1 J. S. Pasierb, Skąd powiał największy wiatr, [w:] Pomerania, 1989, nr 10, s. 2.

Transkrypt

1 Danuta Konieczka-Śliwińska REGIONALIZM W SZKOLE JAKO ELEMENT WYCHOWANIA PATRIOTYCZNEGO Małe ojczyzny uczą żyć w ojczyznach wielkich [...]. Kto nie broni i nie rozwija tego, co bliskie trudno uwierzyć, by był zdolny do tego, co wielkie i najpiękniejsze w życiu i świecie. 1 Jednym z wielu znaczeń pojęcia regionalizm, formułowanych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, jest pojmowanie go jako ideologii ruchu społecznego (społeczno-kulturalnego), który mniej więcej od połowy XIX wieku zaczął się rozwijać w Europie. Za główną cechę owej ideologii przyjmuje się szczególny rodzaj postawy jednostki wobec tzw. małej ojczyzny 2, przejawiający się m.in. w przywiązaniu do własnej ziemi, poczuciu zakorzenienia, pielęgnowaniu i krytycznym rozwijaniu dziedzictwa swojego regionu, czy wreszcie (co akcentuje się współcześnie) w aktywnym zaangażowaniu na rzecz rozwoju swojego środowiska. Regionalizm określa się również mianem patriotyzmu lokalnego, stanowiącego cząstkę bardziej złożonych relacji jednostki z ojczyzną wielką, podkreślając przy tym służebną rolę ideologii regionalnej wobec idei państwa i narodu. Z potrzeby przeniesienia ideologii regionalizmu na grunt szeroko rozumianej edukacji, a także z pożytków z tego płynących, m.in. w kształtowaniu postaw patriotycznych, zdawano sobie sprawę już w okresie międzywojennym, zapisując taki postulat na kartach Programu Regionalizmu 1 J. S. Pasierb, Skąd powiał największy wiatr, [w:] Pomerania, 1989, nr 10, s Również samo pojęcie małej ojczyzny jest różnie definiowane. Por. np.: S. Ossowski, Analiza socjologiczna pojęcia ojczyzna. Ziemia i naród, [w:] Tegoż, Z zagadnień psychologii społecznej. Dzieła, t.3. Warszawa 1967, s

2 Polskiego z 1926 r. 3 W przekonaniu tym niemałą rolę (historyczną można by powiedzieć) odegrała współpraca dwu środowisk: nauczycielskiego i naukowego, działających w ramach stowarzyszeniowego ruchu regionalnego. Nie bez znaczenia był również fakt, iż to właśnie te środowiska najlepiej uświadamiały sobie, jak ważne dla rozwoju i ciągłości idei regionalnej jest włączenie regionalizmu w programową i powszechną działalność placówek oświatowych. 4 Podobne względy zadecydowały również o włączeniu edukacji regionalnej (jako międzyprzedmiotowej ścieżki edukacyjnej) do obligatoryjnych treści kształcenia w ramach reformy systemu oświaty w 1999 roku. Oczywiste dla regionalistów przekonanie, iż patriotyzm lokalny wzbogaca patriotyzm ogólnonarodowy (ogólnopaństwowy) potwierdza nie tylko osobiste doświadczenie wielu z nas, tak często opisywane w pamiętnikach czy w formach poetyckich, znajduje ono swoje uzasadnienie także w naukowych rozważaniach na gruncie teorii wychowania, socjologii czy antropologii kulturowej. Nie wymaga zatem argumentacji teza, że poprzez edukację regionalną i kształcenie w jej ramach patriotyzmu lokalnego kształtujemy również postawy patriotyczne w odniesieniu do kraju, narodu, inaczej mówiąc do ojczyzny wielkiej. W moim przekonaniu, owo kształcenie patriotyzmu lokalnego jest nie tyle drogą i sposobem na kształtowanie ogólnonarodowych kompetencji patriotycznych, co koniecznym etapem tego procesu, realizowanego w ramach wychowania patriotycznego i obywatelskiego. Wychowanie patriotyczne Rozważając problem znaczenia idei regionalizmu dla kształtowania postaw patriotycznych dzieci i młodzieży, nie sposób nie odnieść się do samego pojęcia wychowanie patriotyczne. Zwłaszcza, że w literaturze pedagogicznej bardzo jednoznacznie określa się zarówno relacje pomiędzy wychowaniem obywatelskim a wychowaniem patriotycznym (stawiając tzw. patriotyzm państwowy ponad patriotyzmem narodowym), jak również podaje się konkretne składniki współtworzące oba rodzaje oddziaływań wychowawczych. Teoria wychowania zakłada pewną hierarchicz- 3 Program regionalizmu polskiego, [w:] Polska Oświata Pozaszkolna, R. III, 1926, nr 4 5, s Szerzej o tym problemie por.: D. Konieczka-Śliwińska, W poszukiwaniu źródeł współczesnej edukacji regionalnej. Regionalizm polski na przełomie wieków. [w:] Region w edukacji historycznej. Nauka doradztwo praktyka. II Toruńskie Spotkania Dydaktyczne. Red. S. Roszak, M. Strzelecka, A. Wieczorek. Toruń 2005, s

