28 32 Wertep w apokryfie The Wertep in an Apocrypha Henryk Jurkowski

Transkrypt

1

2

3 4 ( 114) 2013 A a Edukacja teatralna Theatre Education 2 6 Marketing i misja Marketing and Mission Janusz Legoń Dziecko performer w teatrze The Child a Theatre Performer Marzenna Wiśniewska Dobry spektakl nie wystarczy A Good Spectacle Is Not Enough Z Justyną Sobczyk rozmawia Justyna Czarnota Justyna Czarnota talks with Justyna Sobczyk Pedagog teatru kto to taki? Theatre Pedagogue Who Is He? Magdalena Szpak a Esej Essay Wertep w apokryfie The Wertep in an Apocrypha Henryk Jurkowski a Festiwale Festivals Festiwal Małych Prapremier Festival of Small World Premieres Waldemar Wolański Spectaculo Interesse Spectaculo Interesse Maria Wojtyszko Zmierzch światowego festiwalu? The Twilight of the World Festival? Marek Waszkiel Czym skorupka za młodu nasiąknie... What youth is used to, age remembers... Dorota Mrówka Stare i nowe Old and New Paweł Schreiber a Recenzje Reviews Igraszki na krawędzi otchłani Frolics on the Edge of an Abyss Janusz Legoń Dziobem w sedno Hitting the Nail on the Head with... a Beak Helen Marek Teatrarium Theatrarium Karolina Obszyńska Kolej na korowód brzydkich słów Time for a Parade of Dirty Words Magdalena Foks Baśń o gęsi i śmierci The Tale of Goose and Death Hanna Baltyn a Rozmowy Talks Kreator ognia Creator of Fire Z Grzegorzem Kwiecińskim rozmawia Lucyna Kozień Lucyna Kozień talks with Grzegorz Kwieciński a Publikacje Publications Michał Walczak lalkowo Michał Walczak in the Puppet Style Halina Waszkiel

4 2 Edukacja teatralna Marketing i misja Janusz Legoń P atrząc na teatr z perspektywy edukacyjnej, widzimy splot zagadnień przypominający węzeł gordyjski. Spróbujmy delikatnie rozdzielić splątane wątki. Wkrótce minie sto lat, odkąd Leon Schiller apelował, by pogodzić się z wielopostaciowością teatru jako sztuki i jednego z elementów życia społecznego. W wystąpieniu na pierwszym zjeździe reżyserów polskich w 1919 roku zwracał uwagę, że po dziś dzień utrzymały się dwie teorie o przeznaczeniu teatru, jedna przypisująca mu role czysto pedagogiczne, czyniąca zeń niejako ośrodek terapii moralnej, druga oceniająca jego wartość bądź miarą czysto estetyczną, bądź siłą zabawy i wytchnienia, jakie widowni dawać winien 1. Współczesna świadomość tego, że teatralnej różnorodności nie wyczerpuje żadna uniwersalna definicja, jest bodaj jeszcze silniejsza. Jednak zarysowany wówczas trójpodział widowisk może być nadal przydatny. Podążając za Schillerem, wyróżnimy po pierwsze teatr jako narzędzie perswazji pedagogiczny, propagandowy, polityczny, ale też socjoi psychoterapeutyczny; po drugie teatr jako autonomiczne dzieło sztuki nastawiony na odbiór czysto estetyczny; po trzecie teatr jako przedsięwzięcie rozrywkowe. Skupiając się szczególnie na relacjach z odbiorcą, możemy określić te kategorie dokładniej. Teatr perswazji nazwijmy teatrem misji społecznej. Niekiedy zamierza szlachetnie zjadaczy chleba w aniołów przerobić, czego oczekiwał Juliusz Słowacki od poezji 2. Niekiedy pragnie zmienić swoich widzów w rewolucjonistów, jak marzyli Meyerhold czy Piscator, albo chociaż w zwolenników modernizacji społeczeństwa, jak pragnęli twórcy polskiej komedii oświeceniowej. Przedstawienie ma tu służyć projektowanej zmianie społecznej, a niekiedy wręcz przeciwnie zmianie zapobiegać, poprzez utrwalanie i wysławianie zastanego porządku. Tego rodzaju teatr, bardziej lub mniej dobrowolnie, staje się przedsięwzięciem utylitarnym, podporządkowanym pozaartystycznej skuteczności. Ma być użyteczny dla idei politycznej, społecznej, dla religii czy po prostu dla patrona, który tego właśnie oczekuje, szafując pieniędzmi jako mecenas lub organizator. W tej kategorii mieszczą się też inicjatywy o charakterze terapeutycznym albo wychowawczym, nastawione na użyteczność w skali jednostek i małych grup. Warsztaty w ramach akcji Teatr Polska Workshops Teatr Polska campaign Kłodzko a L. Polok E

