantów w Polsce, Wyd. UW, Warszawa 2007., s

8 Ten postawy osób dorosłych w stosunku do narodów postradzieckich, czy Wietnamczyków i Arabów, mogą znajdować odzwierciedlenie w poziomie tolerancji panującej w szkołach wśród dzieci i młodzieży. O istnieniu nietolerancji w szkołach przekonują zdarzające się od czasu do czasu incydenty: agresja słowna, czy nawet fizyczna, u której podłoża leżała odmienność narodowa czy rasowa ofiary. Przeprowadzone ostatnio badania 11 poświęcone zagadnieniu respektowania praw człowieka w szkole potwierdziły obserwację, że głównymi sprawcami przemocy w szkole są właśnie uczniowie, a nie osoby dorosłe. Badania te nie skupiały się jednak na kwestiach przemocy czy nietolerancji wobec osób innej narodowości czy wyznania. Nie zbiera się też systematycznych danych na ten temat, nie wiadomo więc jak duża jest skala tego zjawiska, jego dynamika i uwarunkowania. Nie podejmuje się też żadnych zintegrowanych działań by mu przeciwdziałać. Jedynymi powszechnie dostępnymi obecnie danymi dotyczącymi tolerancji są raporty Europejskiego Centrum Monitorowania Rasizmu i Ksenofobii. Jednak operują one na zbyt dużym poziomie ogólności (np. wszystkich krajów członkowskich UE), ponadto są oparte na danych sprzed kilku lat, np. raport nr 4 dotyczący postaw wobec imigrantów oparty jest na danych z cyklicznego międzynarodowego badania zwanego Eurobarometr z 2003 r. 12 Naszym zdaniem badania omówione we niniejszym raporcie podejmują bardzo aktualny problem, bowiem jak pokazują doświadczenia konfliktów ze społecznościami imigrantów w krajach starej Unii Europejskiej, warto zawczasu wypracowywać zasady wzajemnego współistnienia różnych narodowości i grup etnicznych w ramach jednego państwa zamiast oczekiwać na ich samoczynne rozwiązanie konfliktów, które zazwyczaj nie następuje. Uwarunkowania prawne edukacji dzieci-obcokrajowców w Polsce Według ocen tak krajowych jak i międzynarodowych ekspertów, polskie prawo w dość szczegółowy sposób określa ramy funkcjonowania cudzoziemców w Polsce, a w szczególności ich udział w polskim systemie edukacji. Szczegółową analizę stanu prawodawstwa związanego z interesującą nas tematyką przeprowadziło Stowarzyszenie Interwencji Prawnej (SIP), w ramach monitoringu realizacji obowiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemców z ośrodków dla uchodźców 13. Przede wszystkim podstawowy akt prawny, jakim jest Konstytucja RP gwarantuje każdemu prawo do nauki, które do 18 roku życia jest obowiązkiem. Jak zwracają uwagę eksperci SIP, określenie każdy obejmuje swoim zasięgiem również osoby nie mające polskiego obywatelstwa, a znajdujące się na terenie Rzeczypospolitej Polskiej. Natomiast zapis o obowiązku oznacza, że państwo jest zobowiązane do zagwarantowania możliwości podjęcia nauki przez osoby poniżej 18 roku życia. Siłę zapisów konstytucyjnych wzmacnia podpisana przez Polskę Międzynarodowa Konwencja o Prawach Dziecka, która zaleca sygnatariuszom zapewnienie dziecku ochrony, której elementem jest prawo do nauki. Dalsze szczegółowe ramy funkcjonowania cudzoziemców w polskim systemie edukacji określają krajowe dokumenty prawne: ustawy, umowy oraz rozporządzenia ministerialne. Ustawa o systemie oświatowym określa, że cudzoziemcom przysługuje takie samo prawo do edukacji na szczeblu przedszkolnym, podstawowym, gimnazjalnym i średnim, jak obywatelom polskim. 11 Badanie Anny Gizy-Poleszczuk zrealizowane przez CBOS w marcu 2006 w 150 szkołach oraz badanie Michała Kowalskiego i Mikołaja Jasińskiego zrealizowane przez CODN jesienią 2005 na próbach 8000 uczniów i po 1000 rodziców i nauczycieli Agnieszka Jasiakiewicz, Witold Klaus, Realizacja obowiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemcow, przebywających w ośrodkach dla uchodźcow. Raport z monitoringu, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Analizy, raporty, ekspertyzy nr 2/2006 8

9 Za realizację obowiązku szkolnego przez dziecko odpowiedzialni są rodzice, ale kontrolę nad nimi ( ) ponosi dyrektor szkoły podstawowej lub gimnazjum, w okręgu którego dziecko mieszka albo organy gminy w przypadku obowiązku nauki, realizowanego po ukończeniu gimnazjum. Jeśli rodzice nie wypełniają tego obowiązku, dyrektor powinien starać się wyegzekwować jego realizację. W sytuacji, gdy dziecko nie posługuje się językiem polskim w stopniu umożliwiającym edukację, urząd gminy, na terenie której dziecko mieszka, jest zobowiązany do zapewnienia mu przez okres roku dodatkowych zajęć z języka polskiego w wymiarze nie mniejszym niż 2 godziny lekcyjne w tygodniu. W przypadku dużej liczby dzieci (powyżej 15 osób) lekcje te mogą przyjąć formę kursu przygotowawczego. Rozporządzenie Ministra Edukacji określa też zasady przyjmowania dzieci cudzoziemskich do szkół. Co do zasady, dzieci te przyjmowane są na tych samych zasadach, co obywatele polscy. Wyjątek stanowi sytuacja braku dokumentów potwierdzających poziom ukończonej edukacji. Wtedy dyrektor szkoły ma obowiązek przeprowadzić postępowanie kwalifikacyjne, przyjmujące formę egzaminu. Na jego podstawie dyrektor kwalifikuje dane dziecko do odpowiedniej klasy, odpowiadającej poziomowi ucznia. Ponadto dyrektor szkoły jest zobowiązany udostępnić nieodpłatnie pomieszczenia oraz pomoce dydaktyczne na naukę języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemcow, jeżeli zajęcia takie chce prowadzić stowarzyszenie kulturalno-oświatowe danej narodowości, a zgłosi się na nie co najmniej 15 chętnych cudzoziemców nie mogą przekraczać 5 godzin lekcyjnych tygodniowo. 4. Sposób przeprowadzenia badania Zastosowane metody badawcze Na badanie składały się dwie części: (1) Quasi-ilościowe wywiady telefoniczne przeprowadzane we wszystkich szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach (z pominięciem szkół dla dorosłych) w pięciu wybranych miastach. Były to: Białystok, Gdańsk, Kraków, Warszawa, Wrocław. Ten etap początkowo pomyślany był jako pomocniczy, ze względu na to, że nie udało się uzyskać z kuratoriów informacji ani o liczbie cudzoziemców uczących się w polskich szkołach ani nawet o tym, w których szkołach ci cudzoziemcy w ogóle są. Wyniki rozmów przeprowadzanych przez z sekretarkami, a niekiedy z dyrektorami szkół okazały się na tyle ciekawe, że zdecydowaliśmy potraktować je jako pełnoprawną część naszego badania. Ankieter, po przedstawieniu się, zadawał tylko dwa pytania: Czy w Pana/Pani szkole uczą się jakieś dzieci cudzoziemskie? Jeśli tak, to z jakiego kraju i ile ich jest. Miał zadać te pytania osobie, która odebrała telefon najczęściej była to sekretarka. Czasem zdarzało się, że sekretarka odsyłała do dyrekcji. Bazą danych telefonicznych, z której korzystaliśmy, była internetowa wersja Polskich Książek Telefonicznych, (2) Częścią zasadniczą badania były wywiady prowadzone w szkołach. Staraliśmy się docierać do trzech typów respondentów: kadry pedagogicznej czyli dyrektorów szkół, pedagogów i nauczycieli, rodziców zarówno dzieci polskich, jak cudzoziemskich, oraz samej młodzieży. Nie w każdej szkole było możliwe uzyskanie wywiadów ze wszystkimi kategoriami respondentów, jednak ogółem zebraliśmy ich dostatecznie wiele, aby można było dostrzec pewne prawidłowości i wyciągać wnioski, które przedstawiamy w tym raporcie. Wywiady z osobami dorosłymi nauczycielami, rodzicami były na ogół wywiadami indywidualnymi. W pojedynczych przypadkach przybierały formę dyskusji grupowej. Wywiady z młodzieżą to przede wszystkim dyskusje grupowe, niekiedy prowadziliśmy też 9

10 rozmowy indywidualne. Scenariusze wszystkich wywiadów znajdują się na końcu niniejszego raportu. Proces realizacji badania Największą trudnością, z którą zespół badawczy musiał sobie poradzić na samym początku realizacji badania był brak danych urzędowych lub niechęć do ich udostępniania dotyczących cudzoziemców w polskich szkołach. Kuratoria oświaty, choć traktowały nas życzliwie, twierdziły, że nie gromadzą takich informacji. W związku z tym, pierwsze badania przeprowadzaliśmy w szkołach, o których na podstawie prywatnych kontaktów wiedzieliśmy, że mają u siebie dzieci cudzoziemskie. Dla jakości wyciąganych wniosków niezbędna była jednak ogólna wiedza o liczbie cudzoziemców w szkołach, typach szkół, do których oni najczęściej uczęszczają itd., tak aby przeprowadzić wywiady tam, gdzie są najciekawsze i najbardziej różnorodne doświadczenia. Ponieważ nie udało nam się zdobyć potrzebnych informacji z danych urzędowych, zdecydowaliśmy więc o przeprowadzeniu sondażu telefonicznego, dzięki któremu moglibyśmy wytypować szkoły do badania. Sondażem telefonicznym objęto w sumie 1464 szkoły wszystkich szczebli edukacji (podstawowe, gimnazja, licea) w pięciu wybranych do badania miastach. W 347 szkołach uczyli się cudzoziemcy, co oznacza, że w co czwartej szkole był przynajmniej jeden cudzoziemiec. Kolejnym problemem w realizacji badania były odmowy wzięcia w nim udziału. Zdarzały się zarówno na etapie wywiadów telefonicznych, jak i na etapie wywiadów osobistych w szkołach. Podstawową przyczyną odmów w wywiadach telefonicznych była niepewność osoby odbierającej telefon, czy może podawać przez telefon informacje, o które prosiliśmy. Wydaje się, że niektórzy sądzili, że ankieter jest w rzeczywistości urzędnikiem imigracyjnym i prowadzi śledztwo, bo kilka razy usłyszeliśmy odpowiedź w stylu: są, ale wszystkie mają pozwolenie na pobyt. Czasem proszono o przysłanie oficjalnej prośby koniecznie z pieczątką i wtedy obiecywano udzielić informacji. W naszych obliczeniach takie szkoły traktowaliśmy jako szkoły, w których są cudzoziemcy, lecz nie dysponujemy danymi odnośnie ich liczby i pochodzenia. W większości szkół nie było jednak problemu z uzyskaniem informacji. Odmowy udzielenia wywiadów osobistych motywowano najczęściej brakiem czasu. Ogólnie rzecz biorąc etap wywiadów osobistych był znacznie trudniejszy i wymagał dość dużego przygotowania organizacyjnego. Dyrektorzy szkół są ludźmi zajętymi i niezbyt chętnie udzielają wywiadów, a bez ich zgody trudno było wejść do szkoły. Jednak prawie we wszystkich szkołach spotykaliśmy się z życzliwością i chęcią pomocy. Do niektórych szkół prowadzący wywiady studenci wracali po kilka razy, ciągle uzyskując nowe informacje i możliwości porozmawiania z kolejnymi respondentami. Jak wiadomo, sam proces prowadzenia badań jest jednocześnie aktem oddziaływania na społeczność. Mamy nadzieję, że nasze badanie prowadzone w środowisku osób i instytucji odpowiedzialnych za edukację oraz wśród dzieci i młodzieży przyczyniło się do wzrostu wrażliwości na problemy dialogu międzykulturowego w szkołach. 5. Opis wyników badania Sondażem telefonicznym objęto w sumie 1464 szkoły z Białegostoku, Gdańska, Krakowa, Warszawy i Wrocławia. Wywiady pogłębione i dyskusje grupowe przeprowadzono w 16 szkołach w tych samych miastach. Zbieranie danych zajęło około roku: od maja 2007 do maja 2008 roku. Najbardziej czasochłonne były wywiady pogłębione i dyskusje grupowe. 10