3 ność (segmentację) pojęć związanych z procesem wychowania: najszerszy zakres ma ogólne pojęcie wychowania, definiowane jako świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. 5 W ramach tak szeroko rozumianego wychowania tradycyjnie wyodrębnia się jako pojęcia składowe m.in. wychowanie obywatelskie, obok wychowania umysłowego (intelektualnego), wychowania moralnego (lub społeczno-moralnego), wychowania estetycznego i fizycznego. 6 Definiując pojęcie wychowania obywatelskiego pedagodzy zwracają uwagę przede wszystkim na cel (pojmowany jako kształcenie świadomości mechanizmów funkcjonowania nowoczesnego państwa) oraz na relacje łączące wychowanka z przedmiotem wychowania (rozumiane w kategoriach gotowości do podejmowania obowiązków względem państwa, a także korzystania z przysługujących obywatelom praw). W wychowaniu obywatelskim zdaniem Wincentego Okonia istotne jest nie tylko oddziaływanie o charakterze poznawczo-emocjonalnym, kształtujące m.in. pogląd na świat oraz postawy społeczne, obywatelskie i patriotyczne, ale również przygotowanie wychowanków do podejmowania działań praktycznych, związanych z udziałem obywatela w życiu państwa. 7 Zatem już na poziomie wychowania obywatelskiego daje się zauważyć strukturę konkretnych działań edukacyjno-wychowawczych, obejmujących nie tylko kształcenie określonych postaw, ale przede wszystkim kompetencji niezbędnych w podejmowaniu pożądanych działań praktycznych z nimi związanych. Najniżej we wspomnianej hierarchii pojęć znajduje się wychowanie patriotyczne, rozumiane na gruncie pedagogiki jako składnik (element) wychowania obywatelskiego. I w tym przypadku czynnikiem odróżniającym ten rodzaj wychowania od innych jest nadrzędny cel, pojmowany tym razem jako służba własnemu narodowi i krajowi (co ważne wcześniejszą kategorię państwa zastąpiły kategoria narodu i kraju) oraz relacje wobec tych przedmiotów odniesień, takie jak przywiązanie, miłość, odpowiedzialność za ich przyszłość, a także podejmowanie określonych obowiązków wobec nich. 5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998, s A. Janowski, Pedagogika praktyczna. Warszawa 2002, s W. Okoń, Nowy..., s

4 Jak można zauważyć na podstawie powyższych definicji poszczególnych rodzajów wychowania, jednym z dwóch kierunków oddziaływań wychowawczych, jakie podejmuje szkoła i nauczyciel wobec ucznia (obok przygotowania do działań praktycznych) jest kształcenie postaw. Teoria psychologii definiuje postawę jednostki jako względnie trwały układ jej przekonań, motywów i emocji wyznaczających stosunek do elementów rzeczywistości, ludzi oraz idei. 8 W postawie kluczową rolę odgrywają trzy składniki: intelektualny, motywacyjny i emocjonalny. Komponent intelektualny postawy obejmuje wiedzę osoby o przedmiocie postawy. Wiedza ta może być zróżnicowana zarówno pod względem zakresu (skąpa, zawierająca nieliczne informacje, bogata w szczegóły), jak i stopnia zgodności z rzeczywistością (zawierając przekonania prawdziwe lub fałszywe). Składnik motywacyjny to gotowość reagowania w określony, wyznaczany potrzebami i oczekiwaniami podmiotu sposób na przedmiot postawy. Obejmuje przede wszystkim zainteresowania oraz zamiłowania wychowanka. Składnik emocjonalny postawy prowadzi do nadania przedmiotowi postawy określonej wartości (dodatniej lub ujemnej). W praktyce może przybrać różnorodną postać począwszy od upodobania, zainteresowania, zamiłowania, sympatii, przez współczucie, aż po niechęć, wrogość, agresję, antypatię lub obrzydzenie. W konkretnej postawie, choć w różnym stopniu funkcjonują wszystkie składniki żaden nie może być wyeliminowany. 9 Warto zauważyć, że postawa, rozumiana jako element osobowości i charakteru człowieka, może być w ramach oddziaływań wychowawczych i edukacyjnych konstruowana, przekształcana, rozwijana lub wzbogacana, zawsze jednak zgodnie z określonym ideałem wychowawczym. Podejmując zatem rozważania nad kondycją współczesnego wychowania (w odniesieniu do wychowania patriotycznego) warto byłoby odnieść się również do wspomnianej relacji, zachodzącej pomiędzy samym procesem wychowania a ideałem wychowawczym, propagowanym w danym okresie historycznym. Bowiem, jak wynika to z doświadczeń naszego systemu oświaty, ideał wychowawczy (dziś nazywany zamiennie sylwetką absolwenta) zmieniał się nader często, implikując przy okazji określone zmiany w filozofii wychowania szkolnego. Kluczowym problemem wydaje się być określenie kategorii nadrzędnej, stanowiącej punkt odniesienia dla oddziaływań wychowawczych: państwo czy naród? A w konsekwen- 8 Por. np.: S. Nowak, Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych. Warszawa 1973, s. 23. oraz M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Warszawa 1986, s A. Zielecki, Kształtowanie postaw w nauczaniu historii. [w:] Wartości w edukacji historycznej. Red. J. Rulka, Bydgoszcz 1999, s