5 3 Na przeciwnym biegunie znajduje się teatr misji artystycznej, tworzący przedstawienia rozumiane jako autonomiczne dzieła sztuki. Twórca bierze tu pod uwagę wyłącznie artystyczne układy odniesienia. Manifestuje brak zainteresowania dla rzeczywistości pozateatralnej. Uzasadnieniem bywa arystokratyzm ducha, obrona wolności artystycznej, ale też lęk przed utylitarnym traktowaniem sztuki. Doświadczenie totalitaryzmów pozwala zauważyć, że taki wybór bywa znakiem sprzeciwu, na przykład wobec władzy, która domaga się propagandowego zaangażowania. Często jednak daje alibi tyranom, którzy mogą przechwalać się, jak to sztuka rozkwita pod ich rządami. Równocześnie stanowi wygodną zasłonę dymną, skrywającą przejawy zwykłego konformizmu. Przed teatrem rozrywkowym stoją cele skromniejsze. Ma być użyteczny dla widzów, jako miła forma spędzania wolnego czasu. A dla twórców jest sposobem zarabiania pieniędzy. Choć niekiedy podszczypuje satyrą normy społeczne i szacowne instytucje, nigdy nie przekracza granicy wyznaczonej przez biznesowy charakter przedsięwzięcia. Każdy z wymienionych rodzajów teatru, rzadko zresztą występujących w czystej postaci, wymaga od widzów pewnych kompetencji i umiejętności. Aby je zwiększyć, teatry podejmują działania edukacyjne. Z dwóch powodów. Motywacja marketingowa wypływa z troski o sprzedaż biletów. Motywacja misyjna to dążenie do wzmocnienia przekazu wartości, na których zależy twórcom. W większości przypadków edukacja teatralna ma również charakter autoteliczny. Ma zwiększać znajomość kodu właściwego dla tej gałęzi twórczości, a uczestnictwo w spektaklu przedstawiać jako atrakcyjny sposób spędzania czasu, wzbogacający wewnętrznie i prestiżowy. I w tym miejscu wracamy do marketingu... Rząd dusz, czyli prelekcja Przez wiele lat działania edukacyjne traktowano jako dopust boży. W efekcie teatr stawał się podobną do szkoły strefą opresji i nudy. Doprowadzani pod przymusem uczniowie oglądali coś, co ich nie interesowało, czasem uzupełnione nudną prelekcją kogoś, kto uważał, że stworzony jest do wyższych celów. Przedstawienie stawało się wątpliwej jakości pomocą naukową, a inscenizacja z zamierzenia pełniła funkcję tak popularnych dzisiaj streszczeń lektur. Teatr lektur szkolnych zmora wielu repertuarów jakże często rodził się z zimnej kalkulacji. Szkoła traktowana była jako rezerwuar publiczności, na którą zawsze można liczyć. W pamięci wielu aktorów przedstawienia szkolne zapisały się jako najbardziej bolesne doświadczenia zawodowe. Tym wspomnieniom często odpowiada podobna trauma w pamięci widzów. Szkolna wyprawa do teatru była dla wielu ostatnią wizytą w przybytku Melpomeny. W latach siedemdziesiątych w jednym z teatrów dramatycznych na południu Polski aktor grający Makbeta został ostrzelany przez młodych widzów drucianymi haczykami miotanymi z kieszonkowych proc. Artysta przerwał przedstawienie, za co początkowo został ukarany naganą przez dyrekcję i potępiony przez lokalną prasę, później jednak wzięto go w obronę. Dla publicystów w całym kraju zdarzenie to stało się pretekstem do rozważań o wychowaniu widzów. Nowy widz, który straszył w publicystyce kulturalnej PRL, przeciwstawiany był w domyśle widzowi staremu mieszczańskiemu, inteligenckiemu, który jakoby z mlekiem matki wysysał zdolność do uczestnictwa w kulturze. Z dzisiejszej perspektywy widać w kłopotach z