11 Sondaż telefoniczny Na podstawie sondażu wiemy na pewno, że w 347 szkołach uczyli się cudzoziemcy, co oznacza, że biorąc pod uwagę 5 badanych miast w niemal co czwartej szkole był przynajmniej jeden cudzoziemiec (dokładnie w 24% wszystkich szkół). Badane miasta charakteryzowały się jednak dużym zróżnicowaniem odsetka cudzoziemców w szkołach. Najmniej było ich w Gdańsku szkoły, do których chodziło choćby jedno dzieckoobcokrajowiec stanowiły tylko 8% ogółu szkół. Z kolei najwięcej dzieci-imigrantów, zarówno jeśli chodzi o ich liczbę bezwzględną, jak i częstość pojawiania się w szkołach, spotkaliśmy w Warszawie. 40% stołecznych szkół ma wśród swych uczniów co najmniej jednego cudzoziemca. Poniżej prezentujemy dokładne dane liczbowe podsumowujące wyniki sondażu telefonicznego. Dość dużo cudzoziemców, szczególnie na poziomie szkoły podstawowej, odnotowano w Białymstoku (24% szkół). Były to głównie dzieci czeczeńskie, których rodzice przebywają w działających w tym mieście ośrodkach dla uchodźców 14. Tabela 2 Zestawienie zbadanych szkół w pięciu miastach. Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy. Białystok Szczebel edukacji Liczba szkół zbadanych Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy Liczba odmów udzielenia informacji Braki danych (niemożliwość dodzwonienia się) Odsetek cudzoziemców Szkoły podstawowe % Gimnazja % Licea % Ogółem % Gdańsk Szczebel edukacji Liczba szkół zbadanych Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy Liczba odmów udzielenia informacji Braki danych (niemożliwość dodzwonienia się) Odsetek cudzoziemców Szkoły podstawowe % Gimnazja % Licea % Ogółem % Kraków Szczebel edukacji Liczba szkół zbadanych Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy Liczba odmów udzielenia informacji Braki danych (niemożliwość dodzwonienia się) Odsetek cudzoziemców Szkoły podstawowe % Gimnazja % Licea % Ogółem % Warszawa Szczebel edukacji Liczba szkół zbadanych Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy Liczba odmów udzielenia informacji Braki danych (niemożliwość dodzwonienia się) Odsetek cudzoziemców Szkoły podstawowe % Gimnazja % 14 W Białymstoku, przy stosunkowo niewielkiej liczbie ludności, znajdują się aż dwa ośrodki dla uchodźców (lista ośrodków patrz: stąd też obecność dzieci tych uchodźców w szkołach jest zauważalna. 11

12 Licea % Ogółem % Wrocław Szczebel edukacji Liczba szkół zbadanych Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy Liczba odmów udzielenia informacji Braki danych (niemożliwość dodzwonienia się) Odsetek cudzoziemców Szkoły podstawowe % Gimnazja % Licea % Ogółem % Stosunkowo duża liczba szkół, w których uczą się cudzoziemcy nie oznacza jednak, że tych dzieci jest obiektywnie dużo. W bardzo wielu szkołach było tylko jedno lub dwoje dzieci spoza Polski. Szkoły znajdujące się w pobliżu ośrodków dla uchodźców miały liczniejszą reprezentację np. Czeczenów. Było też kilka szkół, które programowo są nastawione na przyjmowanie dzieci cudzoziemskich i miały bardzo wielu cudzoziemców z różnych stron świata. Te szkoły to: Gdańskie Liceum Autonomiczne (Gdańsk), które realizuje program Gdańskiej Fundacji Oświatowej Paderewski i w związku z tym ma 109 uczniów z krajów byłego ZSRR; British International School of Cracow (Kraków) prywatna szkoła (właściwie zespół szkół) międzynarodowa z brytyjskim programem nauczania. Ma około 200 uczniów z różnych krajów. Atut. Szkoła podstawowa i gimnazjum Fundacji Edukacji Międzynarodowej (Wrocław) są to szkoły dwujęzyczne, polsko-angielskie, w sumie w toku 2007/08 uczyło się tam około 30 uczniów z całego świata. W statystyce dotyczącej Warszawy nie uwzględniono szkół międzynarodowych. Niektóre z nich zostały utworzone dawno, jako szkoły dla dzieci pracowników placówek dyplomatycznych i do dziś uczą się w nich przede wszystkim dzieci dyplomatów, mimo, że od lat są one otwarte również dla dzieci polskich. Największe szkoły międzynarodowe w Warszawie. American School of Warsaw (http://www.asw.waw.pl) zespół szkół obejmujący wszystkie trzy szczeble edukacji, zasadniczo przeznaczony dla mieszkających w Polsce Amerykanów, ale otwarty również dla obywateli Polski. The British School (http://www.thebritishschool.pl) oferuje edukację w systemie brytyjskim, wszystkie trzy szczeble edukacji oraz edukację na poziomie przedszkolnym, w języku angielskim. Uczą się tam przede wszystkim obywatele Wielkiej Brytanii mieszkający w Warszawie, ale szkoła jest otwarta również dla dzieci polskich. Willy Brandt Deutsche Schule (http://www.wbs.pl) edukacja na poziomie przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Nauczanie odbywa się po polsku i niemiecku. International European School Warsaw (http://www.ies.waw.pl) trzy szczeble edukacji, językiem wykładowym jest angielski. Lycee Francais de Varsovie (http://www.lfv.pl) - trzy szczeble edukacji, językiem wykładowym jest francuski. Rysunek 3 Udział szkół, w których są cudzoziemcy w ogólnej liczbie szkół w podziale na szczeble edukacji (wszystkie badane miasta łącznie) 12

13 120% 100% 80% są cudzoziemcy brak cudzoziemców 26% 25% 20% 24% 60% 40% 20% 0% 74% 75% 80% 76% szkoły podstawowe gimnazja licea RAZEM Źródło: obliczenia własne na podstawie danych sondażu telefonicznego TDW, 2007/2008 Warto zauważyć, że odsetek cudzoziemców jest większy w szkołach podstawowych i gimnazjach niż w szkołach średnich. Wynika to m.in. z tego, że imigracja do Polski jest zjawiskiem stosunkowo nowym. Imigrantami zaś są najczęściej ludzie młodzi, których dzieci są częściej w wieku przedszkolnym lub na poziomie szkoły podstawowej 15. Nie mamy dokładnych danych dotyczących klas, w których są cudzoziemcy. Można jednak sądzić, że w młodszych klasach jest ich nieco więcej niż w starszych. Wydaje się, że w ciągu najbliższych kilku lat należy się spodziewać wzrostu odsetka cudzoziemców w szkołach ponadpodstawowych. Pochodzenie dzieci cudzoziemskich Sondaż telefoniczny nie przyniósł informacji o liczbie cudzoziemców uczących się w poszczególnych szkołach. Nie to było jego celem, jednak interesujące jest to, że sekretariaty szkół nawet przy bardzo życzliwym stosunku do dzwoniącego ankietera często nie potrafiły podać ani dokładnej liczby ani pochodzenia dzieci cudzoziemskich uczących się w danej szkole. Ponadto znacznie częściej odmawiano informacji o liczbie cudzoziemców i ich pochodzeniu niż o samym fakcie ich obecności bądź ich braku. W poniższej tabeli prezentujemy dane, które udało nam się zebrać na temat kraju pochodzenia dzieci cudzoziemskich. Dokładną liczbę uczniów cudzoziemskich udawało się uzyskać na tyle rzadko, że nie podejmujemy się przedstawić żadnych szacunków ilościowych. W tabeli wymienione są kraje, z których pochodził więcej niż jeden uczeń. Szczebel edukacji Szkoły podstawowe Białystok (2% odmów) Czeczenia Armenia Kazachstan Gdańsk (3% odmów) Armenia Rosja Kanada/USA Kraków (1% odmów) Ukraina Wietnam Armenia Mongolia + 1 szkoła, która ma ponad 200 uczniów z całego świata Warszawa (3% odmów) Wietnam Czeczenia Ukraina Armenia Białoruś Mongolia Korea Turcja Rumunia Syria USA Wrocław (2% odmów) Niemcy Ukraina Korea Australia 15 Naturalnie mniejsza liczba uczęszczających do szkoły uczniów szkół ponadpodstawowych mogła być związana także z tym, że starsze dzieci są w mniejszym stopniu kontrolowane przez rodziców i opiekunów i po prostu nie chodzą do szkoły mimo, że powinni. O takich sytuacjach wspominały osoby zajmujące się uchodźcami. 13

14 Gimnazja Licea Czeczenia Czeczenia Ukraina USA Rosja Rosja Armenia Ukraina Różne kraje byłego ZSRR ponad 100 (ze względu na 1 szkołę, która realizuje specjalny program) Ukraina Wietnam Niemcy Ukraina Armenia Słowacja Niemcy Białoruś Wietnam Ukraina Czeczenia Mongolia Korea Rosja Armenia Wielka Brytania Białoruś Kazachstan Chiny Słowacja Ukraina Wietnam Rosja Mongolia Armenia Białoruś Korea Wielka Brytania USA Jedna szkoła, która ma 31 uczniów z całego świata, poza tym w innych szkołach: Ukraina Irak Mongolia Niemcy Austria Korea Ukraina Nie budzi zdziwienia fakt, że dominowali uczniowie z krajów azjatyckich i wschodnioeuropejskich, w których sytuacja ekonomiczna jest trudniejsza niż w Polsce. Imigranci z tych krajów wybierają dla swoich dzieci szkoły publiczne. Mieszkający w Warszawie obywatele krajów zachodnich częściej posyłają dzieci do prywatnych szkół międzynarodowych, w których mają one możliwość zdobywania wykształcenia w języku angielskim, niemieckim bądź francuskim. Wśród cudzoziemców uczących się w szkołach warszawskich wyróżniają się liczebnością Wietnamczycy, Czeczeni i Ukraińcy. Przedstawicieli innych narodowości można było spotkać znacznie rzadziej. Warto jednak odnotować fakt, że na każdym szczeblu edukacji spotkaliśmy kilku uczniów z odległej Mongolii. W Białymstoku bardzo wyraźnie dominowali Czeczeni, których było po kilkanaście osób w kilku szkołach. W pozostałych miastach trudno było wyróżnić jakąś dominującą grupę narodową. Postrzeganie cudzoziemców w szkole przez szkolny personel pomocniczy Krótka rozmowa ankietera z odbierającymi telefon sekretarkami i innymi przedstawicielami szkolnego personelu pozwalała na zorientowanie się w ogólnej atmosferze, jaka w danej szkole otacza uczących się tam cudzoziemców. Należy pamiętać, że cudzoziemcy w szkole są na ogół pewnego rodzaju rodzynkami, są to pojedyncze osoby (często wręcz jedna, czasem 2-3, znacznie rzadziej więcej). Być może ze względu na małą liczebność uczniowie ci do tego stopnia zatapiali się w ogólnej masie uczniów polskich, że często ich prawie nie dostrzegano. Całkowita obojętność odbierających telefon sekretarek była dominującą reakcją na pytania ankietera. Zdarzały się jednak również inne reakcje. Ogólnie rzecz biorąc można wskazać trzy typy reakcji respondentów (najczęściej sekretarek szkolnych) na pytanie o pochodzenie uczących się w ich szkole cudzoziemców. 1. Absolutna neutralność-indyferentność. Odpowiedzi wskazywały na to, że fakt obecności w szkole uczniów z innych krajów niekiedy dość odległych geograficznie i kulturowo nie jest żadnym wydarzeniem w życiu szkoły, czasem z trudem przywoływano w pamięci, że ktoś taki u nas jest. Oto zanotowane przez ankieterów przykłady odpowiedzi respondentów wskazujących na taką właśnie obojętność w stosunku do miejsca pochodzenia uczniów: Ankieter pyta o pochodzenie uczących się w szkole cudzoziemców i słyszy Teresa, wiesz z jakiego kraju jest ta Julia z IIIa? 14

