Lingwistyka stosowana i jej wp³yw na modernizacjê dydaktyki jêzyków

Transkrypt

1 BULLETIN DE LA SOCIÉTÉ POLONAISE DE LINGUISTIQUE, fasc. LV, 1999 ISSN JAN KIDA Rzeszów Lingwistyka stosowana i jej wp³yw na modernizacjê dydaktyki jêzyków 1. Jêzykoznawstwo a inne dyscypliny naukowe Artyku³ stanowi próbê ukazania w ogólnym zarysie oddzia³ywania wspó³czesnego jêzykoznawstwa na g³ówne za³o enia teoretyczno-metodologiczne i dydaktyczne, dobór treœci, metod i technik kszta³cenia jêzykowego, na programy, podrêczniki szkolne i opracowania metodyczne wspieraj¹ce dydaktykê jêzykow¹, a w konsekwencji na ca³okszta³t pracy pedagogicznej systematycznie modernizowanej, ulepszanej, intensyfikuj¹cej proces nauczania jêzyka i uczenia siê na poziomie szkolnym i akademickim w celu osi¹gania jak najlepszych wyników. Jêzykoznawstwo jest nauk¹ z³o on¹, obejmuj¹c¹ wiele dyscyplin o ró nej tematyce i swoistych metodach badawczych. Okreœlone ongiœ przez Witolda Doroszewskiego humanistycznym ogniwem wszystkich nauk stosuje nie tylko œcis³e, precyzyjne metody badawcze, które mo na ³atwo zweryfikowaæ w badanym materiale, lecz tak e dostarcza nowych metod badawczych innym dziedzinom wiedzy. Znamienn¹ cech¹ lingwistyki jest jej otwartoœæ i stycznoœæ z innymi dyscyplinami humanistycznymi (historia, psychologia, literatura piêkna, archeologia); przyrodniczymi (fizjologia), matematycznymi (algebra, statystyka, logika matematyczna), medycznymi (laryngologia, neurologia), technicznymi (teoria ³¹cznoœci). Ze wzglêdu na otwartoœæ jêzykoznawstwa powsta³y nowe pograniczne dyscypliny naukowe, takie jak: psycholingwistyka, socjolingwistyka, neurolingwistyka, które rozwijaj¹ siê intensywnie dziêki wspó³pracy jêzykoznawców i specjalistów tych w³aœnie dziedzin wiedzy: psychologii, socjologii i neurologii. Lingwiœci pomagaj¹ nadto w tworzeniu i systematyzowaniu terminologii wielu dziedzin nauki i techniki, w porz¹dkowaniu nazewnictwa geograficznego, ocenie poprawnoœci ró nego rodzaju tekstów, czuwaj¹ nad precyzj¹ sformu³owañ aktów prawnych. Jêzykoznawstwo

2 94 JAN KIDA jest wiêc dyscyplin¹ humanistyczn¹ o wielkiej przydatnoœci i randze spo³ecznej, zwi¹zane równie œciœle z codziennym yciem zbiorowoœci ludzkiej. Lingwiœci badaj¹ przede wszystkim jêzyk jako zjawisko spo³eczne i kulturowe, jego systemowoœæ i funkcjonalnoœæ, pe³nione przezeñ ró norakie funkcje i zwi¹zek z myœleniem. Podkreœlaj¹ (Furdal 1990) znaczenie lingwistyki dla wspó³czesnej cywilizacji humanistycznej i technicznej oraz rozwoju naukowej teorii dydaktyki jêzyka dzieci, m³odzie y i osób doros³ych. Dorobek naukowy wspó³czesnego jêzykoznawstwa ogólnego, jêzykoznawstwa strukturalnego, jêzykoznawstwa funkcjonalnego, jêzykoznawstwa stosowanego, jêzykoznawstwa komunikacyjnego stanowi teoretyczn¹ podstawê nauki jêzyków. Wiedza jêzykoznawcza ma bowiem znacz¹cy wp³yw na treœci programowe, za³o enia dydaktyczne i podrêczniki do nauki jêzyków, czego m.in. dowodz¹ prowadzone od kilku lat przeze mnie badania nad programami nauczania jêzyków obcych i jêzyka polskiego, podrêcznikami szkolnymi, jêzykoznawczymi rozprawami teoretycznymi oraz metodycznymi opracowaniami polskimi i zagranicznymi dotycz¹cymi kszta³cenia jêzykowego. Jêzykoznawcy i dydaktycy jêzyka, zw³aszcza glottodydaktycy, zgodnie podkreœlaj¹ znaczenie dorobku wspó³czesnej lingwistyki dla stworzenia nowoczesnej teorii dydaktyki intensywnego i efektywnego nauczania jêzyka jako przede wszystkim sprawnego œrodka przekazywania myœli i narzêdzia spo³ecznego dzia³ania, które z socjologicznego punktu widzenia jest aktem komunikowania ustalaj¹cym relacjê miêdzy nadawc¹ i odbiorc¹. Bior¹c pod uwagê powy sze fakty i za³o enia, trzeba stwierdziæ, e nowoczesna szko³a w zakresie edukacji jêzykowej musi nad¹ aæ za aktualnym stanem wiedzy lingwistycznej i w miarê swych mo liwoœci korzystaæ z niej zarówno w teorii nauczania, jak i praktyce pedagogicznej. Lingwistyka funkcjonalna, która wywiod³a siê z praskiej szko³y strukturalistycznej, nale y dziœ do najwa niejszych kierunków jêzykoznawczych. G³ówny nacisk k³adzie ona na komunikacjê jêzykow¹ (Zawadowski 1970). Czo³owy jej przedstawiciel wybitny jêzykoznawca francuski Andre Martinet kontynuator strukturalizmu praskiego i saussurowskiego zak³ada, e jêzyk jest g³ównie narzêdziem porozumiewania siê, a jego struktura spe³nia okreœlone funkcje. Wedle tego lingwisty nale y wychodziæ od doœwiadczenia jêzykowego i budowaæ teoriê jêzyka w ustawicznej konfrontacji z realnymi faktami jêzykowymi, analizowanymi systematycznie w celu wykrywania wœród nich zwi¹zków i zale noœci o charakterze przyczynowo-skutkowym oraz objaœniania ich dzia³añ w zakresie ka dego dzia³u jêzyka: fonologii, morfologii, leksykologii i sk³adni (Martinet 1956; 1960;1962; 1964). Drugim nowoczesnym kierunkiem lingwistycznym, którego wp³yw na dydaktykê jêzyków pragniemy tu szczególnie podkreœliæ, jest mianowicie jêzykoznawstwo stosowane, uwa ane za naukê o mo liwoœciach i sposobach wykorzystywania osi¹gniêæ jêzykoznawstwa w ró nych dziedzinach nauki i ycia. Lingwistyka funkcjonalna prowadzi w szczególnoœci badania nad efektywnoœci¹ nauczania jêzyków, poprawnoœci¹ jêzykow¹, doskonaleniem kodów s³u ¹cych przekazywaniu informacji w telekomunikacji i innych systemach.