nowym widzem skutek uboczny ówczesnego modelu upowszechniania kultury, a w jego ramach edukacji teatralnej. To koncepcja z jednej strony wpisana w komunistyczny projekt inżynierii dusz ludzkich, z drugiej mająca korzenie o wiele głębsze, sięgające co najmniej oświeceniowych i pozytywistycznych idei szerzenia oświaty wśród ludu. Ten model patriarchalny i autorytarny, wspierany przez instytucję przymusu szkolnego i ideologiczny imperatyw zakładał jednokierunkowy przekaz: od strony kompetentnych nadawców (artystów i edukatorów) ku przedmiotowo traktowanemu widzowi, którego trzeba oświecić. Paradoksalnie, przy pozorach ofensywności, była to strategia defensywna. Jej niejawnym założeniem było przekonanie, że propozycje teatru nie są w stanie obronić się same. Tak jak gospodarka była kierowana aż do granic absurdu, tak przed wolną konkurencją gustów chroniony miał być teatr. W obawie, że będzie zamieniał się w zamtuz jak w cytowanym wystąpieniu wyrokował Leon Schiller o scenach międzywojennej Polski. Dzisiaj wiele z tradycyjnych rozwiązań w tej dziedzinie identyfikujemy jako zaszłości z PRL, zapominając, że takie pomysły, jak upaństwowienie teatrów, obfite dotowanie, by uniezależnić dostęp do biletu teatralnego od zamożności rodziny, a także specjalne poranne przedstawienia dla szkół były marzeniem najlepszych przedstawicieli środowiska teatralnego lat międzywojennych, dotkliwie odczuwającego klęski ekonomiczne kolejnych wartościowych inicjatyw artystycznych. Kiedy w 1932 roku Juliusz Osterwa obejmował dyrekcję Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie, zaproponował dyrektorom lokalnych placówek oświatowych stworzenie stałego teatru szkolnego: teatr szkolny odbywałby w gmachu Teatru Miejskiego im. J. Słowackiego w dni oznaczone przedstawienia utworów z klasycznego polskiego i zagranicznego repertuaru, jako osobne premiery przygotowane umyślnie na ten cel ( ), które odbywałyby się w godzinach rannych jako uzupełnienie lekcyj szkolnych, poprzedzane stale prelekcjami nauczycieli. Koszta biletów mogłyby być pokryte z funduszów zbiorowych, w cenie najwyżej 50 gr za ucznia, za co młodzież miałaby wstęp wolny, kolejno zakładami i klasami, na 8 przedstawień w ciągu roku szkolnego 3. Edukacja teatralna

6 Marketing i misja 4 W memoriale w sprawie reorganizacji teatru krakowskiego, opracowanym kilka miesięcy wcześniej w formie listu do generała Władysława Beliny-Prażmowskiego, ówczesnego komisarycznego prezydenta miasta, Osterwa wskazywał na konieczność dotarcia do nietkniętych dotąd warstw ludności. Aby zwiększyć liczbę widzów, należało jego zdaniem organizować nie przedstawienia dla młodzieży, ale samą młodzież dla przedstawień. Młodzież szkolną, rzemieślniczą, robotniczą i... wojskową! Wojsko powinno często uczęszczać do teatru 4. Aspekty marketingowe każdy praktyk teatralny dostrzega tu gołym okiem, aspekt misyjny opisał Leon Schiller, używając patetycznej, a zarazem autorytarnej frazeologii polskiego romantyzmu: Oto jeszcze raz wzywają go Dzieje do wykonania tylekroć przerywanej roboty, mającej na celu przeobrażenie bezdusznej sceny polskiej w Świątynię Ducha, w Trybunał sumień w Teatr Ogromny. ( ) KIEROWNICTWO mu powierzono ( ) nie zwykłą dyrekcję ( ) tylko wodzostwo aktorów, rządy nad duszami widzów i szczytny obowiązek wypełnienia testamentu Wielkiej Dramatyki naszej 5. Działania edukacyjne według tej recepty prowadzone są w polskich teatrach i szkołach do dzisiaj. Jeśli podchodzi się do nich uczciwie i z talentem, mogą wydać dobre owoce. Być może wielu z nas zawdzięcza szkolnej wizycie w teatrze, poprzedzonej wykładem kompetentnego nauczyciela lub wyznaczonego przez