5 cji rozstrzygnięcie dylematu wychowanie państwowe czy wychowanie narodowe (jak miało to miejsce w okresie międzywojennym), a może wychowanie obywatelskie propagowane współcześnie? Przedstawiona powyżej (niestety dość skrótowa) analiza podstawowych pojęć współczesnej teorii wychowania pozwala wysnuć dwa zasadnicze wnioski. W szeroko pojętym procesie wychowania kształtujemy również kompetencje obywatelskie, wśród których jedną z cech konstytutywnych jest patriotyzm. W tak ulokowanym wychowaniu patriotycznym koncentrujemy się następnie na dwóch zasadniczych obszarach oddziaływań wychowawczych: kształtujemy określone postawy patriotyczne (a w ich ramach: kształcimy wiedzę, motywację i wpływamy na emocje) oraz przygotowujemy do działań praktycznych, związanych z tymi postawami. Ojczyzna regionalna Definiując patriotyzm, zarówno w potocznym, jak i słownikowym znaczeniu, odwołujemy się najczęściej do fundamentalnego pojęcia ojczyzny, przywołując przede wszystkim bardzo bliski rodzaj relacji wobec niej, jak miłość, służba czy poświęcenie. O ile na poziomie rozważań o charakterze bardziej ogólnym, tak definiowane pojęcie ojczyzny jest dla wszystkich oczywiste, o tyle przy zagłębianiu się w problem okazuje się, że ma ono charakter wielowymiarowy, i to zarówno w perspektywie jednostki (każdy z nas nosi w sobie co najmniej kilka wyobrażeń takiej ojczyzny, począwszy od ojczyzny prywatnej tzw. małej, po ojczyznę ideologiczną, nazywaną również wielką), jak i danego terytorium (np. ojczyzna regionalna, ojczyzna Polska, ojczyzna Europa). Dla uzasadnienia wielości znaczeń słowa ojczyzna, a przede wszystkim funkcjonowania pojęcia ojczyzna regionalna, wydaje się być wystarczającym przywołanie, klasycznej już pod pewnym względem, socjologicznej analizy pojęcia ojczyzna autorstwa Stanisława Ossowskiego. Wyróżnia on dwa podstawowe rodzaje stosunków zachodzących między jednostką a terytorium, pozwalających na zakwalifikowanie tegoż terytorium jako ojczyzny. Pierwszy ma charakter bezpośredni i osobisty, to: Przywiązanie do środowiska, w którym się spędziło życie lub znaczną część życia, czy wreszcie okres szczególnie podatny na tworzenie się trwałych więzi emocjonalnych, przede wszystkim okres dzieciństwa. 10 Obszar, którego dotyczy ów osobisty stosunek nazywa S. Ossowski ojczyzną prywatną. Drugi rodzaj relacji (związku) jednostki z terytorium odnosi się, Jego zdaniem, 10 S. Ossowski, Analiza socjologiczna pojęcia ojczyzna..., s

6 do tzw. ojczyzny ideologicznej i jest związany nie ze stosunkiem opartym na przeżyciach bezpośrednich względem tego terytorium i wynikających stąd nawykach, lecz na przekonaniu jednostki o jej uczestnictwie w pewnej zbiorowości i jednoczesnym jej przekonaniu, że jest to zbiorowość terytorialna związana właśnie z danym obszarem. Jak pisze Ossowski: moja ojczyzna w ideologicznym znaczeniu to ziemia mojego narodu. Istotą mego związku z tą ziemią, jest uczestnictwo we wspólnocie narodowej. To uczestnictwo stanowi warunek niezbędny i wystarczający. 11 Ojczyzna prywatna może być różna dla różnych członków narodu, jej zakres może się również zmieniać (może być węższy lub szerszy) dla danej osoby. Ojczyzna ideologiczna natomiast, jest jednakowa dla wszystkich, bo jest całemu narodowi przyporządkowana w całości. 12 Procesy zachodzące we współczesnej Europie (takie jak globalizm czy regionalizm) skłoniły jednak Ossowskiego do uzupełnienia przedstawionej powyżej analizy pojęcia ojczyzna o jeszcze jeden rodzaj relacji jednostki i terytorium. Jak pisał w obszernym artykule poświęconym Śląskowi Opolskiemu: W dzisiejszej Europie można mówić także o ojczyźnie ideologicznej zbiorowości regionalnej: pomiędzy ojczyzną prywatną i terytorium narodowym może być miejsce na regionalną ojczyznę. 13 Uzasadnił tym samym fakt występowania wielości więzi łączących każdego z nas z różnymi wspólnotami, w których jednocześnie funkcjonujemy: od więzi najprostszych, spajających jednostkę z ojcowizną, z terytorialnie bardzo ograniczoną okolicą, poprzez relacje z ojczyzną regionalną, aż po najbardziej złożone, wynikające ze związków jednostki ze wspólnotą narodową. Skoro zatem istnieje tak wiele odniesień pojęcia ojczyzny pojęcia kluczowego w definiowaniu patriotyzmu, to konsekwentnie możemy również dopuszczać funkcjonowanie różnych rodzajów patriotyzmu, jak patriotyzm lokalny, regionalny, narodowy czy państwowy. W znaczeniu odnoszący się do ojczyzny prywatnej, regionu, narodu, państwa. Regionalizm formą patriotyzmu O tym, że regionalizm nie tylko może być (lub jest) formą patriotyzmu, ale stanowi także swoistego rodzaju szkołę patriotyzmu zdawano sobie sprawę już w okresie międzywojennym, kiedy to w 1913 r. prof. 11 Tamże, s Tamże, s S. Ossowski, Zagadnienie więzi regionalnej i więzi narodowej na Śląsku Opolskim, [w:] Tegoż, Z zagadnień psychologii społecznej. Dzieła, t. 3, Warszawa 1967, s