3 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 95 W znaczeniu wê szym jest ona uto samiana z glottodydaktyk¹ (lingwodydaktyk¹), która obejmuje szczegó³owe metodyki nauczania jêzyków obcych (Polañski 1993). 2. Sk³adniki jêzykoznawstwa stosowanego W zakres lingwistyki stosowanej wchodz¹ nastêpuj¹ce specjalnoœci: 1. teoria przek³adu wyzyskuj¹ca teoretyczne osi¹gniêcia jêzykoznawstwa porównawczego, zw³aszcza kontrastywnego; 2. leksykografia, czyli teoria opracowywania ró nych typów s³owników; 3. logopedia nauka o korygowaniu wad wymowy; 4. glottodydaktyka, czyli nauka o metodach nauczania jêzyków obcych; 5. metodyka nauczania jêzyka ojczystego jako dyscyplina pograniczna miêdzy pedagogik¹ a jêzykoznawstwem; 6. kultura jêzyka okreœlaj¹ca sposoby najbardziej skutecznego i estetycznego kszta³cenia wypowiedzi (Polañski 1993: ; por. te Buttler 1990: ). Jêzykoznawstwo stosowane sta³o siê wiêc teori¹ naukow¹ nauczania i uczenia siê jêzyka, nie opart¹ na intuicji i dzia³aniu nauczycieli praktyków. Pierwsze próby sformu³owania podstaw teoretycznych w tej dziedzinie lingwistycznej wysz³y od O. Jespersona, ale pe³ny jej rozwój nast¹pi³ dopiero w lingwistyce amerykañskiej, w której od pocz¹tku by³o nastawienie praktyczne (Heinz 1978: ). W zwi¹zku z tym naczelnym zadaniem sta³a siê realizacja postulatu czynnego uczenia jêzyka, g³ównie mówienia, a nie gromadzenia wiedzy o nim. Próby opracowania teoretycznych podstaw nauczania stanowi¹ prace wielu autorów, których nazwiska i tytu³y ksi¹ ek ni ej przytaczamy. Nale ¹ do nich: H. Sweet (1964), Ch. C. Fries (1945; 1961), L. Bloomfield (1942), R. Lado (1964), E. Nida (1965), O. Thomas (1967), M.A.K. Halliday (1964), B. Libbish (1964), H.B. Allen (1964), J.B. Carroll (1971), S.P. Corder (1973), A. Mc. Intosh (1066), R. O Neill (1970), G. Taylor (1967). Wymienione nazwiska nie wyczerpuj¹ pe³nej listy autorów i ich prac na temat jêzykoznawstwa stosowanego i dydaktyki jêzyków. Tacy lingwiœci jak Henry Sweet, Leonard Bloomfield, Charles Carpenter Fries, Robert Lado podjêli pierwsze próby opracowania teoretycznych podstaw nauczania jêzyka angielskiego oraz innych jêzyków obcych. W zwi¹zku z tym zaczêto wówczas szeroko stosowaæ metodê audiolingwaln¹, dobieraj¹c do niej œrodki techniczne w kszta³ceniu jêzykowym ³¹cznie z laboratorium jêzykowym. Przez pewien okres wprowadzano do nauki jêzyka tzw. dryle, które polega³y na pamiêciowym powtarzaniu schematów strukturalnych. Znaczny wp³yw mia³a na dydaktykê jêzyka gramatyka transformacyjno-generatywna, rozwijaj¹ca siê w jêzykoznawstwie amerykañskim. Dowodz¹ tego niektóre podrêczniki opracowywane w Ameryce i innych krajach preferuj¹ce typ æwiczeñ jêzykowych o charakterze generatywno-transformacyjnym. Istota ich polega na generowaniu (tworzeniu) zdañ (wypowiedzi) na podstawie tzw. zdañ j¹drowych (kernel sentences), a zarazem przekszta³caniu tych struktur syntaktycznych. Stosuje siê w tym przypadku transformacjê prost¹ i transformacjê z³o on¹ oraz substytucjê, czyli podstawianie wymienionych segmentów, dodawanie b¹dÿ ujmowanie sk³adników, tj. poszerzanie b¹dÿ skracanie budowanych