15 Sekretarka nie ma kogo spytać, zagląda do listy, nazwisk nie przytacza, mówi tylko: Hmm nazwiska wskazują, że to mogą być cudzoziemcy, ale nie wiem na pewno nie wiem też z jakich krajów. Sekretarka odmawia udzielenia informacji, przekierowuje do dyrektora. Dyrektor: tak są cudzoziemcy, ale nie orientuję się skąd. Proszę zapytać panią pedagog. Pani pedagog: Tak, tak rzeczywiście Nie pamiętam gdzieś z Azji są, proszę pani. 2. Zainteresowanie. Niektóre sekretarki od razu dokładnie wiedziały i natychmiast podawały informację. Niekiedy w głosie dawało się wyczuć pewien cień emocji. Tak, są: dwie Ukrainki, Wietnamczyk i trzech Turków,. albo: Oczywiście, że mamy. Całą klasę Czeczenów! Pozytywne zainteresowanie zdarzało się również w tych szkołach, w których nie było cudzoziemców, np. Niestety teraz nie ma, ale jeszcze niedawno mieliśmy; ewentualnie: Cudzoziemcy nie jeszcze na razie nie mamy może w przyszłości. 3. Dystans, a nawet odrzucenie. Wyrażanie negatywnych emocji zdarzało się zdecydowanie rzadziej niż powyżej opisanych neutralnych bądź pozytywnych reakcji, jednak były one dość symptomatyczne. Niekiedy rozmówca wyraźnie podkreślał swój dystans, np. O jakich cudzoziemców pani chodzi? Razem z Afrykanami? lub: Są. Turek jeden...chyba Turek...Turek to czy inny diabeł, ma nazwisko jak u południowca. Jest jeden z Azji, ale czy to Chińczyk, czy Koreańczyk czy Wietnamczyk, to kto to wie? Zdarzało się, że rozmówca uważał cudzoziemców za problem, np.: z Pekinu takie mamy, z Dalekiego Wschodu. Ale to dosłownie jednostki, więc nie stanowią problemu. Innym razem demonstrowano wręcz oburzenie takim pytaniem: Nie, proszę pani. Nie przyjmujemy cudzoziemców do szkoły! Inna odpowiedź, stanowczym tonem: Skądże znowu! Do szkoły chodzą tylko Polacy. Były też pewne kłopoty ze zrozumieniem słowa cudzoziemcy : Ale w jakim sensie? Z jakiego kraju, Pani chodzi? Wszystkie mają pesele; lub: Nie, choć była jedna dziewczynka z Armenii, ale już ma pesel 16 - mylenie nadania obywatelstwa z przyznaniem numeru PESEL świadczy o niewielkim zainteresowaniu szkoły sytuacją uczniów-obcokrajowców. Inny przykład niejednoznacznego rozumienia słowa cudzoziemcy : Cudzoziemcy? Co pani ma na myśli? Dzieci repatriantów? Bez obywatelstwa nie mamy. Stosunkowo często do cudzoziemców zaliczano dzieci romskie, czasem rozmówca pytał, czy Romów też ma liczyć. Wnioski z badania telefonicznego Dane sondażu telefonicznego potwierdziły to, co wiadomo z innych badań, że Warszawa jest największym skupiskiem imigrantów. Widać to również z perspektywy szkół ponad 40% szkół ma u siebie przynajmniej jedno dziecko-cudzoziemca. Cudzoziemcy w polskich szkołach są zjawiskiem nowym, szkoły nie bardzo wiedzą, jak mają z tymi cudzoziemcami postępować. Na razie sprawdza się strategia ignorowania uczniowie-obcokrajowcy są na tyle nieliczni, że nie wyróżniają się pośród uczniów polskich. Jeśli nie sprawiają kłopotów wychowawczych można ich praktycznie nie zauważać. Sondaż ten był swego rodzaju badaniem klimatu opinii panującego w szkołach, wśród personelu pomocniczego. Okazało się, że dominowała neutralność, nierzadki był też dystans. Pozwalało to już na tym etapie badań domyślać się, że szkoły rzadko 16 Posiadanie numeru PESEL nie jest równoznaczne z posiadaniem polskiego obywatelstwa. Numer ten mogą mieć również osoby, które mają zezwolenia na pobyt na czas oznaczony. 15

16 wykorzystywały obecność w swych murach dzieci z innych krajów i kultur dla uatrakcyjnienia swej oferty edukacyjnej i poszerzenia wiedzy wszystkich uczniów o krajach, z których pochodzą ich koledzy. Są oczywiście wyjątki, o których także piszemy. Studia przypadków szkoły szczególnie nastawione na dzieci cudzoziemskie Wśród przebadanych szkół znalazły się również takie, których dyrekcje dokładały specjalnych starań by przyciągnąć dzieci cudzoziemskie. Były to szkoły specyficzne ze względu na swój profil, metody nauczania oraz oryginalne podejście do procesu kształcenia, wyróżniające się w polskim systemie edukacji powszechnej. Panująca w tych szkołach atmosfera i nastawienie kadry pedagogicznej zachęcają rodziców-cudzoziemców do posyłania dzieci do tych szkół, dzieci czują się tam dobrze. Tym, co łączy omówione w tej części szkoły jest ich przyjazny stosunek do dzieci cudzoziemskich, jednak prezentują one odmienne modele podejścia do pracy z tymi uczniami i odmienny sposób widzenia ich roli w szkole. Wiąże się to ze stawianiem sobie nieco odmiennych celów edukacyjnych. Wszystkie szkoły omawiane w tej części raportu były szkołami społecznymi dwie z nich mieszczą się w Warszawie, trzecia w Gdańsku. Były to: Gimnazjum społeczne nr 20 w Warszawie; Gimnazjum nr 5 Stowarzyszenia Kultury i Edukacji w Warszawie; Gdańskie Autonomiczne Liceum w Gdańsku. Obie szkoły warszawskie stanowiły część zespołów szkół o podobnym profilu. Gimnazjum na Raszyńskiej jest częścią Zespołu Szkół Bednarska wraz z pierwszym prywatnym liceum (mieszczącym się na ulicy Bednarskiej), natomiast Zespół Szkół Stowarzyszenia Kultury i Edukacji obejmuje cały system edukacji szkolnej od szkoły podstawowej przez gimnazjum do liceum. Gimnazjum Społeczne nr 20 w Warszawie (Szkoła na Raszyńskiej) Gimnazjum nr 20 (tzw. Raszyńska ) powstało jako siostrzana szkoła, będąca kontynuacją niezwykle udanego eksperymentu pierwszego w Warszawie liceum społecznego tzw. Bednarskiej. Podobnie jak w przypadku liceum, tak i w gimnazjum, sukces edukacyjny osiągany jest głównie dzięki niepowtarzalnej charyzmie, jaka otacza jej twórczynię Krystynę Starczewską. Na podobieństwo liceum, gimnazjum jest szkołą niezwykle otwartą, wielokulturową oraz integracyjną. Prócz tradycyjnych zajęć, do dyspozycji dzieci jest masa zajęć fakultatywnych oraz prowadzone są różnorodne akcje społeczne dające uczniom szanse poznania funkcjonowania naszego społeczeństwa w praktyce. Szkoła prowadzi stałą współpracę z ośrodkami dla uchodźców, z tego względu większość cudzoziemców uczących się w szkole stanowią uchodźcy. W obu szkołach (gimnazjum i liceum) uczy się w sumie około 30 cudzoziemców, co jest wyjątkowe w polskim systemie edukacji. Pochodzą oni prawie z całego świata. Wśród uchodźców silną grupę stanowią Czeczeni oraz Afrykańczycy, pochodzący z bardzo różnych krajów (Somalia, Burundi, Angola, Uganda). W grupie uchodźców jest też kilkoro uczniów z Białorusi i jeden Afgańczyk. Drugą grupę uczniów innej narodowości stanowią dzieci imigrantów: Ukraińcy, Wietnamczycy oraz Chińczycy. W szkole uczą się też dzieci z Europy Zachodniej i USA, zdarzają się też pojedyncze osoby z innych regionów świata (Australii, Bliskiego Wschodu itp.). Uchodźcy trafiający do szkoły w większości są zgłaszani przez ośrodki dla uchodźców bądź domy dziecka, które zgłaszają się do szkoły po pomoc. Zdarzają się też uchodźcy, którzy samodzielnie zgłaszają chęć kształcenia dzieci. Dzieci imigrantów zdają egzaminy, jak wszystkie pozostałe dzieci, a informacje o szkole czerpią głównie z kontaktów osobistych, ze swoich 16

17 narodowych środowisk. W przypadku tych dzieci bywa, że trafiają na Raszyńską mając za sobą negatywne doświadczenia w innych polskich szkołach sytuacje dokuczania, prześladowań i innych nieprzyjemności. Gimnazjum prowadzi bardzo nietypową współpracę z Indiami. Szkoła ma za sobą udany eksperyment sprowadzenia z domu dziecka w Tybecie dwójki dzieci. Ponieważ projekt był bardzo efektywny uczniowie Ci skończyli już szkołę i studiują obecnie w Polsce szkoła ponownie zaangażowała się w organizację edukacji dwóm kolejnym osobom dziewczynkom z Tybetu. Ze względu na to, że nie miały one dotychczas doświadczeń edukacyjnych, przygotowano dla nich specjalny program, mający pomóc im przystosować się do nowej sytuacji życiowej i zminimalizować szok kulturowy. Jest to bardzo oryginalny projekt autorski, rządzący się swoimi prawami. Taka różnorodność kulturowa dzieci uczących się w szkole powoduje ogromne zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych, których zaspokojenie staje się prawdziwym wyzwaniem dla szkoły. Szkoła oprócz prowadzenia indywidualnego toku nauczania dwóch Tybetanek, organizuje dodatkowe lekcje języka polskiego dla pozostałych uczniów-cudzoziemców, a także prowadzi świetlicę dla dzieci w wieku przedszkolnym, w ramach której raz w tygodniu wolontariusze ze szkoły organizują dzieciom czas wolny. W tym samym czasie rodzice niektórych z nich biorą udział w nauce języka polskiego, którą na ich prośbę prowadzą szkolni nauczyciele. Podobne zajęcia zorganizowano dla Afrykańczyków z domu dziecka, którzy przychodzą do szkoły dwa razy na tydzień na zajęcia z języka polskiego i angielskiego. W czasie prowadzenia badania na szkolnych korytarzach prezentowana była wystawa cudzoziemcy w Polsce zrobiona przez uczniów, a przedstawiająca osoby innych narodowości uczące się bądź współpracujące ze szkołą. Dla integracji wszystkich dzieci w szkole, co roku realizowany jest program Wielość, która nas wzbogaca. Każdego roku dotyczy on innego regionu świata lub konkretnego kraju. Kulminacyjnym punktem jest święto szkoły, kiedy wszyscy uczniowie wraz z nauczycielami prezentują efekty swojej pracy (kuchnie, tańce, muzykę, rękodzieła, materiały informacyjne). W minionych latach pojawiały się takie tematy jak: Indie ojczyzna naszego patrona, Mniejszości narodowe polskie, Tradycje i kultura Żydów polskich. W roku szkolnym 2007/08 odbył się projekt afrykański Przeszłość i teraźniejszość narodów Afryki, w wyniku którego na prośbę uczniów powstał fakultet kultura i język suahili. Tego typu działania są wspaniałą okazją dla zaprezentowania się dzieci z innych krajów całej społeczności szkolnej. To również niepowtarzalna okazja dla dzieci polskich, by dowiedzieć się czegoś konkretnego o odległych zakątkach świata, których przedstawicieli mają wśród swoich szkolnych kolegów. W trakcie przygotowań święta szkoły uczniowie odnajdują w Polsce ślady innych kultur, tradycji narodowych itp. Z myślą o dwóch dziewczynkach z Tybetu stale współpracuje ze szkołą mnich tybetański. Ponadto uczniowie ze szkoły organizują dla rodzin uchodźców z zaprzyjaźnionych ośrodków wydarzenia takie jak Wigilię, Dzień Dziecka itp. Jeśli chodzi o zaangażowanie dzieci w naukę to, jak twierdzi Pani dyrektor bywa różnie, podobnie jak wśród polskich dzieci. Ponieważ Tybetanki nie znają języka polskiego i nie miały nigdy wcześniej innych przedmiotów, to dla nich stworzony został odrębny kurs. Natomiast Wietnamczycy są na ogół jednymi z najlepszych uczniów w szkole, szczególnie w przedmiotach ścisłych, podobnie zresztą jak Chińczycy. Taka specyficzna grupa to są jednak Wietnamczycy, którzy są na ogół bardzo pracowici i zaangażowani, choć też są wyjątki od tej reguły. W ogóle te azjatyckie mniejszości, narody mają taki rys pracowitości w sobie wpojony. Ale są i inne dzieci: Są kłopoty myślę z niektórymi dziećmi z Czeczenami są kłopoty, bo mają takie zaległości duże, trudności w przełamaniu takiej bariery. Nauczycielka języka polskiego 17