teatr edukatora, swoją artystyczną inicjację. Taka forma edukacji teatralnej jest przez wielu traktowana jako edukacja teatralna sama w sobie. Została obudowana uniwersyteckimi rozważaniami teoretycznymi 6 i różnego rodzaju poradnikami metodycznymi dla nauczycieli. Na jej obrzeżach kwitną wątpliwej jakości biznesiki aktorów wędrujących po szkołach z komercyjnymi programami, a nawet trupy teatralne z grandilokwencją mianujące się narodowymi. Teatr 2.0, czyli dialog A gdyby zrezygnować z przekonania, że mamy w teatrze prawo i obowiązek sprawować jakiś rząd dusz? Gdyby odrzucić paternalistyczny pogląd, że publiczność powinna dorosnąć do poziomu teatru? Gdyby uznać za fałszywe myślenie, że teatr służy do podziwiania i jeśli nie zachwyca, to wina leży po stronie niezachwyconego? Gdyby widza potraktować jak partnera, a nie przedmiot ekonomicznej eksploatacji pod przykrywką edukacyjno-artystycznej perswazji? Najgłębszy fundament tej postawy stanowi antropologiczna wizja teatru jako wspólnoty aktorów i widzów, zakorzeniona w archaicznych obrzędach. Z dwudziestowiecznych inspiracji najważniejsza wydaje się tu stworzona przez Bertolta Brechta koncepcja teatru pobudzającego widza do krytycznego odbioru przedstawionych na scenie postaw i zdarzeń, a w efekcie edukująca go do krytycznej analizy świata, w którym żyje 7. Brecht szukał sposobu na zwiększenie politycznej użyteczności swojego teatru, tymczasem, niejako mimo woli, zaofiarował widzowi podmiotowość. Edukacja teatralna Coraz popularniejsze obudowywanie przedstawień debatami, wykładami i warsztatami, często dość luźno związanymi z konkretnym spektaklem, a za to tworzącymi jego intelektualny, emocjonalny i posłużmy się nadużywanym terminem performatywny kontekst, wynika jednak nie tylko z tych inspiracji. Kluczowe jest tu bowiem trafne rozpoznanie miejsca teatru we współczesnym społeczeństwie. Wyjście na rozrywkowy nawet spektakl można dziś traktować jako akt odrzucenia dominującej kultury masowej konsumpcji. Farsa jako wybór heroiczny? Brzmi to przesadnie, ale biorąc pod uwagę siłę reklamy, jaką dysponuje przemysł, z którym teatr konkuruje o uwagę widza, jest to niewątpliwie odważny akt przystąpienia do mniejszości. Stając się widzem teatralnym, dołączamy do grupy oczekującej od kultury czegoś więcej niż tylko produktów rozrywkowych sformatowanych pod kątem gospodarczej efektywności. Ważną inspiracją są tu przemiany Internetu, a dokładniej zjawisko Web 2.0. Określa się tak powstające po 2001 roku serwisy, których zawartość tworzona jest przez odbiorców. Użytkownik blogów, forów dyskusyjnych czy portali społecznościowych, takich jak Facebook czy Twitter, przyzwyczajony jest do swobodnego publikowania swoich opinii. Tradycyjne środki przekazu szybko dostosowały się do nowej sytuacji komunikacyjnej. Ale nie tylko one. W 2006 roku Nina Simon założyła blog propagujący ideę Muzeum 2.0, która polega na zastosowaniu podejścia społecznościowego, aby uczynić muzea bardziej atrakcyjnymi i żywymi elementami życia społecznego 8. Według tego pomysłu twórca ekspozycji przyjmuje rolę organizatora dyskursu, ustalającego ramy i uzupełniającego ekspercką wiedzą swobodne poszukiwania zwiedzających. A przecież jeszcze lepiej niż muzeum w takiej roli sprawdza się teatr. Można powiedzieć, że przedstawienie, po którym odbywa się prawdziwa debata a nie dydaktyczna pogadanka to odpowiednik portalu społecznościowego, tym różniący się od tworów wirtualnych, że tożsamość dyskutantów jest jawna, spotykają się realne osoby w czasie rzeczywistym, a na dodatek nikt nie zbiera danych osobowych, by je z zyskiem odsprzedać. Przeciwnicy takiego kształtowania relacji teatru z widzem obawiają się, że w gąszczu działań dodatkowych zatraci się aktor i samo przedstawienie, a teatr zostanie domem kultury. Sądzę jednak, że alternatywą jest teatr jako muzeum starego typu, z filcowymi Uroczysty finał akcji przedstawień szkolnych w Teatrze im. Juliusza Słowackiego w Krakowie, 1934 a Ceremonial finale of the school spectacles campaign at the Juliusz Słowacki Theatre in Cracow, 1934 Narodowe Archiwum Cyfrowe E