4 96 JAN KIDA konstrukcji zdaniowych. Zastosowanie teoretycznej problematyki generatywizmu i transformacjonizmu w metodyce nauczania jêzyków ukazuj¹ prace jêzykoznawcze Ch. Friesa, R. Lado, R. O Neilla, G. Taylora oraz innych jêzykoznawców. 3. Transformacjonizm i generatywizm Transformacjonizm pe³ni bardzo wa n¹ funkcjê we wspó³czesnym jêzykoznawstwie. Pos³uguj¹ siê nim przedstawiciele ró nych kierunków lingwistycznych, a nie tylko zwolennicy gramatyki transformacyjno-generatywnej. ród³a teorii transformacyjnej tkwi¹ zarówno w tradycyjnej gramatyce, jaki w logice matematycznej (Heinz 1978: ). Zainicjowany przez Zelliga Sabbetai Harrisa (Harris 1963) transformacjonizm by³ wa nym krokiem w analizie jêzyka, stanowi¹c kulminacyjny punkt pierwszego okresu amerykañskiego strukturalizmu funkcjonalnego. Transformacja polega na przekszta³caniu jednej konstrukcji tekstowej na drug¹ przy tej samej podstawowej wartoœci semantycznej (funkcjonalnej) obu konstrukcji (Heinz 1978: 393) np. Walczyli na bagnety walka na bagnety rozegra³a siê miêdzy nimi. Stosowali nowe metody pracy, aby osi¹gn¹æ lepsze wyniki stosowanie nowych metod pracy daje lepsze wyniki itp. Zmienia siê zatem tylko struktura gramatyczna, inaczej morfologiczna tekstu, a niekiedy ewentualnie wartoœæ stylistyczna. Teoria gramatyki generatywnej rozwija siê od lat piêædziesi¹tych i w chwili obecnej mo na j¹ uznaæ za dominuj¹c¹ w jêzykoznawstwie, aczkolwiek nie stanowi jednolitego kierunku badawczego, lecz rozpada siê na kilka wersji. Gramatykê generatywn¹ najczêœciej okreœla siê jako taki opis jêzyka, który uwzglêdnia jego twórczy charakter. Rodowity u ytkownik danego jêzyka potrafi produkowaæ i rozumieæ zdania, których nigdy uprzednio nie s³ysza³ (Polañski 1993: 5). Drugi okres transformacyjno-generatywny amerykañskiego strukturalizmu rozpocz¹³ Noam Avram Chomsky, który swoje za³o enia teoretyczne wyrazi³ w kilku pracach (Chomsky 1957; 1955; 1965). Generatywizm Chomsky ego, nawi¹zuj¹cy do transformacjonizmu Harrisa, polega na rozumieniu gramatyki jako zbioru regu³ generowania, czyli tworzenia struktur tekstowych na podstawie okreœlonego inwentarza jednostek leksykalnych i frazeologicznych. Gramatyka generatywna jest zatem systemem regu³ s³u ¹cych do tworzenia nieograniczonej iloœci struktur dopuszczalnych w danym jêzyku (Jod³owski 1977: 223). Jak ju wspomniano wy ej, za³o enia teorii generatywno-transformacyjnej zaczêto stosowaæ w praktycznej nauce jêzyków. Z dorobku naukowego jêzykoznawstwa funkcjonalnego i jêzykoznawstwa stosowanego wydatnie korzysta lingwodydaktyka. 4. Glottodydaktyka jako dyscyplina naukowa Glottodydaktyka(lingwodydaktyka) w pracach jêzykoznawczych okreœlana jest jako nauka zajmuj¹ca siê badaniem procesu nauczania i uczenia siê jêzyków oraz jako praktyczne nauczanie jêzyków obcych. Przedmiot jej badañ obejmuje ca³okszta³t

5 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 97 zjawisk zwi¹zanych z procesem akwizycji, czyli przyswajania (nabywania) jêzyków obcych (Komorowska 1982: 17). Glottodydaktyka wewnêtrznie dzieli siê na czyst¹ i stosowan¹. Glottodydaktyka czysta zajmuje siê opisem i wyjaœnianiem przedmiotu swych badañ, tj. akwizycj¹, natomiast stosowana wi¹ e siê z opracowaniem i formu³owaniem dyrektyw dla praktyki nauczania i uczenia siê, które to dyrektywy wynikaj¹ z opisu i z wyjaœnieñ dostarczanych przez glottodydaktykê czyst¹. Jêzykoznawcy w swoich pracach stosuj¹ tak e inny podzia³ glottodydaktyki na szczegó³ow¹ i ogóln¹. Szczegó³owa dotyczy przyswajania okreœlonego jêzyka, a ogólna wielu jêzyków, poszukuj¹c punktów wspólnych w procesie ich nauczania (Komorowska 1982; por. te Grucza 1979). Z punktu widzenia lingwodydaktyki metoda nauczania jêzyka obcego jest okreœlana jako model realizacji podstawowych celów, zasad i komponentów nauczania, zawieraj¹cy okreœlon¹ ideê stanowi¹c¹ niæ przewodni¹ wszystkich elementów tego modelu. Model ten jest oparty na konkretnej idei dydaktycznej i metodologicznej, co w praktyce oznacza, e wynika on z konkretnej teorii nauczania (Koczy, Grochowski 1984: 21). Wspó³czeœni glottodydaktycy naliczyli a 29 metod nauczania jêzyków obcych (Korzeniowska-Nalepiñska, Sobczyk 1974: 60-62). W stosowaniu okreœlonej metody jako zbioru zasad mo na pos³ugiwaæ siê ró - nymi technikami. Pojêcie technika jest podrzêdne w stosunku do pojêcia metoda w szerokim znaczeniu tego s³owa. Istotê metody stanowi¹ zasady realizacji konkretnych celów, a istotê techniki œrodki i sposoby, za których pomoc¹ realizuje siê te same cele (Koczy, Grochowski 1984). Technikê nauczania jêzyków obcych mo emy zatem okreœliæ jako zespó³ konkretnych sposobów nauczania zdeterminowany przez okreœlone warunki i œrodki (pomoce naukowe) (Koczy, Grochowski 1984: 25). Wspó³czesna glottodydaktyka osi¹gnê³a ju wysoki poziom, legitymuj¹c siê bogatym dorobkiem naukowo-dydaktycznym w postaci publikacji oraz osi¹gniêæ praktycznych, wykorzystuj¹c szeroko i skutecznie techniczne œrodki nauczania. Szczegó³owe dydaktyki jêzyków obcych poszukuj¹ wci¹ nowych, aktywizuj¹cych metod i technik skutecznych w kszta³ceniu. 5. Za³o enia wspó³czesnej edukacji jêzykowej Lingwodydaktyka zarzuci³a tradycyjn¹ metodê gramatyczno-t³umaczeniow¹ (Alexander 1967), wysuwaj¹c na plan pierwszy czynne i poprawne opanowanie jêzyka poprzez sta³e æwiczenie czterech sprawnoœci jêzykowych w nastêpuj¹cym uk³adzie: s³uchanie i rozumienie tekstu, mówienie, czytanie i pisanie. Na pierwszym miejscu zatem w edukacji lingwistycznej stawia siê czynne opanowanie jêzyka, a na drugim zaœ zdobycie pewnego zasobu wiedzy z zakresu systemu gramatycznego. Nauczanie i uczenie siê jêzyków polega na stopniowym i równoczesnym przyswajaniu oraz doskonaleniu wszystkich systemów (podsystemów) jêzyka: fonologicznego, morfologicznego, leksykalnego, semantycznego i syntaktycznego we wzajemnej ³¹cznoœci