18 wskazywała jednak, że wielokrotnie odkrywała w dzieciach czeczeńskich drzemiące zdolności plastyczne, poetyckie czy zainteresowania historyczne. Jak zauważa Pani dyrektor: może z Afrykanami jest gorzej tzn. oni nie bardzo lubią się uczyć, chętniej by ciągle w piłkę grali niż się uczyli. Różnie to jest. Ale też są takie indywidualne cechy, także też nie można zawsze takich schematów stosować, takich narodowościowych. Podobnie, jak w szkole na Okopowej, w gimnazjum na Raszyńskiej również istnieje problem w komunikacji z rodzicami. Nie zawsze są oni zainteresowani życiem ich dzieci w szkole. Jest to szczególnie częste w przypadku rodzin uchodźczych. Te dzieci, co do nas przyjeżdżają, to widać wielką chęć do nauki, ale ja nie widzę tego samego u rodziców, a to wszystko się odbija, to, co rodzice mówią w domu, w tym swoim pokoju w ośrodku. ( ) Na początku zawsze jakieś problemy się pojawiają, ale to praca tego kolektywu nauczycielskiego, kadry, która musi wytłumaczyć, na czym to polega. Porozmawiać z każda stroną, z rodzicami przede wszystkim. Równocześnie, w czasie społecznych przedsięwzięć organizowanych w szkole część rodziców bardzo aktywnie się angażuje, czując w tym niejako swój obowiązek wobec tak przyjaznej szkoły. Warto tu dodać, że Pani dyrektor nie raz służyła rodzicom-imigrantom ogromnie ważną pomocą, znajdując im w szkole pracę. W taki sposób od kilku lat w szkole jako lekarka pracuje Czeczenka, a inna mama (Ukrainka) pracowała kiedyś jako pomoc kuchenna. Tak wszechstronne doświadczenie w pracy z cudzoziemcami umożliwia pracującej w szkole kadrze nie tylko obserwować zachowania dzieci, ale i widzieć trudności tkwiące w systemie edukacji, które nie pozwalają na kreatywne wykorzystanie obecności dzieci cudzoziemskich w polskiej szkole. Nasi rozmówcy byli zgodni, że polski system edukacji nie jest przygotowany na przyjmowanie dużej liczby cudzoziemców. Problem leży na wielu płaszczyznach. Po pierwsze, absurdalne jest wymaganie zdawania egzaminów w języku polskim, bowiem duża część dzieci nie zna go na takim poziomie, by móc zdać egzamin na równi z polskimi uczniami. Chodzi zarówno egzaminy wstępne jak i końcowe. Uczniowie uchodźcy są zwykle przydzielani w dużych liczbach do klas, co obniża poziom klasy, no bo to są dzieci, które nie znają polskiego. Te dzieci nawet jeśli są rok w Polsce i są w ostatniej klasie gimnazjalnej zdają egzaminy, obniżając w rankingu pozycję szkoły, czyli szkoła jest karana za przyjmowanie tych dzieci, i nie ma środków na dodatkowe uczenie. W wyniku tego, chcąc nie chcąc powstaje sytuacja, w której cudzoziemcy stają się swego rodzaju złem koniecznym zarówno dla szkoły jak i dla społeczeństwa w ogóle. Problem ten pogłębia się ze względu na to, że ośrodki dla uchodźców są usytuowane w gminach biednych, a wydatki na ich dodatkowe nauczanie i opiekę leżą po stronie gminy a nie państwa. Dlatego też społeczność lokalna często buntuje się przeciwko mieszkającym w sąsiedztwie uchodźcom. Zdaniem Pani Dyrektor system rekrutacji dzieci uchodźców do szkół powinien być zmieniony tak, by nie przydzielać dzieci do klas według poziomu ich wiedzy, ale wieku, by w ten sposób zwiększyć poczucie komfortu i tak zagubionego w rzeczywistości dziecka. W sytuacji idealnej oczekuje się, iż powinny być pieniądze państwowe na tzw. rok wstępny, który będzie poświęcony wyłącznie na nauczanie polskiego i wyrównywanie braków, żeby one mogły wejść do tych klas, już z jakimś przygotowaniem. W każdej szkole, w której jest duża grupa uchodźców powinien być ktoś, kto włada ich językiem, żeby oni nie byli anonimowi w tych klasach. 18

19 Często też pedagodzy zwracali uwagę na konieczność organizowania dodatkowych zajęć zarówno z języka polskiego jak i dodatkowych, uzupełniających lekcji z danych przedmiotów, tak, by umożliwić uczniowi nadrobienie zaległości. To, co szczególnie wyróżnia dzieci-uchodźców to tymczasowość pobytu w szkole, która zwykle nie wynika z ich złej woli czy niechęci, ale z postawy ich rodziców czy efektów ubiegania się o status uchodźcy bądź pobyt tolerowany. Takie okoliczności tworzą wyjątkowo trudną sytuację dla grona pedagogicznego, które decyduje się na przyjęcie do swej szkoły uchodźców, bowiem oznacza wypracowanie umiejętności angażowania się, inwestowania czasu i energii, których efekty są niezauważalne lub nieosiągalne w tak krótkim okresie czasu. Z drugiej zaś strony, tymczasowość pobytu w szkole niezwykle utrudnia integrację zarówno dziecka cudzoziemskiego w klasie rówieśników, jak i przyzwyczajenie się polskich dzieci do obecności nowego kolegi. Trudności te powodują, że czasami powstaje negatywny obraz obecności uchodźcy w szkole, który w efekcie prowadzi do wycofania, unikania problemu, a tym samym jego zaostrzania. Wyjściem z tej sytuacji jest z jednej strony próba zrozumienia sytuacji uchodźców przez kadrę pedagogiczną i uczniów polskich, tak by rozumieli, że tymczasowość pobytu w szkole nie wynika ze złej woli tych dzieci czy rodziców, ale z trudnej sytuacji rodzinnej i finansowej, jak również nie zawsze udanej polityki migracyjnej państwa. Przykład badanej szkoły pokazuje, że czasem nawet nieduży i krótkotrwały wysiłek włożony w edukację dziecka-uchodźcy przynosi zaskakujące efekty i zasiewa w dziecku ogromnie dużo nadziei i wiary w ludzką pomoc, co daje też gronu pedagogicznemu siłę do pracy. Jak wspomniała jedna z naszych rozmówczyni trzeba wypracować w sobie postawę, żeby tym dzieciom chcieć dać to wszystko, co od nas zależy w tej chwili. Placówka, która przyjęła już takie dzieci, to nie może ich zostawiać[samych sobie] ani na jeden dzień. Nie myśląc o tym, ile on tu będzie chodził. Ważną kategorią problemów, z którą zetknęliśmy się w czasie badania, stanowi nieprzystosowanie nauczycieli do nauczania obcokrajowców. Problem ten jest doskonale uświadamiany zarówno przez dyrekcję, jak i kadrę pedagogiczną Gimnazjum na Raszyńskiej. Zdaniem naszych respondentów z tej szkoły, niezbędnym jest przygotowanie nauczycieli do obecności w szkole dzieci o innej kulturze, bo ich profesjonalizm nie tylko pozwala unikać konfliktów, ale również buduje zaufanie dzieci do szkoły. Wnioski te bezpośrednio wynikają z praktyki pedagogów badanej szkoły, którzy w czasie swej codziennej pracy zaobserwowali, iż wystarczy przejawić trochę inicjatywy, by współpraca w szkole była bardziej efektywna, i przynosiła korzyści zarówno dzieciom, jak i nauczycielom. To nauczyciel, szkoła czy sam dyrektor powinny stwarzać uczniowi innej narodowości możliwości zaistnienia, zaprezentowania się szkolnej społeczności. Dzieci te, będąc w trudnej sytuacji życiowej, wymagają pomocnej dłoni, opieki i inicjatywy ze strony pedagogów. Muszą poczuć się akceptowane i lubiane przez innych. Z praktyki szkoły na Raszyńskiej wynika, że nie można oczekiwać, iż uczniowie-imigranci z własnej inicjatywy będą dzielić się własną kulturą, opowiadać o własnym kraju. Sytuacja życiowa imigranta (czy uchodźcy) w Polsce, który na co dzień odczuwa swoją inność, walczy o pozycję w nowym społeczeństwie, a czasem niemal dosłownie o przetrwanie, nie sprzyja postawie eksponowania własnej odmienności kulturowej. Potrzebna jest do tego specjalna zachęta. Podobnie bez pomocy nauczyciela nie ma, co oczekiwać, że polskie dzieci będą wykazywać zainteresowanie obcymi kulturami. Mieszkający w Polsce cudzoziemcy praktycznie nie istnieją w dyskursie publicznym, nie rozmawia się o nich w domach, rzadko dostrzega na ulicach czy w innych miejscach publicznych, więc polskie dzieci nie mają naturalnej motywacji do zaciekawienia się nimi. Sukces działań podejmowanych przez gimnazjum na Raszyńskiej, między innymi w ramach programu Wielość, która nas wzbogaca pokazuje, że wystarczy poddać pomysł, zasiać pewną ideę, by uczniowie, a razem z nimi rodzice i nauczyciele zaangażowali się we wspólne działania i dostrzegli wśród siebie przedstawicieli innych kultur i narodów. Szkolni koledzy z innych krajów są dla tego rodzaju działań doskonałą motywacją. 19