7 5 kapciami i znudzonymi dozorczyniami, dbającymi, by nie dotykać eksponatów. Praktykując takie działania (w wersji, którą nazwałbym teatrem obywatelskim ), miałem okazję doświadczyć owego niezwykłego poczucia, że scena staje się ważną częścią życia społeczności lokalnej, a nie tylko jej ozdobą. Wymaga to oczywiście od artystów odporności na krytykę (nie zawsze sprawiedliwą), a od edukatora dyskretnej rezygnacji z roli wszechwiedzącego eksperta. Jednak w ten sposób odbudowuje się środowisko naturalne teatru. Czyż aktor w Globe Theatre wygłaszał monolog Hamleta do znawców? Tak rozumiana edukacja teatralna wyzwala się z bezpośredniego związku ze szkołą. Staje się częścią kierowanej do wszystkich grup wiekowych edukacji nieformalnej, niekiedy o cechach edukacji rozrywkowej (ang. edutainment). Wytwarzająca się dzięki takim działaniom wspólnota widzów ma istotny walor marketingowy. Natomiast misyjny wymiar sprowadza się tu do bardzo ogólnego, ale szlachetnie demokratycznego zadania. Przekonajmy widzów, że teatr to przestrzeń twórczej wspólnoty, w której każdy może realnie manifestować swoją wolność. Przeżycie albo pedagogika nowego typu Szczególną odmianę podmiotowej edukacji teatralnej stanowi popularyzowana od kilku lat w naszym kraju pedagogika teatru. Ma ona niewiele wspólnego z dyscypliną naukową o identycznej nazwie 9. To raczej zespół praktyk, sposób podejścia do pracy z widzem, na polskim gruncie oryginalny i odświeżający. Dynamicznie propagowana przez członków Stowarzyszenia Pedagogów Teatru (m.in. Magdalena Szpak, Sebastian Świąder, Justyna Sobczyk), wspierana przez Instytut Teatralny w Warszawie, pedagogika teatru inspirowana jest doświadczeniami niemieckimi. To głównie prace Hansa Wolfganga Nickla, a za jego pośrednictwem pisma i praktyka brazylijskiego artysty Augusta Boala, twórcy idei Teatru Uciśnionych i Teatru Forum 10, oraz pedagogika emancypacyjna Paula Freire a. Według tej koncepcji podstawą pracy pedagoga teatru jest warsztat pedagogiczno-teatralny, definiowany jako: próba dotarcia do istoty teatru poprzez użycie żywego języka teatru. ( ) Podczas warsztatu pedagogiczno-teatralnego, skoncentrowanego zazwyczaj wokół jakiegoś konkretnego zagadnienia, prowadzący w działaniu z grupą odwołuje się do codziennego doświadczenia każdego z uczestników w kontekście aktualnie realizowanego przedsięwzięcia teatralnego 11. Odrzuca się tutaj zarówno opisaną wcześniej metodę przekazywania wiedzy w formie wykładu czy prelekcji, jak i metodę wspólnego odkrywania sensów dzieła w drodze debaty po spektaklu. Jedno i drugie podejście odwołuje się bowiem głównie do intelektu odbiorcy. Tymczasem pedagodzy teatru wybierają drogę doświadczenia i emocji, działanie zamiast gadania, a swoje warsztaty organizują na ogół przed spektaklem. Oferują ich uczestnikom przyszłym widzom przeżycie, które ma pobudzić wrażliwość, aby w pełni, zarówno intelektualnie, jak emocjonalnie, uczestniczyli w widowisku teatralnym. Dlatego w schemacie warsztatu pedagogiczno-teatralnego tak dużą wagę przywiązują do ćwiczeń służących poznawaniu siebie, poznawaniu przestrzeni i scalaniu grupy, a na etapie pracy nad tematem do etiud 12. Wiele ćwiczeń proponowanych przez pedagogów