6 98 JAN KIDA funkcjonalnej. Proces ten odbywa siê na kilku poziomach: szko³y podstawowej, œredniej i wy szej. Poza uczelniami akademickimi i szko³ami nauczanie jêzyków obcych szeroko podejmuj¹ instytucje prywatne, stowarzyszenia oœwiatowe i spo³eczne w Polsce oraz w innych krajach. Na poziomie akademickim ma miejsce w³aœciwe przygotowanie jêzykowe, jakie daj¹ absolwentom studia neofilologiczne. Wy sze uczelnie podejmuj¹ kszta³cenie wysoko kwalifikowanych nauczycieli jêzyków obcych dla szkó³ podstawowych, œrednich i lektorów nauczaj¹cych jêzyków obcych na wszystkich kierunkach studiów wy szych poza filologiami obcymi. We wspó³czesnym œwiecie naukê jêzyków obcych rozpoczyna siê bardzo wczeœnie, bo ju w przedszkolu i kontynuuje na kolejnych wy szych poziomach edukacji szkolnej. W wychowaniu przedszkolnym i nauczaniu wczesnoszkolnym zgodnie z programem nauczania i zasadami metodyki nale y przede wszystkim uczyæ mówiæ dzieci w danym jêzyku obcym, æwiczyæ z nimi poprawn¹ wymowê, przyswoiæ pewien zakres czynnego s³ownictwa oraz opanowaæ podstawowe struktury sk³adniowe. Nie powinno siê natomiast uczyæ gramatyki sensu stricto, któr¹ stopniowo poznaj¹ uczniowie najstarszych klas szko³y podstawowej, szko³y œredniej oraz studenci wy szej uczelni. Jêzykoznawstwo stosowane i lingwistyka edukacyjna uwzglêdniaj¹ dwa sk³adniki kszta³cenia jêzykowego: kompetencjê (competence), czyli wiedzê o jêzyku, i performancjê (performance), tj. praktyczne dzia³anie jêzykowe, czynne i poprawne przyswajanie jêzyka w zakresie fonologii, morfologii, leksykologii i sk³adni. Czynne opanowanie mowy mo na osi¹gn¹æ jedynie dziêki umiejêtnie organizowanym i stosowanym systematycznie efektywnym æwiczeniom jêzykowym. Warto przy tym zwróciæ uwagê choæby na niektóre tylko formy pracy pedagogicznej, jakimi pos³uguj¹ siê szczegó³owe dydaktyki jêzyków obcych. Sugerowane rodzaje æwiczeñ mo na znaleÿæ w programach i podrêcznikach do nauki jêzyków obcych, zw³aszcza angielskiego, opublikowanych i u ywanych zarówno w Polsce, jak i za granic¹. Spoœród licznego grona zagranicznych i polskich autorów rozpraw metodycznych i tekstów podrêcznikowych poœwiêconych nauce jêzyka angielskiego wymieniam zaledwie kilkanaœcie nazwisk: Ch. Friesa (1945), R. Lado (1964), G. F. Eckersley a (1976), F. Candlina ( ), G. Braughtona ( ), P. S. Strevensa (1976), L. G. Alexandra (1967), G. Taylora (1967), R. O Neilla (1970), A.L. Wrighta (Wright, Mc Gillivray 1966), J. Pankhursta (Pankhurst, Szkutnik 1984), W. Martona (Marton, Lebelt, Grochowska 1976), A. Reszkiewicza (1969), J. Smólsk¹ (Smólska, Rusiecki 1967), L.L. Szkutnika (1969; 1983) i A. Gacê (1968). Mimo indywidualnych ró nic i zmodyfikowanych æwiczeñ w podrêcznikach cytowanych autorów powtarzaj¹ siê pewne ogólne modele, które oparte s¹ na materiale czytankowym b¹dÿ na tekstach dialogowych. Przeznaczeniem tych æwiczeñ jest bowiem utrwalanie znanego ju ucz¹cym siê s³ownictwa lub nowo wprowadzonego w tekstach wraz z konstrukcjami gramatycznymi. Æwiczenia te polegaj¹ na: tworzeniu poprawnie zbudowanych pytañ ogólnych i szczegó³owych (tzw. textual questions) na podstawie opisanej scenki (czytanki) lub d³u szego dialogu; uzupe³nianiu zdañ nie skoñczonych, celowo urwanych, poprawnymi logicznie i gramatycznie zwi¹zkami frazeologicznymi tworz¹cymi sensown¹ ca³oœæ;