20 Gimnazjum nr 5 Stowarzyszenia Kultury i Edukacji w Warszawie W kontekście opisanego wyżej przykładu Gimnazjum nr 20, które śmiało można nazwać szkołą wielokulturową, ciekawym przykładem jest mieszczące się również w Warszawie Gimnazjum Stowarzyszenia Kultury i Edukacji, które nieco inaczej traktuje przybywających tam cudzoziemców. U źródeł założenia szkół Stowarzyszenia Kultury i Edukacji leżała potrzeba zastosowania w działaniach praktycznych socjologicznej teorii, stworzonej przez jednego z członków stowarzyszenia, Krzysztofa Wieleckiego. Teoria podmiotowości społecznej bo o niej mowa zakłada bowiem, że współczesny świat jest na tyle zmienny i dynamiczny, że klasyczne metody edukacji nie są do końca skuteczne w dzisiejszym świecie. Tym samym, wyzwania, które stawia współczesny świat powodują, że pedagog musi być otwarty na nowe metody, techniki postępowania, rozwoju, tak by młodzież od samych początków była wyposażona w narzędzia umożliwiające kreatywny rozwój we współczesnym świecie. Zgodnie z podejściem twórców szkół na Okopowej jest to możliwe poprzez rozwój kulturalny, ponieważ obcowanie z kulturą wyższą pomaga wypracować w młodych ludziach poziom wrażliwości, poziom jakby człowieczeństwa, cywilizacji, pomocny w stawianiu czoła trudnościom postindustrialnego świata. Wydawałoby się, że jednym ze sposobów wdrażania takich założeń w życie jest tworzenie multikulturowego środowiska szkolnego, które daje codzienne możliwości rozwoju kulturalnego i kształtowania postaw otwartości i tolerancji. Stowarzyszenie Kultury i Edukacji szczególnie dba o rozwój artystyczny dzieci i o ich kontakt z kulturą wyższą, gdyż zgodnie z przekonaniem twórcy Stowarzyszenia, Krzysztofa Wieleckiego, daje im to szczególną siłę w stawianiu czoła wyzwaniom współczesnego świata. Założone przez Stowarzyszenie Centrum Kultury Okopowa jest miejscem współpracy uczniów i grona pedagogicznego ze środowiskiem artystów (tak członków Stowarzyszenia jak i współpracujących z centrum niezależnych artystów). Działania te podejmowane są zarówno w ramach programu szkolnego (tzw. ścieżka artystyczna), jak i w czasie zajęć pozaszkolnych oraz artystycznych obozów wakacyjnych. Niezależnie od działalności artystycznej, szkoły SKIE uczestniczą w procesie integracji społecznej tak dzieci niepełnosprawnych, jak i trudnej młodzieży, z przypadłościami typu ADHD czy stwierdzonym nieprzystosowaniem społecznym. Klasy w szkołach SKiE liczą sobie po kilkanaście osób, co umożliwia bezpośredni kontakt z uczniami i realne wdrażanie teorii podmiotowości społecznej. Świadomie przyjmujemy dzieci, które sobie nie radzą w innych szkołach albo miały problemy tzn. to nie jest nasz główny profil, ale jeśli widzimy, że np. że niewidoma dziewczynka jest utalentowana muzycznie to mamy takie wyzwanie, żeby cos z tym zrobić. Otwarcie na inność przejawia się także w stosunku do dzieci cudzoziemskich, które chętnie są przyjmowane do wszystkich szkół należących do Zespołu. W całym Zespole na Okopowej w momencie badania uczyły się cztery osoby innych narodowości niż polska: dwoje w liceum (chłopiec z Mongolii i dziewczynka narodowości wietnamskiej) i dwie Ukrainki w szkole podstawowej. Dzieci te trafiły do szkoły, jak powiedział Dyrektor, na takich samych zasadach jak dzieci polskie, czyli z przypadku, można powiedzieć. Źródłem informacji o szkole bywali głównie znajomi, a czasami Internet. Nie zdarzało się, by pojawiały się formalne problemy w procesie rekrutacji nie mamy żadnej takiej selekcji, rubryki w kwestionariuszu, więc my się dowiadujemy przy okazji egzaminu. To [narodowość] nie jest kategorią, która ma jakieś znaczenie w przyjmowaniu dzieci. Jedyne zastrzeżenie pojawiłoby się, gdyby dziecko słabo posługiwało się językiem polskim, jednak 20

Imigracja do Polski w oczach opinii publicznej. Komentarz do wyników badań CBOS

Imigracja do Polski w oczach opinii publicznej. Komentarz do wyników badań CBOS Joanna Konieczna- Sałamatin Imigracja do Polski w oczach opinii publicznej. Komentarz do wyników badań CBOS W maju r. CBOS przeprowadził badania opinii publicznej na temat cudzoziemców osiedlających się

Bardziej szczegółowo

Informacja o kształceniu cudzoziemców w polskim systemie oświaty

Informacja o kształceniu cudzoziemców w polskim systemie oświaty Informacja o kształceniu cudzoziemców w polskim systemie oświaty Warunki podejmowania nauki przez cudzoziemców w polskich szkołach są określone przepisami art. 94a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie

Bardziej szczegółowo

ORGANIZACJA I EFEKTYWNOŚĆ POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

ORGANIZACJA I EFEKTYWNOŚĆ POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ PUBLICZNA SZKOŁA PODSTAWOWA NR 3 IM. JANA PAWŁA II W PACZKOWIE RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ ORGANIZACJA I EFEKTYWNOŚĆ POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ ROK SZKOLNY 2013 / 2014 1 PROBLEM BADAWCZY: Organizacja

Bardziej szczegółowo

Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013

Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013 Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013 Karolina Hansen Marta Witkowska Warszawa, 2014 Polski Sondaż Uprzedzeń 2013 został sfinansowany

Bardziej szczegółowo

Badanie nauczania filozofii w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych

Badanie nauczania filozofii w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych Badanie nauczania filozofii w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych Scenariusz wywiadu pogłębionego z Nauczycielem Filozofii Scenariusz wywiadu pogłębionego z nauczycielem filozofii Dzień Dobry, Nazywam

Bardziej szczegółowo

Realizacja obowiązku szkolnego przez uczniów polskich poza granicami kraju

Realizacja obowiązku szkolnego przez uczniów polskich poza granicami kraju Raport z monitoringu w zakresie przyjmowania do szkół publicznych w województwie opolskim cudzoziemców oraz uczniów obywateli polskich powracających z zagranicy W związku z przeprowadzonym monitoringiem

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność 1 RAPORT Z BADANIA Badanie potrzeb w zakresie rozwoju kompetencji wychowawczych wśród studentów kierunków nauczycielskich Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność http://fundacja-rea.org/ Fundacja REA

Bardziej szczegółowo

Wynik badania ankietowego dotyczącego szkolenia z zakresu spójności społecznej integracji uczniów z innych kręgów kulturowych w polskich szkołach

Wynik badania ankietowego dotyczącego szkolenia z zakresu spójności społecznej integracji uczniów z innych kręgów kulturowych w polskich szkołach Wynik badania ankietowego dotyczącego szkolenia z zakresu spójności społecznej integracji uczniów z innych kręgów kulturowych w polskich szkołach Określenie problemu Wiele aktów prawnych (zobacz: Prawo)

Bardziej szczegółowo

KOMUNIKATzBADAŃ. Zmiany nastawienia Polaków do innych narodów NR 113/2015 ISSN 2353-5822

KOMUNIKATzBADAŃ. Zmiany nastawienia Polaków do innych narodów NR 113/2015 ISSN 2353-5822 KOMUNIKATzBADAŃ NR 3/25 ISSN 2353-5822 Zmiany nastawienia Polaków do innych narodów Przedruk i rozpowszechnianie tej publikacji w całości dozwolone wyłącznie za zgodą CBOS. Wykorzystanie fragmentów oraz

Bardziej szczegółowo

dobre praktyki w Szkole Podstawowej nr 37 im. Kazimierza Górskiego w Białymstoku

dobre praktyki w Szkole Podstawowej nr 37 im. Kazimierza Górskiego w Białymstoku Przyjmowanie dzieci cudzoziemskich jest stosunkowo nowym zadaniem dla szkół w Polsce. Niewiele szkół w naszym kraju ma doświadczenie w tym zakresie, a konkretne rozwiązania, zwłaszcza w wymiarze systemowym,

Bardziej szczegółowo

Czym jest nauczanie dwujęzyczne?

Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Języka obcego nauczymy się lepiej kiedy będzie nam on służył do przyswojenia sobie czegoś więcej niż tylko jego samego Jean Duverger Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Od pewnego czasu można zauważyć wzrost

Bardziej szczegółowo

Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami

Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami Zespół ewaluacyjny w składzie: A. Czajkowski, D. Stokłosa, K. Zawarska przygotował i przeprowadził ewaluację dotyczącą współpracy

Bardziej szczegółowo

Potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli

Potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli Potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli raport z badań w Zespole Szkół Publicznych nr 1 w Pleszewie Opracowanie: Halina Rembowska Małgorzata Borowczyk Anna Kostka Adam Lis Karol Trawiński

Bardziej szczegółowo

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji:

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: WYMAGANIE 3. PRZEDMIOT EWALUACJI: Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności

Bardziej szczegółowo

Departament Wyznań Religijnych oraz Mniejszości Narodowych i Etnicznych Wydział ds. Mniejszości Romskiej

Departament Wyznań Religijnych oraz Mniejszości Narodowych i Etnicznych Wydział ds. Mniejszości Romskiej Wydział ds. Mniejszości Romskiej Działania podejmowane na rzecz przekraczania barier z doświadczeń Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce Romowie w Polsce Romowie to mniejszość etniczna, do której

Bardziej szczegółowo

ASPIRACJE ZAWODOWE LUBELSKICH MATURZYSTÓW

ASPIRACJE ZAWODOWE LUBELSKICH MATURZYSTÓW Pracownia Badań i Ewaluacji Sp. z o.o. ASPIRACJE ZAWODOWE LUBELSKICH MATURZYSTÓW Badania sondażowe 2014-05-28 Zawartość Metodologia badań... 3 Charakterystyka grupy badawczej... 4 Preferowane kierunki

Bardziej szczegółowo

Raport cząstkowy - Migracje z województwa lubelskiego

Raport cząstkowy - Migracje z województwa lubelskiego Raport cząstkowy - Migracje z województwa lubelskiego Zebranie informacji na temat migrantów z danego obszaru stanowi poważny problem, gdyż ich nieobecność zazwyczaj wiąże się z niemożliwością przeprowadzenia

Bardziej szczegółowo

WSPARCIE DZIECI WIELOJĘZYCZNYCH W EDUKACJI AKTY PRAWNE

WSPARCIE DZIECI WIELOJĘZYCZNYCH W EDUKACJI AKTY PRAWNE WSPARCIE DZIECI WIELOJĘZYCZNYCH W EDUKACJI AKTY PRAWNE Konferencja Dzieci wielojęzyczne i wielokulturowe w systemie oświaty rozwiązania systemowe i lokalne Góra Kalwaria, 5 lutego 2015 r. joanna.iwaszkiewicz@men.gov.pl

Bardziej szczegółowo

Źródło: opracowanie własne 49,1 50,5 0,4. liczba. tak nie brak odpowiedzi

Źródło: opracowanie własne 49,1 50,5 0,4. liczba. tak nie brak odpowiedzi 242 3.2. Doświadczenia badanych uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych Miasta Rzeszowa ze środkami odurzającymi i substancjami psychotropowymi, legalnymi i nielegalnymi Poprzednia grupa zagadnień

Bardziej szczegółowo

GLOWNE TRENDY MIGRACYJNE 14. Komentarz 14

GLOWNE TRENDY MIGRACYJNE 14. Komentarz 14 GLOWNE TRENDY MIGRACYJNE 14 Komentarz 14 Komentarz 14 OGÓLNE TRENDY 14 Sytuację migracyjną w Polsce zdominował zwiększony napływ obywateli Ukrainy i wejście w życie nowej ustawy o cudzoziemcach. Mimo,

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 Obszar: 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY SZKOŁA PODSTAWOWA IM. TADEUSZA KOŚCIUSZKI W STRONIU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY Zgodnie z Planem Nadzoru Pedagogicznego opracowanym przez Dyrektora szkoły na rok szkolny 2014/2015 w pierwszym

Bardziej szczegółowo

Szkoła Podstawowa nr 16 im. Władysława Broniewskiego ul. Ubocze 3, 80-052 Gdańsk. Dyrektor Szkoły mgr Nina Markiewicz-Sobieraj

Szkoła Podstawowa nr 16 im. Władysława Broniewskiego ul. Ubocze 3, 80-052 Gdańsk. Dyrektor Szkoły mgr Nina Markiewicz-Sobieraj Szkoła Podstawowa nr 16 im. Władysława Broniewskiego ul. Ubocze 3, 80-052 Gdańsk Dyrektor Szkoły mgr Nina Markiewicz-Sobieraj Gdańsk, dnia 28.10.2015 Strategia pracy z uczniem cudzoziemskim i jego rodziną

Bardziej szczegółowo

Mniejszości narodowe i etniczne w województwie wielkopolskim. Patryk Pawełczak pełnomocnik wojewody ds. mniejszości narodowych i etnicznych

Mniejszości narodowe i etniczne w województwie wielkopolskim. Patryk Pawełczak pełnomocnik wojewody ds. mniejszości narodowych i etnicznych Mniejszości narodowe i etniczne w województwie wielkopolskim Patryk Pawełczak pełnomocnik wojewody ds. mniejszości narodowych i etnicznych Kraj urodzenia Wyniki Spisu z 2011 r. wykazały, że 3413,4 tys.