7 Jan Gwalbert Pawlikowski po raz pierwszy użył takiego sformułowania. 14 Podobny pogląd reprezentował również Aleksander Patkowski nazywany ojcem regionalizmu polskiego, argumentując w 1925 r. na łamach miesięcznika krajoznawczego Ziemia : Ma on [regionalizm] wychowywać w Polaku twórcze przywiązanie do ziemi własnej, ma przez spójnię ze ściślejszą ojczyzną, przez jej wszechstronne poznanie, budzić inicjatywę i porywać do twardego czynu, a przez hart ciągłej i systematycznej pracy podnosić czynnik woli społecznej w realizacji ideału demokratycznej państwowości polskiej i energii psychicznej narodu. 15 W latach 20-tych uzasadniając relację regionalizmu wobec idei państwa i narodu posługiwano się prostą zależnością: poprzez poznanie najbliższego zakątka ziemi kształtujemy emocjonalny stosunek do małej ojczyzny jej umiłowanie, a poprzez ten zakątek jednocześnie wdrażamy ucznia do miłowania i poznania całości własnej Ojczyzny. 16 Takie rozumowanie wynikało z dwóch czynników, które w tym czasie determinowały zarówno rozwój regionalizmu polskiego, jak i wpływały na filozofię ówczesnego nauczania. Po pierwsze, w obliczu dyskusji nad wizją nowej Polski po odzyskaniu niepodległości w 1918 r. regionalizm stanął przed koniecznością ponownego określenia swoich celów i umiejscowienia się w obrębie dwu przeciwstawnych koncepcji państwa: z jednej strony uniformizacji kraju m.in. poprzez ujednolicenie administracji, ograniczenie samorządności terytorialnej i centralizację oświaty, oraz z drugiej strony Polski, składającej się z różnych pod względem gospodarczym, społecznym i kulturalnym regionów, zamieszkałych przez społeczności regionalne o silnie zaznaczonej własnej tożsamości. Pojawiły się nawet głosy krytyczne wobec nadmiernej roli idei regionalnej. Obawiano się, iż w obliczu potrzeby budowania i utrzymania jedności wewnętrznej wielonarodowego przecież państwa polskiego, propagowanie zasad regionalizmu i pielęgnowanie odrębności regionalnych może zakłócić procesy integracyjne, zwłaszcza na terenach przygranicznych. (w tzw. regionach kresowych). Stąd też zapewne wynikało pomijanie nawet w pierwszych latach niepodległej Polski regionalizmu jako idei w wielu dziedzinach życia i koncentracja ruchu regionalnego na sferze kulturalnej, przejawiająca się w akcentowaniu krajowości, zamiast poszukiwaniu różnic regionalnych, a także dość częste podkreślanie służebnej roli ideologii regionalizmu wobec idei państwa i narodu. Podkreślenie walorów 14 Cyt. Za A. Patkowski, Regionalizm. [w:] Dziesięciolecie Polski Odrodzonej. Kraków 1928, s (pierwodruk J. G. Pawlikowski, Kultura i nauka. Lamus IV, 1913). 15 A. Patkowski, Regionalizm w nauczaniu i wychowaniu szkolnym. [w:] Ziemia, Rok X, 1925, nr 1, s Cyt. Za Z. Mańkowski, Regionalizm a historia. [w;] Rocznik Lubelski, T. XXV/XXVI (1983/1984), s