7 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 99 utrwalaniu struktur morfologicznych i syntaktycznych zastosowanych w dialogowych konstrukcjach tekstów; sta³ym gromadzeniu jednostek leksykalnych i zwi¹zków frazeologicznych wokó³ ró nych pól semantycznych; samodzielnym tworzeniu i przekszta³caniu dialogów przez uczniów na podstawie kilku podanych wyrazów kluczowych; streszczanie dialogu w formie kilkuzdaniowych wypowiedzi; tworzeniu dialogu przez ucz¹cych siê jêzyka na podstawie zwartego tekstu w formie czytanki; poszerzaniu b¹dÿ skracaniu tekstu przez wymianê i podstawienie (substytucjê) pewnych segmentów, tj. jednostek leksykalnych i frazeologicznych dodawanych lub redukowanych w danym tekœcie (Kida 1997a: 47-57). Ten rodzaj æwiczeñ jest oparty na generowaniu i transformacji zdañ (wypowiedzi) wed³ug regu³ syntaktycznych obowi¹zuj¹cych w danym jêzyku. W niektórych badanych podrêcznikach znajduj¹ siê szeroko rozbudowane teksty dialogowe, które stanowi¹ podstawowy materia³ do æwiczeñ s³ownikowych, frazeologicznych, syntaktycznych, morfologicznych, fonetycznych i ortograficznych. Odgrywane scenki dialogowe wdra aj¹ uczniów do poprawnej realizacji jêzyka w bezpoœredniej interakcji jêzykowej spotykanej w codziennych sytuacjach yciowych. Lingwodydaktyka zak³ada bowiem, e uczniowie winni sobie przyswoiæ w tej formie kszta³cenia jêzykowego zestaw par æwiczeñ pytañ i odpowiedzi nazywanych replikami. Zestaw replik dla konkretnych sytuacji nazywa siê zestawem wzorcowym lub dialogiem wzorcowym, w którym element wymiany stanowi s³ownictwo (Koczy, Grochowski 1984: 110). Na podstawie d³u szych dialogów autorzy podrêczników niekiedy konstruuj¹ minidialogi najczêœciej przeznaczone do pamiêciowego opanowania. Tego rodzaju scenki dialogowe po³¹czone z elementami inscenizacji uczniowie wielokrotnie powtarzaj¹ g³oœno indywidualnie lub chóralnie w toku zajêæ lekcyjnych pod kierunkiem nauczyciela w celu wyæwiczenia prawid³owej artykulacji, dykcji, intonacji, poprawnego akcentu i w³aœciwej rytmiki zdania, czyli mówi¹c ogólnie starannej wymowy przyswajanych tekstów. W dydaktyce jêzyków obcych wyró nia siê oparte na dialogu æwiczenia zwane inscenizacjami oraz æwiczenia konwersacyjne. Pierwsze z nich s¹ niejako ukoronowaniem æwiczeñ dialogowych i praktycznym zastosowaniem dialogu jako okreœlonego rodzaju komunikacji jêzykowej w danej sytuacji, natomiast æwiczenia konwersacyjne nie s¹ zawczasu przygotowane i z góry ustalone, dlatego stwarzaj¹ mo liwoœæ spontanicznej komunikacji. W niejednym przypadku dialogi podstawowe struktury ywej mowy s¹ œciœle powi¹zane z materia³em czytankowym o urozmaiconej i interesuj¹cej treœci dla ucznia. Bywa równie tak, e dialog stanowi przeróbkê tekstu czytankowego. Przekszta³cenie ci¹g³ego tekstu opowiadania w dialog jest w zasadzie trudnym zadaniem do wykonania dla uczniów, w szczególnoœci na ni szym stopniu nauczania. Wydaje siê, e oparte na dialogach ró norodne i u yteczne æwiczenia, jakie stosuje glottodydaktyka, mo na przenieœæ na grunt metodyki nauczania jêzyka polskiego i na wzorach obcych w sposób zmodyfikowany wykorzystywaæ je w doskonaleniu pewnych aspektów jêzyka dzieci i m³odzie y.

8 100 JAN KIDA Lingwistyka matematyczna i glottodydaktyka traktuj¹ sk³adniê przede wszystkim jako teoriê tworzenia zdañ, a nie tylko jako naukê opisuj¹c¹ rodzaje wypowiedzi i ich sk³adników syntaktycznych. Nowoczesna edukacja jêzykowa ma charakter holistyczny (ca³oœciowy), systemowy i funkcjonalny. Jak wspominaliœmy wy ej, zagraniczne i krajowe programy, podrêczniki, metodyczne opracowania odnosz¹ce siê do nauczania jêzyków obcych korzystaj¹ z dorobku jêzykoznawstwa stosowanego, funkcjonalnego i komunikacyjnego. 6. Mass media w dydaktyce jêzyków Nowoczesna koncepcja nauczania jêzyków obcych, która zmierza g³ównie do opanowania jêzyka jako sprawnego œrodka komunikacji miêdzyludzkiej, wykorzystuje ró ne materia³y dydaktyczne. W celu intensyfikacji procesu nauczania i doskonalenia jêzyka w trzech aspektach: postaci brzmieniowej, bogacenia zasobu leksykalnego oraz kszta³cenia poprawnych struktur frazeologicznych i sk³adniowych zaczêto stosowaæ na szerok¹ skalê œrodki techniczne na gruncie amerykañskim, a tak e w niektórych krajach europejskich. W pocz¹tkowym okresie w procesie nauczania wyzyskiwano najbardziej dostêpne œrodki techniczne w postaci p³yt gramofonowych, adapteru, nagrañ taœmowych (magnetofonowych) i magnetofonu. Te pomoce dydaktyczne s³u y³y g³ównie do wyæwiczenia starannej wymowy nauczanych jêzyków w szkole podstawowej, œredniej i wy szej czy na wszelkiego rodzaju kursach jêzykowych organizowanych przez liczne instytucje kulturalno-oœwiatowe. Badania naukowe jêzykoznawstwa funkcjonalnego i jêzykoznawstwa stosowanego w zakresie fonologii ³¹czonej z prozodi¹ wykorzystuj¹ metodyki szczegó³owe nauczania jêzyków obcych w celu doskonalenia poprawnej wymowy. Wykszta³cenie u dzieci i m³odzie y prawid³owej artykulacji, dykcji, akcentu wyrazowego i zdaniowego, logicznego i uczuciowego ma istotne znaczenie dla w³aœciwego rozumienia wypowiadanych i przyswajanych tekstów obcojêzycznych, a w konsekwencji nale- ytego opanowania systemu fonologicznego danego jêzyka. Œrodki techniczne i audiowizualne, które rejestruj¹ i odtwarzaj¹ standardowy zapis foniczny, stanowi¹ bowiem bardzo cenn¹ pomoc dydaktyczn¹ dla nauczyciela i ucznia. Wzorcowe nagrania mo na dowolnie odtwarzaæ, przes³uchiwaæ, powielaæ, pojedynczo lub zespo³owo powtarzaæ i prawid³owo przyswajaæ æwiczone teksty nie tylko pod wzglêdem ich brzmienia, lecz tak e poznawanego s³ownictwa i utrwalanych struktur sk³adniowych w jêzyku uczniowskim. W dydaktyce jêzyków obcych zastosowano z kolei laboratorium jêzykowe, które wydatnie wspiera indywidualn¹ i zespo³ow¹ naukê jêzyka. Zainstalowane w kabinach dÿwiêkoszczelnych magnetofony umo liwiaj¹ zarówno s³uchanie wzorcowych nagrañ tekstu danego jêzyka, jak i rejestrowanie wymowy uczniowskiej. Taka bowiem metoda postêpowania dydaktycznego pozwala zestawiaæ i porównywaæ dwa warianty wymowy tego samego tekstu: realizacjê standardow¹ z niedoskona³¹ wymow¹ ucz¹cego siê, który w ten sposób sam koryguje natychmiast w³asne b³êdy i uchybienia jêzykowe. Mimo wielu zalet laboratorium jêzykowe nie spe³ni³o wszyst-