Bardziej szczegółowo

Co nas łączy, co nas dzieli? - mniejszości narodowe i etniczne w Polsce Scenariusz zajęć dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych

Co nas łączy, co nas dzieli? - mniejszości narodowe i etniczne w Polsce Scenariusz zajęć dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych Małgorzata Rusiłowicz Co nas łączy, co nas dzieli? - mniejszości narodowe i etniczne w Polsce Scenariusz zajęć dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych Czas trwania: 2 godziny lekcyjne (90 minut) Cele

Bardziej szczegółowo

Pani Krystyna Szumilas Minister Edukacji Narodowej al. Szucha 25 00-918 Warszawa

Pani Krystyna Szumilas Minister Edukacji Narodowej al. Szucha 25 00-918 Warszawa RZECZPOSPOLITA POLSKA Rzecznik Praw Obywatelskich RPO - 725408 - I/13/NC 00-090 Warszawa Tel. centr. 0-22 551 77 00 Al. Solidarności 77 Fax 0-22 827 64 53 Pani Krystyna Szumilas Minister Edukacji Narodowej

Bardziej szczegółowo

Praktyczne problemy w zakresie edukacji dzieci cudzoziemców

Praktyczne problemy w zakresie edukacji dzieci cudzoziemców Al. 3 Maja 12, lok. 510 00-391 Warszawa tel./fax.: (+48 22) 621 51 65 interwencja@interwencjaprawna.pl www.interwencjaprawna.pl dr Witold Klaus Praktyczne problemy w zakresie edukacji dzieci cudzoziemców

Bardziej szczegółowo

Badanie losów absolwentów

Badanie losów absolwentów RAPORT Z BADANIA LOSÓW ABSOLWENTÓW GIMNAZJUM IM. ŚW. JADWIGI KRÓLOWEJ POLSKI W WAWRZEŃCZYCACH PRZEPROWADZONEGO W ROKU SZKOLNYM 01/015 W grudniu 01 r. przeprowadzono badanie losów absolwentów Gimnazjum

Bardziej szczegółowo

http://bydgoszcz.stat.gov.pl/

http://bydgoszcz.stat.gov.pl/ Niniejsze opracowanie ma na celu przedstawienie zmian w zakresie edukacji osób dorosłych w województwie kujawsko-pomorskim w latach szkolnych 2004/05-2013/14. Dane dotyczące edukacji osób dorosłych (liczby

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015 I. CO TO JEST KONCEPCJA PRACY SZKOŁY? Koncepcja pracy szkoły nakreśla podstawowe cele i zadania realizowane przez szkołę. Odgrywa rolę drogowskazu

Bardziej szczegółowo

Mechanizmy wykluczenia i integracji dzieci z doświadczeniem migracyjnym. Wnioski z badań. Jan Świerszcz, Anna Górska

Mechanizmy wykluczenia i integracji dzieci z doświadczeniem migracyjnym. Wnioski z badań. Jan Świerszcz, Anna Górska Mechanizmy wykluczenia i integracji dzieci z doświadczeniem migracyjnym. Wnioski z badań. Jan Świerszcz, Anna Górska Równy dostęp do edukacji W roku szkolnym 2012/2013: ok. 7000 uczniów i uczennic z doświadczeniem

Bardziej szczegółowo

Comenius. Program Comenius, jako część programu Uczenie się przez całe życie, realizuje następujące akcje:

Comenius. Program Comenius, jako część programu Uczenie się przez całe życie, realizuje następujące akcje: Comenius Program Comenius, jako część programu Uczenie się przez całe życie, realizuje następujące akcje: Dwustronne Partnerskie Projekty Szkół Wielostronne Partnerskie Projekty Szkół Partnerskie Projekty

Bardziej szczegółowo

Nauczyciele języków obcych w roku szkolnym 2010/2011

Nauczyciele języków obcych w roku szkolnym 2010/2011 Nauczyciele języków obcych w roku szkolnym 2010/2011 Dane statystyczne zebrała Jadwiga Zarębska Opracowanie raportu: Zespół Wydziału Informacji i Promocji ORE SPIS TREŚCI UWAGI OGÓLNE... 3 ROZDZIAŁ 1.

Bardziej szczegółowo

KURATORIUM OŚWIATY W OPOLU ul. Piastowska 14, 45-082 Opole

KURATORIUM OŚWIATY W OPOLU ul. Piastowska 14, 45-082 Opole KURATORIUM OŚWIATY W OPOLU ul. Piastowska 14, 45-082 Opole tel.: (77) 452-45-68, 452-49-20 e - mail:kontakt@kuratorium.opole.pl fax: (77) 452-49-21, 452-44-17 http://www.kuratorium.opole.pl NIP: 754-11-56-220

Bardziej szczegółowo

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI dotyczących realizacji działania: Budowanie kompetencji w zakresie matematyki, informatyki i nauk przyrodniczych jako podstawy do uczenia się przez cale życie (w tym wspieranie

Bardziej szczegółowo

Program adaptacyjny. dla klasy I. Jestem pierwszakiem. w Szkole Podstawowej nr 28

Program adaptacyjny. dla klasy I. Jestem pierwszakiem. w Szkole Podstawowej nr 28 Szkoła Podstawowa nr 28 im. K. I. Gałczyńskiego w Białymstoku Program adaptacyjny dla klasy I Jestem pierwszakiem w Szkole Podstawowej nr 28 im. K. I. Gałczyńskiego w Białymstoku ,,Dzieci różnią się od

Bardziej szczegółowo

Strona 1. SZKOŁA PODSTAWOWA nr 143 im. STEFANA STARZYŃSKIEGO w WARSZAWIE PROGRAM WYCHOWAWCZY. Warszawa 2015/16

Strona 1. SZKOŁA PODSTAWOWA nr 143 im. STEFANA STARZYŃSKIEGO w WARSZAWIE PROGRAM WYCHOWAWCZY. Warszawa 2015/16 Strona 1 SZKOŁA PODSTAWOWA nr 143 im. STEFANA STARZYŃSKIEGO w WARSZAWIE PROGRAM WYCHOWAWCZY Warszawa 2015/16 Strona 2 PODSTAWA PROGRAMU WYCHOWAWCZEGO SZKOŁY Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej. Ustawa

Bardziej szczegółowo

DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ

DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ Warszawa, dnia 20 sierpnia 2015 r. Poz. 1202 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1) z dnia 30 lipca 2015 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania do publicznych

Bardziej szczegółowo

MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ

MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ R P W / 7 1633/2015 P D a t a :2015-11-16 MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ JOANNA KLUZIK-ROSTKOWSKA DSWM-SSC.086.56.2015.BS Warszawa, 13 listopada 2015 r. Pan MarekjyU&haTaTT^ RjeGzrrtif Praw Dziecka Pan Adam

Bardziej szczegółowo

Monitorowanie wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego w województwie wielkopolskim. WKWiO Kuratorium Oświaty w Poznaniu

Monitorowanie wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego w województwie wielkopolskim. WKWiO Kuratorium Oświaty w Poznaniu Monitorowanie wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego Celem monitorowania wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego było pozyskanie informacji o stosowanych rozwiązaniach organizacyjnych

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA WEWNĘTRZNA

EWALUACJA WEWNĘTRZNA EWALUACJA WEWNĘTRZNA W ROKU SZKOLNYM 13/14 W ZESPOLE SZKÓŁ NR 1 W GOLENIOWIE ORGANIZACJA I EFEKTYWNOŚĆ POMOCY PSYCHOLOGICZNO PEDAGOGICZNEJ CEL BADAŃ EWALUACYJNYCH: Większość nauczycieli potrafi trafnie

Bardziej szczegółowo

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ SEKRETARIAT OŚRODEK INFORMACJI 629-35 - 69, 628-37 - 04 693-46 - 92, 625-76 - 23 UL. ŻURAWIA 4A, SKR. PT.24 00-503 W A R S Z A W A TELEFAX 629-40 - 89 INTERNET http://www.cbos.pl

Bardziej szczegółowo

EUROBAROMETR UE28 PARLAMENT EUROPEJSKI W ODBIORZE SPOŁECZNYM W POLSCE REGIONY W KRAJU ANALIZA MIĘDZYREGIONALNA WYNIKI DLA POLSKI

EUROBAROMETR UE28 PARLAMENT EUROPEJSKI W ODBIORZE SPOŁECZNYM W POLSCE REGIONY W KRAJU ANALIZA MIĘDZYREGIONALNA WYNIKI DLA POLSKI REGIONY W KRAJU 1 ZAŁĄCZNIK DOTYCZĄCY METODOLOGII: ANALIZA WYNIKÓW EUROBAROMETRU Z ROZBICIEM NA REGIONY Poniższa analiza regionalna jest oparta na badaniach Eurobarometru zleconych przez Parlament Europejski.

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017 Podstawa prawna : 1) Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn.