8 polskiej kultury regionalnej miało przede wszystkim umocnić polskość, rozwijać przywiązanie do ojcowizny i pobudzić społeczność lokalną do aktywności na rzecz odrodzonego państwa. 17 Drugi czynnik, warunkujący rozwój oświaty na początku XX wieku, wynikał z tendencji progresywistycznych, obowiązujących w tym okresie w psychologii dziecka i myśli pedagogicznej. W doborze treści kształcenia propagowano wówczas tzw. zasadę socjologiczną, która zakładała, że dziecko wrasta stopniowo w środowisko kulturalno-społeczne swego narodu i ludzkości, pod kierunkiem nauczyciela przyswaja sobie wartości tkwiące w nauce, technice, sztuce, religii, prawie, w urządzeniach i instytucjach społecznych, uczy się z nich korzystać, a z czasem i współdziałać w ich wzbogacaniu. 18 Zgodnie z założeniami tej zasady krakowska Komisja Szkolna Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych opracowała nowy program nauczania, który wprowadziła w życie reforma oświaty z 11 marca 1932 r., nazywana potocznie reformą Janusza Jędrzejewicza. Według założeń reformy szkoła winna w całej swej pracy uwzględniać potrzeby życia gospodarczego i zagadnienia kulturalne swego środowiska. Miało to służyć nie tylko celom dydaktycznym, ale spełniało o wiele głębsze zadanie wychowawcze i kulturalne. Szkoła bowiem rozwijająca swą działalność w konkretnym środowisku nie mogła być obojętna na wpływy zewnętrzne. Jednym z podstawowych jej zadań było poznanie więzi łączących wychowanka z otoczeniem, wnikanie w strukturę i dorobek kulturalny środowiska. Wykorzystując jego wartości dodatnie, a przeciwdziałając jego wpływom ujemnym szkoła miała przysposabiać powierzoną jej młodzież do przyszłej pracy na rzecz lokalnej społeczności. 19 Idea regionalizmu w okresie międzywojennym wpisywała się jak widać dość jednoznacznie, zarówno w ideał wychowania państwowego propagowany w odradzającej się Polsce, jak i w filozofię szkoły ściśle związanej z najbliższym środowiskiem ucznia. Regionalizm stał się obligatoryjnym elementem w obowiązujących wówczas programach szkolnych, w klasach młodszych jako główna oś programowa, w klasach wyższych jako czynnik integrujący treści kształcenia 20. Zagadnienia regionalne włączono do nauczania m.in. języka polskiego, przyrody, geografii, historii, rysunków i zajęć praktycznych, a nawet śpiewu, a treści kształcenia na- 17 A. J. Omelaniuk, Regionalizm w Polsce na przełomie tysiącleci. Wrocław Gorzów Wielkopolski 2002, s H. Rowid, Środowisko i jego funkcja wychowawcza w związku z problemem nauki w szkole powszechnej, [w:] Oświata i Wychowanie, 1934, s M. Sośnierz, Edukacja regionalna w polskiej szkole perspektywa historyczna. [w:] Edukacja regionalna. Z historii, teorii i praktyki. Red. M. T. Michalewska. Kraków 1999, s A. J. Omelaniuk, Regionalizm współczesny jego znaczenie i rola w procesie oddziaływania na młodzież u progu XXI wieku, [w:] Edukacja regionalna dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole. Red. S.Bednarek. Wrocław 1999, s

9 wiązywały do bliskiej uczniom rzeczywistości. Polska dla ucznia nie może być czymś oderwanym, uczeń musi zrozumieć i odczuć, że jego wieś rodzinna i miasto to właśnie część Polski. Kochać Polskę winien uczeń przez pryzmat umiłowania i przywiązania do rodzinnego zakątka. Dlatego też w programie nauki stale spotykamy uwagi, że dane zagadnienie programowe należy oprzeć na znajomości stosunków we własnym środowisku i przeżyć z tego środowiska wyniesionych. Będzie to więc pewnego rodzaju krzewienie patriotyzmu lokalnego, ale w szlachetnym tego słowa znaczeniu, gdyż w szkole nie zapomnimy nigdy o tym, że jesteśmy tylko cząstką całości, a interesy całości decydować muszą o poczynaniach jednostek i grup. 21 przekonywano nauczycieli w jednym z wielu czasopism metodycznych. Walory wychowawcze regionalizmu propagowano również na spotkaniach dyrektorów m.in. na zjeździe dyrektorów okręgu łódzkiego w 1930 r.: Materiał regionalny (...) pozwala zżyć się z tem, o czem się wie, że jest dobre lub piękne, i zgłębiać tajemnice ciągłości. Ale w pojęciu regionalizmu tkwią przecież także pierwiastki emocjonalne; miłość tych ludzi, okolic, legend pomników, zjawisk, spraw i anegdot, które składają się na krótkie u nas lub w naszych stronach. Miłość ta prowadzi ku wielkim sprawom kultury narodu i państwa najkrótszą drogą, a przecież kwitnie ona w każdym dziecku i, rozbudzona, jest najżywszym boźdcem i najprostszym obcowaniem z ojczyzną. (...) 22 Kontynuację międzywojennej idei patriotyzmu lokalnego możemy odnaleźć również w myśli regionalistycznej końca XX w. Regionalizm nazwał patriotyzmem lokalnym m.in. współczesny socjolog (i regionalista) Krzysztof Kwaśniewski, określając go jako ruch społeczny, którego ideologią jest pielęgnowanie i krytyczne rozwijanie dziedzictwa regionu społeczno-kulturalnego po to, by optymalnie uczestniczyć w realizacji celów większej zbiorowości (narodu, państwa), nie tracąc własnej tożsamości jako nieodłącznej i specyficznej części tej większej zbiorowości, pełniącej w niej niepowtarzalną, choć zmieniającą się rolę. W swojej publikacji poświęconej analizie pojęcia regionalizm pisał: Regionalizm jest więc patriotyzmem lokalnym, który tak samo mieści się w patriotyzmie ogólnonarodowym, jak związek ze znaną nam osobiście ojczyzną prywatną mieści się w związku z całością ojczyzny ideologicznej. Społeczność regionalna, jej konkretne problemy i historycznokulturowe zaplecze są tym, co kształtuje konkretnego człowieka dla narodu i ludzkości K. Staszewski, Regionalizm w programach szkoły powszechnej. [w:] Praca Szkolna, Rok XIII, 1934/35, nr 3, s Z. Lorentz, Regionalizm w szkole jako czynnik wychowawczy. [w:] Z zagadnień wychowawczych. Łódź 1933, s K. Kwaśniewski, Regionalizm. Poznań 1986, s