9 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 101 kich pok³adanych w nim nadziei (Lado 1957: 68). Wed³ug opinii dydaktyków jêzyka mo e ono byæ najlepiej wykorzystywane do prowadzenia æwiczeñ ortofonicznych. Nale yte czynne opanowanie poprawnego jêzyka wymaga sta³ej konwersacji nauczyciela z uczniem czy lektora ze s³uchaczem. Kolejnym wa nym medium s³u ¹cym równie do usprawnienia i intensyfikacji nauki jêzyków jest radio, w którym od d³u szego czasu nadawane s¹ kursy jêzyka angielskiego, niemieckiego, francuskiego czy rosyjskiego. Oprócz tego radio emituje specjalne audycje radiowe z zakresu normatywistyki, a wiêc poœwiêcone zagadnieniom poprawnoœci jêzyka polskiego. W wielu krajach w procesy kszta³cenia jêzykowego zosta³a w³¹czona telewizja. Dla celów dydaktyki jêzyków obcych opracowano specjalne programy i podrêczniki przewa nie w postaci dialogowych scenek, które najlepiej oddaj¹ yw¹ codzienn¹ mowê potoczn¹, a przez to rozwijaj¹ komunikacjê jêzykow¹. Innym nowoczesnym, wa nym i skutecznym dydaktycznie œrodkiem technicznym szeroko stosowanym w nauczaniu jêzyków obcych s¹ nagrania kasetowe, szczególnie wideokasety, których znamienn¹ cech¹ jest ³¹czenie s³owa, dÿwiêku i obrazu. Te trzy elementy wydatnie wspieraj¹ akwizycjê jêzyka w procesie kszta³cenia. Z wideokaset mo e korzystaæ nie tylko pojedynczy uczeñ, lecz tak e grupa æwiczeniowa b¹dÿ ca³y zespó³ klasowy. 7. Metodyka nauczania jêzyka polskiego Metodyka nauczania jêzyka jako pograniczna dyscyplina miêdzy pedagogik¹ a jêzykoznawstwem w okresie powojennym ulega³a sta³ym przeobra eniom, o czym œwiadcz¹ czêsto zmieniane i w zasadzie ulepszane programy, a wraz z nimi podrêczniki i opracowania metodyczne. Nawi¹zuje ona równie do pewnych wzorów, doœwiadczeñ i osi¹gniêæ glottodydaktyki. Zak³ada przede wszystkim czynne opanowanie przez ucznia standardowej polszczyzny, zwanej jêzykiem literackim lub dialektem kulturalnym, z jednoczesnym wyposa eniem go w podstawowe wiadomoœci teoretyczne dotycz¹ce jej systemu gramatycznego. Wedle nowoczesnej koncepcji dydaktyki opartej na naukowym dorobku jêzykoznawstwa nauczanie jêzyka winno mieæ charakter holistyczny, tzn. ca³oœciowo ujmowaæ poszczególne dzia³y wiedzy o nim i rozpatrywaæ je funkcjonalnie we wzajemnych zwi¹zkach i zale noœciach. Mówi¹c najogólniej, metodyka kszta³cenia mowy ojczystej zmierza do ukszta³towania jêzyka ucznia jako sprawnego œrodka werbalnej komunikacji ustnej i pisanej, znacznie szerzej rozpatrywanej obecnie przez jêzykoznawstwo komunikacyjne, jako narzêdzia logicznego myœlenia i skutecznego dzia³ania, a tak e rozwijania kultury jêzykowej. Pod wp³ywem naukowego dorobku wspó³czesnej lingwistyki metodyka nauczania jêzyka polskiego zosta³a znacznie unowoczeœniona, zmodernizowana, poszerzona o pewne elementy wiedzy z innych dziedzin jêzykoznawstwa, jak: frazeologia, leksykologia, semantyka i stylistyka. Do programów nauczania, podrêczników i opracowañ metodycznych wprowadzono szereg nowych pojêæ i terminów z dziedziny lingwistyki, jak np.: fonologia prefiks, sufiks, infiks, formacja s³owotwórcza, derywat, derywacja, komunikacja jêzykowa i jej sk³adniki. Jêzykoznawstwo komunikacyjne, które bada jêzyk jako czynny system, a nie tylko zjawisko abs-