Bardziej szczegółowo

Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem

Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem EURYDICE Nowości Wydawnicze Sieci Eurydice Nr 21 lipiec 2011 Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem technologii informacyjno- -komunikacyjnych w szkołach w Europie Wydanie 2011 Technologie

Bardziej szczegółowo

PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI. w świetle przepisów prawa

PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI. w świetle przepisów prawa PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI w świetle przepisów prawa Zależności Konwencja o prawach dziecka 1. Prawo do wychowania w duchu tolerancji i zrozumienia dla innych, bez dyskryminacji wynikającej z

Bardziej szczegółowo

WSPÓŁPRACA SZKOŁY I PORADNI PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNEJ NA RZECZ DZIECKA WIELOKULTUROWEGO I WIELOJĘZYCZNEGO

WSPÓŁPRACA SZKOŁY I PORADNI PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNEJ NA RZECZ DZIECKA WIELOKULTUROWEGO I WIELOJĘZYCZNEGO WSPÓŁPRACA SZKOŁY I PORADNI PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNEJ NA RZECZ DZIECKA WIELOKULTUROWEGO I WIELOJĘZYCZNEGO Rawa Mazowiecka, 28-29 września 2012 r. 1 System oświaty wsparcie w rozwoju i pomoc psychologiczno-pedagogiczną

Bardziej szczegółowo

Panel: Polska i hiszpańska polityka migracyjna cechy wspólne i różnice Tworzenie całościowej europejskiej polityki migracyjnej szanse i wyzwania

Panel: Polska i hiszpańska polityka migracyjna cechy wspólne i różnice Tworzenie całościowej europejskiej polityki migracyjnej szanse i wyzwania Panel: Polska i hiszpańska polityka migracyjna cechy wspólne i różnice Tworzenie całościowej europejskiej polityki migracyjnej szanse i wyzwania Paweł Kaczmarczyk Ośrodek Badań nad Migracjami Uniwersytet

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016 Przedszkole Miejskie nr 12 ul. Sportowa 2 66-400 Gorzów Wlkp. KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016 Data obowiązywania: od 01.09.2013r. Zatwierdzono przez Radę

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA SZKOŁY. Publiczne Gimnazjum w Lipnie NA PODSTAWIE OFERTY DOSKONALENIA

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA SZKOŁY. Publiczne Gimnazjum w Lipnie NA PODSTAWIE OFERTY DOSKONALENIA ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA SZKOŁY Publiczne Gimnazjum w Lipnie NA PODSTAWIE OFERTY DOSKONALENIA Rodzice są partnerami szkoły 1. Czas realizacji Data rozpoczęcia realizacji Data zakończenia realizacji 01.09.2014

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019

Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019 1 Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019 2 * Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: 1. Ustawę o systemie oświaty z dn. 7 września 1991r (Dz. U. z 2004r. nr 256,

Bardziej szczegółowo

Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu

Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu Opracowała Janina Nowak WOM Gorzów Wlkp. 2006 Co to jest projekt edukacyjny

Bardziej szczegółowo

ZESPÓŁ ZADANIOWY Wyrównywanie szans edukacyjnych ewaluacja. Data napisania raportu: 10.06.2010r. Cele: Pytania ewaluacyjne: Skład zespołu:

ZESPÓŁ ZADANIOWY Wyrównywanie szans edukacyjnych ewaluacja. Data napisania raportu: 10.06.2010r. Cele: Pytania ewaluacyjne: Skład zespołu: ZESPÓŁ ZADANIOWY Wyrównywanie szans edukacyjnych ewaluacja. Data napisania raportu: 10.06.2010r. Skład zespołu: 1. Urszula Jarych - przewodnicząca zespołu 2. Grażyna Fedoryszyn - członek 3. Helena Bernadek

Bardziej szczegółowo

Szkoła Podstawowa im. Ojca Św. Jana Pawła II w Mietkowie

Szkoła Podstawowa im. Ojca Św. Jana Pawła II w Mietkowie Szkoła Podstawowa im. Ojca Św. Jana Pawła II w Mietkowie SORE Agnieszka Hulewicz Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Budowa koncepcji pracy szkoły Potrzeby nauczycieli Na podstawie rozmowy z Dyrektorem Szkoły

Bardziej szczegółowo

Warszawa, maj 2014 ISSN 2353-5822 NR 59/2014 WYDARZENIA NA UKRAINIE A POCZUCIE ZAGROŻENIA W EUROPIE ŚRODKOWO-WSCHODNIEJ

Warszawa, maj 2014 ISSN 2353-5822 NR 59/2014 WYDARZENIA NA UKRAINIE A POCZUCIE ZAGROŻENIA W EUROPIE ŚRODKOWO-WSCHODNIEJ Warszawa, maj 2014 ISSN 2353-5822 NR 59/2014 WYDARZENIA NA UKRAINIE A POCZUCIE ZAGROŻENIA W EUROPIE ŚRODKOWO-WSCHODNIEJ Znak jakości przyznany CBOS przez Organizację Firm Badania Opinii i Rynku 14 stycznia

Bardziej szczegółowo

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH CBOS BRYTYJCZYCY I POLACY O ROZSZERZENIU UNII EUROPEJSKIEJ BS/46/2001 KOMUNIKAT Z BADAŃ

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH CBOS BRYTYJCZYCY I POLACY O ROZSZERZENIU UNII EUROPEJSKIEJ BS/46/2001 KOMUNIKAT Z BADAŃ CBOS CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH UL. ŻURAWIA 4A, SKR. PT.24 00-503 W A R S Z A W A TELEFAX 629-40 - 89 http://www.cbos.pl sekretariat@cbos.pl SEKRETARIAT 629-35 - 69, 628-37

Bardziej szczegółowo

www.uniwersytet-dzieciecy.pl Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy Przedsiębiorczość dla najmłodszych

www.uniwersytet-dzieciecy.pl Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy Przedsiębiorczość dla najmłodszych www.uniwersytet-dzieciecy.pl Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy Przedsiębiorczość dla najmłodszych Kim jesteśmy? Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy to ogólnopolski, nieodpłatny program edukacji ekonomicznej

Bardziej szczegółowo

Raport z ewaluacji wewnętrznej przeprowadzonej w Niepublicznym Gimnazjum im. Ks. Piotra Wawrzyniaka w Golinie w roku szkolnym 2014/15

Raport z ewaluacji wewnętrznej przeprowadzonej w Niepublicznym Gimnazjum im. Ks. Piotra Wawrzyniaka w Golinie w roku szkolnym 2014/15 Raport z ewaluacji wewnętrznej przeprowadzonej w Niepublicznym Gimnazjum im. Ks. Piotra Wawrzyniaka w Golinie w roku szkolnym 2014/15 Przedmiot ewaluacji: Formy i metodyka procesu dydaktycznego. Zespół

Bardziej szczegółowo

Anna Rappe Analiza wyników Gimnazjum AA Próba łączenia analiz ilościowych (EWD) i jakościowych (ewaluacja zewnętrzna)

Anna Rappe Analiza wyników Gimnazjum AA Próba łączenia analiz ilościowych (EWD) i jakościowych (ewaluacja zewnętrzna) Anna Rappe Analiza wyników Gimnazjum AA Próba łączenia analiz ilościowych (EWD) i jakościowych (ewaluacja zewnętrzna) Gimnazjum AA jest dużą, w jednym roczniku 4-5 oddziałów, szkołą wielkomiejską. Wyniki

Bardziej szczegółowo

Warszawa, luty 2014 NR 20/2014 STOSUNEK POLAKÓW DO INNYCH NARODÓW

Warszawa, luty 2014 NR 20/2014 STOSUNEK POLAKÓW DO INNYCH NARODÓW Warszawa, luty 2014 NR 20/2014 STOSUNEK POLAKÓW DO INNYCH NARODÓW Znak jakości przyznany CBOS przez Organizację Firm Badania Opinii i Rynku 11 stycznia 2013 roku Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej

Bardziej szczegółowo

DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ

DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ Warszawa, dnia 9 stycznia 2015 r. Poz. 31 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1) z dnia 2 stycznia 2015 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania do publicznych

Bardziej szczegółowo

Warszawa, październik 2009 BS/140/2009 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI

Warszawa, październik 2009 BS/140/2009 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI Warszawa, październik 00 BS/0/00 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI CBOS, wspólnie z ośrodkami badania opinii społecznej z innych państw, uczestniczy w programie World Public Opinion. Jest to program

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIE 2.5. KSZTAŁTUJE SIĘ POSTAWY UCZNIÓW

WYMAGANIE 2.5. KSZTAŁTUJE SIĘ POSTAWY UCZNIÓW WYMAGANIE 2.5. KSZTAŁTUJE SIĘ POSTAWY UCZNIÓW Zespół Szkół im. Anieli hr. Potulickiej w Wojnowie CEL EWALUACJI Czy w szkole są prowadzone i analizowane działania wychowawcze sprzyjające kształtowaniu i

Bardziej szczegółowo

Ten kto włada jęzkiem, włada nie tylko słowami. Modersmålscentrum i Lund Centrum Języków Ojczystych w Lund

Ten kto włada jęzkiem, włada nie tylko słowami. Modersmålscentrum i Lund Centrum Języków Ojczystych w Lund Ten kto włada jęzkiem, włada nie tylko słowami Modersmålscentrum i Lund Centrum Języków Ojczystych w Lund Język ojczysty edukacja i integracja Dla wielu młodych ludzi mieszkających w gminie Lund język

Bardziej szczegółowo

URZĄD STATYSTYCZNY W BYDGOSZCZY

URZĄD STATYSTYCZNY W BYDGOSZCZY URZĄD STATYSTYCZNY W BYDGOSZCZY Opracowania sygnalne Bydgoszcz, kwiecień 2005 r. Kontakt: e-mail. SekretariatUSBDG@stat.gov.pl tel. (0 52) 366 93 90; fax (052) 366 93 56 Internet http://www.stat.gov.pl/urzedy/bydgosz

Bardziej szczegółowo

Efektywna organizacja pracy zespołów nauczycielskich Potrzeby nauczycieli Rozmowa wstępna z Dyrektorem placówki Panią Anną

Efektywna organizacja pracy zespołów nauczycielskich Potrzeby nauczycieli Rozmowa wstępna z Dyrektorem placówki Panią Anną SORE Agnieszka Hulewicz Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Efektywna organizacja pracy zespołów nauczycielskich Potrzeby nauczycieli Rozmowa wstępna z Dyrektorem placówki Panią Anną Kaszczuk dotyczyła potrzeby

Bardziej szczegółowo

ZESPÓŁ SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH im. W. Witosa W JASIEŃCU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ ROK SZKOLNY 2013/2014

ZESPÓŁ SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH im. W. Witosa W JASIEŃCU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ ROK SZKOLNY 2013/2014 ZESPÓŁ SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH im. W. Witosa W JASIEŃCU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ ROK SZKOLNY 2013/2014 Ewaluacja wewnętrzna dotyczy wymagania: Respektowane są normy społeczne Ocena respektowania

Bardziej szczegółowo

Organizacja pracy placówki oświatowej 11% 13% 10% 9% 9%

Organizacja pracy placówki oświatowej 11% 13% 10% 9% 9% Załącznik 11b) Raport Diagnoza potrzeb szkoleniowych dyrektorów szkół i placówek oświatowych województwa podlaskiego Opis badania: 1. Diagnozę przeprowadzono w terminie styczeń marzec 2005 roku. 2. Badaniem

Bardziej szczegółowo

PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA

PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA Studia podyplomowe w zakresie: Edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Nabór: Imię i nazwisko słuchacza:. Nr albumu:. Rok akademicki:... Poznań, dnia... Szanowny/a Pan/i...

Bardziej szczegółowo

Badanie losów absolwentów

Badanie losów absolwentów RAPORT Z BADANIA LOSÓW ABSOLWENTÓW GIMNAZJUM IM. ŚW. JADWIGI KRÓLOWEJ POLSKI W WAWRZEŃCZYCACH PRZEPROWADZONEGO W ROKU SZKOLNYM / W grudniu r. przeprowadzono badanie losów absolwentów Gimnazjum w Wawrzeńczycach

Bardziej szczegółowo

Warszawa, czerwiec 2013 BS/89/2013 SUKCES ŻYCIOWY I JEGO DETERMINANTY

Warszawa, czerwiec 2013 BS/89/2013 SUKCES ŻYCIOWY I JEGO DETERMINANTY Warszawa, czerwiec 2013 BS/89/2013 SUKCES ŻYCIOWY I JEGO DETERMINANTY Znak jakości przyznany CBOS przez Organizację Firm Badania Opinii i Rynku 11 stycznia 2013 roku Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej

Bardziej szczegółowo

Zasady organizacji klas integracyjnych, podstawy prawne. W związku z pojawiającymi się pytaniami dotyczącymi organizacji oddziałów integracyjnych w

Zasady organizacji klas integracyjnych, podstawy prawne. W związku z pojawiającymi się pytaniami dotyczącymi organizacji oddziałów integracyjnych w Zasady organizacji klas integracyjnych, podstawy prawne. W związku z pojawiającymi się pytaniami dotyczącymi organizacji oddziałów integracyjnych w szkołach ogólnodostępnych i przyjmowania uczniów do tych

Bardziej szczegółowo

Skrót założeń strategii rozwoju usług edukacyjnych w gminie Lesznowola

Skrót założeń strategii rozwoju usług edukacyjnych w gminie Lesznowola Skrót założeń strategii rozwoju usług edukacyjnych w gminie Lesznowola sporządzony w ramach projektu Od diagnozy do strategii model planowania rozwoju usług publicznych dofinansowanego ze środków Unii

Bardziej szczegółowo

Europejski Uniwersytet Wschodni Raport z badań satysfakcji ze studiowania w Lublinie studentów z krajów Partnerstwa Wschodniego.