10 Patriotyzm lokalny we współczesnych deklaracjach programowych Na IV Kongresie Regionalnych Towarzystw Kultury w Lublinie podjęto decyzję o rozpoczęciu prac nad przygotowaniem nowego programu ruchu regionalnego, który ostatecznie pod nazwą Karty Regionalizmu Polskiego został przyjęty przez uczestników V Kongresu we Wrocławiu w 1994 r. Podobnie jak w dokumencie z 1926 r., w Karcie Regionalizmu Polskiego z 1994 r. znalazły się zapisy postulujące zgodne z ideą regionalizmu zmiany w takich dziedzinach jak: polityka wewnętrzna państwa, administracja, oświata i kultura. Podkreślano, iż ojczyzna nie jest zwykła sumą regionów, a regionalizacja nie tylko nie zagraża integralności państwa, lecz sprzyja jego umacnianiu 24. Odwołując się do zasady równości i solidarności regionów, autorzy Karty opowiedzieli się za silnym samorządem terytorialnym opartym na regionalnym podziale administracyjnym. Zaapelowali do środowisk naukowych, instytucji i organizacji życia kulturalnego, oświaty oraz środków masowego przekazu o uwzględnienie w szerokim zakresie problematyki regionalnej w ich działalności. Zapewne doświadczenia lat powojennych sprawiły, iż znów polski regionalizm musiał bronić się przed zarzutami separatyzmu, zapewniając, iż Losy historyczne sprawiły, że od wieków najwyższą wartością Polaków jest ojczyzna. Wszelkie nasze działania winny jej służyć. Określając zasady regionalizmu polskiego jesteśmy pomni tego, że dobrem nadrzędnym dla nas wszystkich jest Polska. 25 W ostatecznej wersji Karty znalazła się wizja regionalizmu (zaproponowana m.in. przez Krzysztofa Kwaśniewskiego), odwołująca się do zachowania przede wszystkim tożsamości kulturowej, będącej jednak nie tyle pielęgnowaniem tradycji i zastanego dziedzictwa kulturowego, co środkiem do integracji społeczności regionalnej i jej aktywizacji na rzecz regionu, a w konsekwencji także całego państwa. 26 O obliczu współczesnego regionalizmu zadecydowały zatem nie tylko doświadczenia ruchu regionalnego ostatnich stu lat, ale i bieżące warunki społeczno-polityczne. Wyrastając z protestu przeciwko anonimowości życia społeczeństwa masowego czasów komunistycznych, regionalizm stał się ofensywnym ruchem na rzecz aktywnego współtwo- 24 Karta Regionalizmu Polskiego uchwalona na V Kongresie Regionalnych Towarzystw Kultury. [w:] Edukacja regionalna dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole..., s Tamże, s K.Kwaśniewski, Regionalizm..., s