10 102 JAN KIDA trakcyjne (Gajda 1988: 24), rozwija teoriê wzajemnego porozumiewania siê jêzykowego opartego na dwu kodach (kana³ach): graficznym i fonicznym wspieranym innymi kodami (subkodami): kinezycznym, prozodycznym, proksemicznym i sytuacyjnym (kulturowym). Terminy te nie mia³y miejsca w szkolnym nauczaniu jêzyka polskiego bezpoœrednio w okresie powojennym. Metodyka nauki jêzyka polskiego tak e przejê³a niektóre æwiczenia jêzykowe z lingwodydaktyki. Wspó³czesne dydaktyki szczegó³owe jêzyków obcych, a tak e metodyka nauki o jêzyku polskim bardzo wyraÿnie podkreœlaj¹ znaczenie korelowania æwiczeñ s³ownikowych, s³owotwórczych, frazeologicznych i leksykograficznych, opartych na pracy ze s³ownikami w procesie kszta³cenia jêzykowego. Permanentne i œwiadome stosowanie Ÿróde³ informacji naukowej w postaci encyklopedii i ró nych kategorii s³owników unowoczeœnia i intensyfikuje proces nauczania jêzyka ojczystego. Uczniowie aktywnie uczestnicz¹cy w tym procesie nauczania i uczenia siê nie tylko wzbogacaj¹ swoj¹ wiedzê jêzykow¹ i ogóln¹, ale te praktycznie doskonal¹ jêzyk i rozwijaj¹ w³asne umiejêtnoœci pos³ugiwania siê wydawnictwami typu s³ownikowego i encyklopedycznego, przygotowuj¹c siê tym samym do ustawicznego samokszta³cenia w zakresie jêzyka oraz innych dziedzin naukowych. Systematyczne wyzyskiwanie tych Ÿróde³ naukowych przyczynia siê do osi¹gania dobrych wyników w kszta³ceniu jêzykowym, gdy pomaga uczniom w przyswajaniu i utrwalaniu s³ownictwa wraz z poprawnymi zwi¹zkami frazeologicznymi, wskazuj¹c jednoczeœnie na Ÿród³a jego pochodzenia. Ponadto daje im to szerszy pogl¹d na zagadnienia ogólnojêzykowe i uczy podstaw naukowej analizy leksykalnej. Kwestia doskonalenia jêzykowego w zakresie bogacenia zasobu leksykalno-frazeologicznego by³a zawsze i nadal pozostaje bardzo wa nym problemem edukacji jêzykowej. W szkole œredniej wydaje siê uzasadnione, a czêœciowo potwierdzone w³asn¹ praktyk¹ pedagogiczn¹, korelowanie jêzyka polskiego w zakresie s³ownictwa z nauczanymi jêzykami obcymi (Kida 1997b: ). W z³o ach leksykalnych polszczyzny znajduje siê bardzo du o jednostek kleksykalnych zapo yczonych z ró nych jêzyków. Ponadto dwujêzyczne s³owniki podaj¹ zazwyczaj polskie ekwiwalenty w postaci synonimicznej wyjaœniaj¹ce znaczenia wyrazów obcych. Dodatkowo zatem m³odzie mo e wzbogacaæ swój zasób leksykalny w tej warstwie s³ownictwa, na ogó³ ubogiej w jej jêzyku. Na skutecznoœæ dzia³añ pedagogicznych w tym zakresie mo e znacz¹co wp³ywaæ wspó³praca polonistów z neofilogami, którzy nauczaj¹c danego jêzyka obcego maj¹ sposobnoœæ sta³ego odwo³ywania siê do jêzyka ojczystego jego s³ownictwa i systemu gramatycznego, oddzia³uj¹c tym samym dodatkowo na kszta³cenie jêzykowe uczniów. 8. Kultura jêzyka dzia³em jêzykoznawstwa stosowanego Kultura jêzyka jest definiowana jako dzia³alnoœæ zmierzaj¹ca do udoskonalenia jêzyka i rozwiniêcia umiejêtnoœci pos³ugiwania siê nim w sposób poprawny i sprawny b¹dÿ jako stopieñ umiejêtnoœci poprawnego i sprawnego u ywania jêzyka (Buttler, Kurkowska, Satkiewicz 1986: 58-59). Kultura jêzyka okreœla sposoby najbardziej skutecznego i estetycznego kszta³towania wypowiedzi, stanowi¹c bowiem je-

11 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 103 den niezmiernie wa ny dzia³ pracy nad rozwojem kultury. Jako dzia³alnoœæ kulturalnojêzykowa zu ytkowuje wyniki badañ lingwistycznych do udoskonalenia spo³ecznej praktyki jêzykowej i polega przede wszystkim na ustalaniu zakresu wspó³czesnej normy jêzykowej. Do zadañ kultury jêzyka, której istotnym sk³adnikiem jest kultura ywego s³owa, nale y poradnictwo we wszelkich w¹tpliwoœciach jêzykowych. Kryteria poprawnoœci odnosz¹ siê do ortofonii (ortoepii), ortografii, gramatyki i stylistyki. Du ¹ rolê w kszta³ceniu kultury jêzyka odgrywa pedagogika jêzykowa (Klemensiewicz 1982: ), której niezbêdn¹ podstawê stanowi naukowa wiedza o jêzyku. Dobre, poprawne mówienie i pisanie wymaga jednak nie tylko posiadania pewnego zasobu wiedzy jêzykowej, lecz tak e œwiadomej troski i starannej systematycznej pracy ze strony nauczyciela i ucznia w edukacji szkolnej. Mowa nauczyciela winna byæ dla ucznia wzorem starannoœci. Jedn¹ z symptomatycznych w³aœciwoœci kultury jêzyka jest wra liwoœæ na piêkno mowy ojczystej, uczulenie na wszelkie naruszanie obowi¹zuj¹cych norm jêzykowych. Sk³adniki kultury jêzyka stanowi¹: sprawnoœæ komunikatywna, poprawnoœæ gramatyczna i estetyka wypowiedzi, czyli wyrobiona wra liwoœæ jêzykowa. Istnieje œcis³a wiêÿ miêdzy kultur¹ jêzyka a jêzykoznawstwem stosowanym. Kultura jêzyka jako dzia³ jêzykoznawstwa stosowanego wykorzystuje wyniki badañ lingwistycznych do spo³ecznej pedagogiki jêzykowej. Poruszony w artykule problem nie zosta³ w pe³ni rozwi¹zany, a jedynie zasygnalizowany. Oddzia³ywanie wspó³czesnych kierunków lingwistycznych na rozwój koncepcji dydaktyki jêzykowej, jej poziom i osi¹gane wyniki w pracy pedagogicznej wymaga pe³niejszego omówienia popartego wynikami szerszych badañ naukowych. Nale y równie stwierdziæ, e istniej¹ znacznie wiêksze mo liwoœci wyzyskania wspó³czesnej glottodydaktyki dla metodyki kszta³cenia jêzyka polskiego w kraju i za granic¹ od zaprezentowanych w tym artykule. Summary The paper discusses the influence of the linguistic theory on the basic principles of methodology and the contents of linguistic education as well as syllabuses and handbooks for teaching Polish and foreign languages, and in consequence on pedagogical practice that has been systematically modernized perfected and intensified to ensure the best results at consecutive levels of linguistic education in schools and at universities. Linguists and didacticians, especially glottodidacticians unanimously stress the importance of achievements of contemporary general linguistics, functional linguistics, applied linguistics and communicative linguistics in creating a modern theory of intensive and effective language teaching as the most perfect means of transmitting ideas and performances. The author focuses on various aspects applied linguistics and its correlations with language teaching methods. In the research he refers to numerous linguistic texts both Polish and foreign, especially those written in English. The author also presents the accomplishments of glottodidactics and suggests how to use some of its methods and techniques in teaching Polish. He forms his concepts and