Europejski Uniwersytet Wschodni Raport z badań satysfakcji ze studiowania w Lublinie studentów z krajów Partnerstwa Wschodniego. Bohdan Rożnowski (KUL) Dorota Bryk (KUL) Europejski Uniwersytet Wschodni Raport z badań satysfakcji ze studiowania w Lublinie studentów z krajów Partnerstwa Wschodniego Abstrakt W ramach projektu Europejski

Bardziej szczegółowo

Rola i miejsce rodziców w szkole, czyli jak zbudować partnerskie relacje?

Rola i miejsce rodziców w szkole, czyli jak zbudować partnerskie relacje? Rola i miejsce rodziców w szkole, czyli jak zbudować partnerskie relacje? Krótki przewodnik dla zainteresowanych opracowany przez: Elżbietę Piotrowską-Gromniak, Dorotę Wróblewską oraz Bożenę Jaszczuk.

Bardziej szczegółowo

Co po gimnazjum? Jak wybrać swoją dalszą drogę edukacji? Gdzie się uczyć dalej?

Co po gimnazjum? Jak wybrać swoją dalszą drogę edukacji? Gdzie się uczyć dalej? Co po gimnazjum? Jak wybrać swoją dalszą drogę edukacji? Gdzie się uczyć dalej? STUDIA DOKTORANCKIE TAK JEST od 1.09.2012!!!! SZKOŁY POLICEALNE DO 2,5 ROKU - EGZAMIN KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH SSss - NIE

Bardziej szczegółowo

KARTA PROJEKTU. Odpowiedzialni, Aktywni, Pewni Siebie i Efektywni Tytuł projektu Poprzez Dialog Wielokulturowy Okres realizacji 01.08.2011 31.07.

KARTA PROJEKTU. Odpowiedzialni, Aktywni, Pewni Siebie i Efektywni Tytuł projektu Poprzez Dialog Wielokulturowy Okres realizacji 01.08.2011 31.07. KARTA PROJEKTU Informacje o projekcie Odpowiedzialni, Aktywni, Pewni Siebie i Efektywni Tytuł projektu Poprzez Dialog Wielokulturowy Okres realizacji 01.08.2011 31.07.2013 Informacje o projektodawcy Nazwa

Bardziej szczegółowo

Migranci o wysokich kwalifikacjach na polskim rynku pracy z perspektywy instytucji rynku pracy. MYROSLAVA KERYK Fundacja Nasz Wybór

Migranci o wysokich kwalifikacjach na polskim rynku pracy z perspektywy instytucji rynku pracy. MYROSLAVA KERYK Fundacja Nasz Wybór Migranci o wysokich kwalifikacjach na polskim rynku pracy z perspektywy instytucji rynku pracy MYROSLAVA KERYK Fundacja Nasz Wybór MODUŁ BADAWCZY: Instytucje Rynku Pracy u Jest to część projektu "Imigranci

Bardziej szczegółowo

(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. p rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie sposobu podziału częś

(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. p rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie sposobu podziału częś Wybrane przepisy ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty o (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. p zm.), rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie

Bardziej szczegółowo

ZESPOŁU SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 10 W GLIWICACH NA LATA

ZESPOŁU SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 10 W GLIWICACH NA LATA KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 10 W GLIWICACH NA LATA 2013-2018 Nasze atuty to: przyjazna atmosfera w szkole i poczucie bezpieczeństwa (monitoring i karty wejść); możliwość wpływu

Bardziej szczegółowo

Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych

Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych Koncepcja pracy i rozwoju Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych w Świeciu w latach 2012-2017 Wizja szkoły Dzisiaj uczymy się tego, co będzie ważne jutro Kontynuujemy najlepsze tradycje, orientujemy nasze wszystkie

Bardziej szczegółowo

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ

CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ SEKRETARIAT OŚRODEK INFORMACJI 629-35 - 69, 628-37 - 04 693-46 - 92, 625-76 - 23 UL. ŻURAWIA 4A, SKR. PT.24 00-503 W A R S Z A W A TELEFAX 629-40 - 89 INTERNET http://www.cbos.pl

Bardziej szczegółowo

Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium

Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium Źródło: pixabay.com II Kongres Uniwersytetów Dziecięcych, Warszawa, 26 marca 2015 Anna Grąbczewska, Uniwersytet Dzieci Laboratorium - eksperymenty - narzędzia i

Bardziej szczegółowo

DZIECI UCHODŹCZE W POLSKIM SYSTEMIE EDUKACJI

DZIECI UCHODŹCZE W POLSKIM SYSTEMIE EDUKACJI URZĄD do SPRAW CUDZOZIEMCÓW DZIECI UCHODŹCZE W POLSKIM SYSTEMIE EDUKACJI Projekt: Polskie Forum Integracyjne jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu na Rzecz Integracji Obywateli Państw

Bardziej szczegółowo

Projekt "Kontrola realizacji prawa młodzieży do edukacji seksualnej" Mariola Bieńko, Zbigniew Izdebski, Krzysztof Wąż

Projekt Kontrola realizacji prawa młodzieży do edukacji seksualnej Mariola Bieńko, Zbigniew Izdebski, Krzysztof Wąż Projekt "Kontrola realizacji prawa młodzieży do edukacji seksualnej" Mariola Bieńko, Zbigniew Izdebski, Krzysztof Wąż Realizacja zajęć wychowanie do życia w rodzinie w szkołach podstawowych, gimnazjach

Bardziej szczegółowo

Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi)

Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi) Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi) W każdej klasie są uczniowie, dla których nauka to problem, którym uczenie się sprawia poważne trudności.

Bardziej szczegółowo

ANALIZA ANKIETY: JA I SZKOŁA - Ankieta dla uczniów

ANALIZA ANKIETY: JA I SZKOŁA - Ankieta dla uczniów ANALIZA ANKIETY: JA I SZKOŁA - Ankieta dla uczniów Ankieta przeprowadzona wśród uczniów klas IV V w Szkole Podstawowej nr 79. Jej celem zbadanie atmosfery panującej wśród uczniów w szkole, korelacji nauczyciel

Bardziej szczegółowo

Spis treści Wstęp... 3 Raport w Liczbach... 3 Powody przyjazu Ukraińców do Polski... 4 Otwartość Polaków na pracowników z Ukrainy...

Spis treści Wstęp... 3 Raport w Liczbach... 3 Powody przyjazu Ukraińców do Polski... 4 Otwartość Polaków na pracowników z Ukrainy... Spis treści Wstęp... 3 Raport w Liczbach... 3 Powody przyjazu Ukraińców do Polski... 4 Otwartość Polaków na pracowników z Ukrainy... 4 Elementy, które zaskoczyły Ukraińców po przyjeździe do Polski... 4

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 2 im. Marii Dąbrowskiej w Ostrzeszowie na lata szkolne 2011-2016

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 2 im. Marii Dąbrowskiej w Ostrzeszowie na lata szkolne 2011-2016 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 2 im. Marii Dąbrowskiej w Ostrzeszowie na lata szkolne 2011-2016 Koncepcja opracowana na podstawie: 1. Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991r. (Dz. U. z

Bardziej szczegółowo

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Autorski program dodatkowych zajęć z języka angielskiego dla grupy uczniów ze: Szkoły Podstawowej Towarzystwa Salezjańskiego im. Św. Dominika Savio w Toruniu w roku szkolnym 2014 / 2015 opracowała: mgr

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA Zespół Szkół Zawodowych Nr 1 im. Władysława Korżyka w Rykach Wnioski do pracy Rok szkolny 2015/2016 EWALUACJA ZEWNĘTRZNA Zasadnicza Szkoła Zawodowa Wnioski z ewaluacji zewnętrznej/ problemowej/ dotyczące

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI

PROGRAM PROFILAKTYKI Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Integracyjnymi im. Mieszka I w Świnoujściu PROGRAM PROFILAKTYKI ROK SZKOLNY 2010 2015 Tworzenie programu profilaktyki, to nic innego, jak planowanie pewnego specyficznego

Bardziej szczegółowo

Szkoła Podstawowa w Żórawinie

Szkoła Podstawowa w Żórawinie Szkoła Podstawowa w Żórawinie SORE Sabina Żuchelkowska Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Jak pomóc uczniowi osiągnąć sukces edukacyjny? Potrzeby nauczycieli Podczas spotkania z Panią Dyrektor SP w Żórawinie,

Bardziej szczegółowo

Podejmowanie i odbywanie studiów w Polsce przez cudzoziemców. Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej

Podejmowanie i odbywanie studiów w Polsce przez cudzoziemców. Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej Podejmowanie i odbywanie studiów w Polsce przez cudzoziemców. Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej Studenci zagraniczni (I,II stopień, j. mgr.) w polskich uczelniach dane za rok akademicki

Bardziej szczegółowo

Jacy są, skąd przyjechali, co planują? - wyniki badania studentów z Ukrainy w UMCS

Jacy są, skąd przyjechali, co planują? - wyniki badania studentów z Ukrainy w UMCS Jacy są, skąd przyjechali, co planują? - wyniki badania studentów z Ukrainy w UMCS prof. dr hab. Stanisław Michałowski Rektor UMCS Cel badań oraz charakterystyka respondentów 1. Badania miały na celu poznanie:

Bardziej szczegółowo

Nauczyciele menedżerowie czasu na etacie

Nauczyciele menedżerowie czasu na etacie Nauczyciele menedżerowie czasu na etacie Pięć czynności nauczyciel wykonuje codziennie i te zajmują mu w typowym tygodniu 34 godz. 35 min. Tak twierdzą nauczyciele. Nie dotyczy to okresów nietypowych w

Bardziej szczegółowo

Paweł Grygiel O pracach domowych czyli, czy więcej znaczy lepiej?

Paweł Grygiel O pracach domowych czyli, czy więcej znaczy lepiej? Paweł Grygiel O pracach domowych czyli, czy więcej znaczy lepiej? Dlaczego zadawać? 1. utrwalanie w pamięci nabytej wiedzy, 2. lepsze zrozumienia materiału 3. kształtują umiejętność krytycznego myślenia

Bardziej szczegółowo

Bezpieczeństwo w szkole perspektywa ewaluacyjna. Katarzyna Salamon -Bobińska Bartłomiej Walczak

Bezpieczeństwo w szkole perspektywa ewaluacyjna. Katarzyna Salamon -Bobińska Bartłomiej Walczak Bezpieczeństwo w szkole perspektywa ewaluacyjna Katarzyna Salamon -Bobińska Bartłomiej Walczak Harmonogram spotkania 9:00 10:00 Rejestracja uczestników 10:00 11:45 Sesja I: bezpieczeństwo perspektywa ewaluacji

Bardziej szczegółowo

Warszawa, listopad 2010 BS/147/2010 WYDATKI RODZICÓW NA EDUKACJĘ DZIECI

Warszawa, listopad 2010 BS/147/2010 WYDATKI RODZICÓW NA EDUKACJĘ DZIECI Warszawa, listopad 2010 BS/147/2010 WYDATKI RODZICÓW NA EDUKACJĘ DZIECI Znak jakości przyznany CBOS przez Organizację Firm Badania Opinii i Rynku 4 lutego 2010 roku Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej

Bardziej szczegółowo