11 rzenia dóbr kultury i włączenia wartości regionalnych przede wszystkim w kulturę narodową. Pobudzając patriotyzm lokalny i regionalny, współuczestniczy dziś w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Wreszcie, opowiadając się za Europą ojczyzn i otwartością na inne kultury postuluje poszukanie w regionalności szansy na ugruntowanie tożsamości narodowej na bazie utrwalonej najpierw tożsamości regionalnej. W Karcie Regionalizmu Polskiego znalazł się również postulat, by edukacja regionalna stała się integralną i ważną częścią procesu wychowania: Szczególna rola w podtrzymywaniu i kształtowaniu świadomości lokalnej i regionalnej przypada systemowi edukacji. Programy nauczania wszystkich szczebli powinny szeroko uwzględniać tematykę regionalną. 27 Bezpośrednią konsekwencją prac nad wdrożeniem tego postulatu w życie był dokument Ministerstwa Edukacji Narodowej skierowany w 1995 r. do szkół i nauczycieli Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe. Regionalizm z punktu widzenia MEN winien być nastawiony na dynamiczny rozwój i wzbogacenie wartości tkwiących w środowiskach lokalnych. Powinien stwarzać płaszczyznę do kształtowania zarówno osobowości człowieka, jak i charakteru wspólnoty. Jeżeli człowiek ma być podmiotem, a nie tylko przedmiotem toczących się procesów kulturowych, musi mieć poczucie zakorzenienia w bliskiej mu wspólnocie, kulturze, terytorium jak się dowiadujemy z dokumentu ministerialnego. Nie ma jednak zakorzenienia bez przeszłości, bez środowiska naturalnego ukształtowanego historycznie pod wieloma względami. Człowiekowi bowiem towarzyszy poczucie przynależności do konkretnego miejsca, które daje mu z kolei poczucie bycia u siebie i bycia sobą. Objawia się to również w sferze aktywności człowieka, rozumie on kim jest, skąd pochodzi i dokąd zmierza, rozumie swoje prawa i obowiązki, włącza się w nurt życia własnego środowiska. Zdaniem Ministerstwa Edukacji ważne jest jednak, żeby człowiek nie zamknął się tylko w swojej odrębności. Służyć ma temu próba pogodzenia regionalizmu z postawą uniwersalizmu, świadomość faktu, że człowiek funkcjonuje jednocześnie w wielu różnych odrębnych wspólnotach: rodzinnej, lokalnej, małej ojczyźnie, regionie, narodzie, kręgu kulturowym narodów (np. europejskim), wspólnocie światowej Karta Regionalizmu Polskiego..., s MEN, Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe. Warszawa, październik 1995r. [w:] Edukacja regionalna dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole..., s

12 Jak uczyć patriotyzmu? We współczesnym świecie zdominowanym z jednej strony przez działania globalizacyjne, a z drugiej przez regionalizację, patriotyzm wymaga ponownego zdefiniowania. Należy określić zasady jego funkcjonowania w pokojowych warunkach demokracji politycznej i zmieniającego się społeczeństwa wielokulturowego. To z kolei pozwoli na wypracowanie skutecznych metod (strategii) edukacyjnych kształcących szeroko rozumiane postawy i kompetencje patriotyczne uczniów. Jedną z koncepcji kształtowania nowoczesnego społeczeństwa jest koncepcja edukacji międzykulturowej. Realizowana częściowo także we współczesnej szkole w wyniku ostatniej reformy systemu oświaty z 1999 roku, kiedy to jednym z głównych celów edukacji szkolnej określono m.in. uświadomienie uczniowi złożonej hierarchii wspólnot, w której uczestniczy każda jednostka (począwszy od wspólnoty rodzinnej i lokalnej, przez małą ojczyznę, region, naród, wspólnotę danego kręgu kulturowego narodów np. europejskich, wspólnotę światową), a także kształcenie w nim zdolności do współuczestnictwa w owych wspólnotach. Zdolności, opartej przede wszystkim na świadomości posiadania własnych korzeni kulturowych, na bazie której budowane jest następnie poczucie tożsamości regionalnej i narodowej, przy jednoczesnym otwarciu się na inne kultury i narody w wymiarze europejskim i światowym. Warto zaznaczyć, że nie chodzi tu tylko o to, by odmienność innych kultur tolerować czy też jak wyjaśnia M. Sobecki sięgając łacińskiego znaczenia terminu tolerować znosić istnienie obok nas tego, co inne. Rzecz w tym, by pójść dalej i kształtować postawę dialogu wraz z mądrym otwarciem się na odmienność, tak aby dzięki niej ubogacać się i odnajdywać siebie. 29 Nieodzownym warunkiem procesu samoidentyfikacji kulturowej i kształtowania własnej tożsamości są kontakty i porównania z innymi. To w zestawieniu z przedstawicielami własnej grupy kulturowej lub grup odmiennych uświadamiamy sobie swoją przynależność i identyfikujemy się z określoną grupą lub zbiorowością. Zdaniem Jerzego Nikitorowicza istnieje nie tylko wielość samookreśleń tożsamościowych, uporządkowana wg określonej hierarchii, ale również optymalna kolejność kształcenia tożsamości otwartej człowieka. Hierarchia ta zakłada, że najwcześniej człowiek kształtuje w sobie tożsamość jednostkową, następnie tożsamość rodzinną, lokalno-parafialną, na niej opiera kolejny etap dochodzenia do tożsamości regionalnej, która z kolei staje się podstawą tożsamości 29 M.Sobecki, Kształtowanie postaw wobec odmienności jako nowe zadanie wychowania, [w:] Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym. Red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Białystok 1999, s