12 104 JAN KIDA opinions on the basis of long and exhaustive research in curricula and Polish and foreign handbooks used in foreign language teaching and in teaching Polish as a native and foreign language in many countries. The author concludes that modern linguistic education should take full advantage of the achievements of linguistics both in theory and pedagogical practice. Bibliografia Alexander L.G New concept English. Practice and progress. London. Alexander L.G New concept English. Developing skills. London. Allen H.B Readings in applied linguistics. New York. Bartnicka B., Jurkowski M., Jekiel W., Wasilewska K., Wroc³awski K. 1984a. Uczymy siê polskiego. Podrêcznik jêzyka polskiego dla cudzoziemców. Teksty 1. Warszawa. Bartnicka B., Jurkowski M., Jekiel W., Wasilewska D., Wroc³awski K. 1984b. Uczymy siê polskiego. Podrêcznik jêzyka polskiego dla cudzoziemców. Komentarz jêzykowy i æwiczenia. Warszawa. Braughton G Success with English. Penguin course. Coursbooks 1-3. Warszawa. Buttler D., Kurkowska H., Satkiewicz H Kultura jêzyka polskiego. Zagadnienia poprawnoœci gramatycznej. Warszawa. Bloomfield L An introduction to the study of language. New York. Bloomfield L Language. New York. Bloomfield L An outline guide for the practical study of foreign languages. New York. Candlin F Present-day English for foreign students. Books 1-3. Warszawa. Carroll J.B Development of native language skills. W: J.B. Carroll, Reed (red.), The learning of language. New York. Corder S.P., Roulet E Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics Chomsky N.A Syntatic struktures. The Hague. Chomsky N.A The logical structure of linguistic theory. Cambridge, Mass. Chomsky N.A Aspects of the theory of syntax. Cambridge. Gajda S O pojêciu idiostylu. W: J. Brzeziñski (red.) Jêzyk osobniczy jako przedmiot badañ lingwistycznych. Zielona Góra. Eckersley G.F Essential English for foreign students. Books 1-4. Sofia. Fries Ch.C The teaching of English. A series of essays on what is good English? Teaching the English language and teaching literature. Ann Arbor. Fries Ch.C Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor. Fries Ch.C The structure of English. An introduction to the construction of English sentences. New York. Furdal A Jêzykoznawstwo otwarte. Wroc³aw. Gaca A Deutsch Konversationübungen für polnische Studenten. Warszawa. Grucza F Rozwój i stan glottodydaktyki w latach W: F. Grucza (red.), Polska myœl glottodydaktyczna Wybór artyku³ów z zakresu glottodydaktyki ogólnej. Warszawa.

13 LINGWISTYKA STOSOWANA I DYDAKTYKA JÊZYKÓW OBCYCH 105 Halliday M.A.K., McIntosh A., Strevens P The linguistics, sciences and language. Harris Z.S Methods in structural linguistics. Chicago. Harris Z.S Structural linguistics. Chicago. Hockett Ch.F A course of modern linguistics. New York. Heinz A Dzieje jêzykoznawstwa w zarysie. Warszawa. Jaworski M Metodyka nauki o jêzyku polskim. Warszawa. Jad³owski S Podstawy polskiej sk³adni. Warszawa. Kida J. 1997a. Glottodydaktyka a metodyka nauczania jêzyka polskiego. W: B. Janowska, J. Porayski-Pomsta (red.), Jêzyk polski w kraju i za granic¹. Tom II. Warszawa. Kida J. 1997b. Znaczenie korelacji jêzyka polskiego z jêzykami obcymi w bogaceniu slownictwa uczniów szko³y œredniej. W: J. O d yñski i T. Rittel (red.), Sprawnoœci jêzykowe [Studia Logopedyczne 4]. Kraków. Klemensiewicz Z Sk³adnia, stylistyka, pedagogika jêzykowa. Wybór prac pod redakcj¹ Anny Ka³kowskiej. Warszawa: PWN. Koczy K., Grochowski Z Metodyka nauczania jêzyka niemieckiego. Warszawa. Komorowska H Metody badañ empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa. Korzeniowska-Nalepiñska J., Sobczyk A Krótki s³ownik polsko-rosyjski terminologii glottodydaktycznej. Kraków. Lado R Linguistics across cultures. Applied liguistics for language teachers. Ann Arbor. Lado R Language teaching. A scientific approach. New York. Lado R English sentence patterns. Understanding and producing English grammatical structures. An oral approach. Ann Arbor. Libbish B Advances in the teaching of modern languages. Martinet A Phonology as functional phonetics. London. Martinet A Linguistics today. New York. Martinet A La description phonologique. Paris Geneve. Martinet A Elements of functional syntax. Martinet A A functional view of language. Oxford. Martinet A Foundations of a functional syntax. Marton W., Lebelt E., Grochowska Z English in structures and situations. Warszawa. McIntosh A., Halliday M.A.K Paterns of language. Papers in general, descriptive and applied linguistics. Miller A.G Language and communication. New York. Toronto. London. Nida E Learning a foreign language. O Neill R English in situations. London. Pankhurst J., Szkutnik L.L The world through English. Warszawa. Polañski E S³ownictwo uczniów. problemy, badania, wnioski. Warszawa. Polañski K S³ownik syntatyczno-generatywny. Tom I. Wstêp. Wroc³aw. Polañski K. (red.) Encyklopedia jêzykoznawstwa ogólnego. Wroc³aw. Reszkiewicz A English for Polish students. Cz. II. Warszawa. Smólska J., Rusiecki J English for everyone. Parts I-III. Warszawa. Strevens P.S English 901. A basic course. Basic text. Books 1-6. Warszawa.

14 106 JAN KIDA Sweet H The practical study of languages. A guide for teachers and leaners. London. Szkutnik L.L English to communication. Warszawa. Szkutnik L.L You can learn English. Warszawa. Taylor G English conversation practice. New York. Thomas O Transformational grammar and the teachers of English. Wójtowicz J., Szkutnik L.L Gramatyka w dialogach. Warszawa. Wright A.L., McGillivray J.H Let s learn English. Beginning course. New York. Zawadowski L Podstawy linwistyki funkcjonalnej. Warszawa.