13 narodowej i państwowej. Dopiero na tak ugruntowanym podłożu można kształtować kolejne etapy samoidentyfikacji kontynentalny (czyli np. tożsamość europejską) i globalny. W efekcie podejmowanych działań kształcimy jednostkę otwartą, która mając ugruntowaną tożsamość własną (wie, kim jest i czym się różni od innych) nie boi się wchodzić w relacje z przedstawicielami innych kultur. Zaburzenie tego układu prowadzi do zachwiania poczucia tożsamości indywidualnej: stąd też pewnie kłopoty z określeniem swojej tożsamości (i stąd częste wypowiedzi typu: czuję się obywatelem świata, a z Polską nic mnie nie łączy ). 30 W pedagogiczno-socjologicznej dyskusji nad zjawiskiem wielokulturowości i opracowaniem odpowiedniej dla niego strategii edukacyjnej przeważa przekonanie o potrzebie propagowania edukacji międzykulturowej, nastawionej nie tyle na kształcenie wzajemnych re-akcji, interpretowanych jako pasywne działania dostosowawcze, co raczej inter-akcji, o transkulturowym charakterze procesów wzajemnego uczenia się (dotychczasowe pokojowe współistnienie i tolerancyjne bycie obok zastąpiono wyraźnym nastawieniem na zmianę i rozwój oraz wzajemne bogacenie i wymianę) 31. Celem edukacji międzykulturowej jest zatem nie tylko kształtowanie u uczniów umiejętności rozumienia odmienności kulturowych, ale także przygotowanie ich do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Przy czym wyraźnie w tej koncepcji podkreśla się, że ideą przewodnią nie jest budowanie jednej zunifikowanej kultury globalnej ani też przejmowanie cudzej kultury kosztem własnej. Wręcz przeciwnie, edukacja międzykulturowa prowadzić ma, drogą krytycznej refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej. 32 Podstawowym zadaniem szkoły i nauczyciela w procesie kształcenia międzykulturowego jest zatem zdaniem J. Nikitorowicza: wdrażanie uczniów do dostrzegania inności, uwrażliwianie na inność, kształtowanie świadomości o równorzędności wszystkich kultur, kształtowanie potrzeby ustawicznego wychodzenia na pogranicza własnej kultury, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów związa- 30 J. Nikitorowicz, Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie wielokulturowym a edukacja międzykulturowa, [w:] Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej. Red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk, T.1, Biaystok 2001, s L. Korporowicz, Wielokulturowość a międzykulturowość: od reakcji do interakcji, [w:] U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego. Red. M. Kempny, A. Kapciak, S.Łodziński. Warszawa 1997, s D. Markowska, Teoretyczne podstawy edukacji międzykulutorwej, [w:] Kwartalnik Pedagogiczny, 1990, nr 4, s

14 nych z uprzedzeniami i negatywnymi stereotypami, kształtowanie otwartości i tolerancji, wyrzeczenia się poczucia wyższości kulturowej na rzecz dialogu, negocjacji i wymiany wartości, wzbudzanie chęci poznania i współpracy z innymi kulturami, dążenie do wytworzenia u wychowanków autentycznego zaangażowania się poprzez fascynację innymi kulturami i ludźmi. 33 Jako niezbędny warunek realizacji tych zadań proponuje się oparcie pracy szkoły o model komunikacji międzykulturowej, kształtowanie umiejętności negocjacyjnych i dialogowych z Innymi, zorientowanie komunikacji na uznanie, dowartościowanie, podtrzymanie różnicy z jednoczesną rezygnacją z okopywania się, separacji i izolacji, kreowanie dialogu jako szansy rozwoju. 34 W tak rozumianej edukacji międzykulturowej kształcenie patriotyzmu nie jest zatem działaniem jednorazowym, ale procesem zaplanowanym na wszystkie poziomy edukacyjne. Nie jest też działaniem abstrakcyjnym, ale rozpisanym na określone etapy, których kolejność determinuje w znacznym stopniu efekty tego działania. Wydaje się, że w rozważaniach nad istotą patriotyzmu odeszliśmy dość daleko od głównego wątku, ale tylko pozornie. Bowiem dopiero poruszając kontekst wychowawczy, regionalny, społeczny czy kulturowy kształtowania postaw i kompetencji patriotycznych możemy zauważyć jego wielowymiarowy (wielopłaszczyznowy) charakter, unikając patosu i przerysowania. Jeśli chcemy, by współczesna młodzież odczuwała związek z tzw. ojczyzną wielką, to nie osiągniemy tego w inny sposób jak w ramach szeroko rozumianego wychowania obywatelskiego (z wychowaniem patriotycznym jako jego istotnym elementem), realizowanego m.in. poprzez i na bazie kształtowania patriotyzmu lokalnego. Tylko w takiej właśnie kolejności. 33 J. Nikitorowicz, Spotkanie i dialog kultur wymiar edukacji międzykulturowej, [w:] O potrzebie dialogu kultur i ludzi. Red. T. Pilch, Warszawa 2000, s J. Nikitorowicz, Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość..., s. 33.