teatru wywodzi się w prostej linii z pomysłów Boala, wypracowanych w ramach prowadzonego od 1973 roku projektu ALFIN (Operación Alfabetización Integral), mającego na celu alfabetyzację ludności Peru 13. Polscy pedagodzy teatru, podążając tropem swoich niemieckich mistrzów, oddzielają tę metodę od leżących u jej źródeł radykalnych celów społecznych. Chcą przedstawić ją jako uniwersalne narzędzie edukacji teatralnej. Co więcej, na wzór niemiecki postulują wpisanie pedagogiki teatru w strukturę instytucjonalną polskich scen i formalne usankcjonowanie istnienia tej profesji. Te utopijne na pozór postulaty zaowocowały już zatrudnieniem w niektórych teatrach (m.in. lalkowych) etatowych pedagogów teatru. Uniwersalność tej metody pracy edukacyjnej trzeba wziąć w cudzysłów. Teatr ma wiele twarzy, więc potrzebuje wielu metod. Jednak to właśnie aktywność grupy pedagogów teatru pobudza polski świat teatralny do przemyślenia zagadnień edukacyjnych na nowo. D 1 Leon Schiller, Wykształcenie reżysera, [w:] Wprowadzenie do nauki o teatrze. O tworzywie i twórcach dzieła teatralnego, t. II, Ossolineum, Wrocław 1976, s Por.: Juliusz Słowacki, Testament mój, [w:] Juliusz Słowacki, Dzieła wybrane. Wiersze i poematy, t. I, PIW, Warszawa 1987, s Józef Szczublewski, Żywot Osterwy, PIW, Warszawa 1973, s Tamże, s Tamże, s , cytat za: Leon Schiller, O Teatrze Ogromnym, maszynopis z 1942 r. 6 Por.: Wiesław Żardecki, Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, Wydawnictwo UMCS, Lublin Por.: analizy w: Augusto Boal, Theatre of The Opressed, Pluto Press, London 2008, [online], [dostęp: ], dostępny na: edu/~dustin/library/boal-augusto-theatre-oppressed.pdf. 8 Nina Simon, What is Museum 2.0, [online], [dostęp: ], dostępny na: 9 W cytowanej książce Żardeckiego twórca niemieckiej Theaterpädagogik Hans Wolfgang Nickel nawet nie został wymieniony. 10 Por.: Teatr Forum. Krótki przewodnik po metodzie, koncepcja i opracowanie Agnieszka Król, Fundacja Dobrawola, [online], [dostęp: ], dostępny na: 11 Magdalena Szpak, Pedagogika teatru definicje podstawowe, [online], [dostęp: ], dostępny na: 12 Tamże. 13 Augusto Boal, op.cit., s Por.: Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors, Routledge, London New York Edukacja teatralna

8 6 Theatre Education Marketing and Mission Janusz Legoń L ooking at the theatre from the viewpoint of education we see a tangle of problems closely resembling the Gordian knot. Let us try to gently unravel the intertwined motifs. Soon it will be a century since Leon Schiller appealed to come to terms with the multi-faceted nature of the theatre as an art and one of the elements of social life. In a speech given at the first convention of Polish directors held in 1919 he drew attention: To this day theories are upheld about the purpose of the theatre, with the first ascribing to it purely pedagogic roles and rendering it a centre of moral therapy of sorts, and the second assessing its worth either by using a purely aesthetic yardstick or by means of the entertainment and leisure that it should provide the audience 1. The contemporary awareness that theatrical diversity cannot be expressed by any universal definition is probably even stronger. Nevertheless, the then outlined triple division of the spectacles can be still of use. Following the example of Schiller we shall distinguish the theatre first as an instrument of persuasion propaganda, pedagogic, and political but also socio- and psychotherapeutic; secondly, the theatre conceived as an autonomous work of art, oriented towards purely aesthetic reception and, thirdly, the theatre as an entertainment-focused undertaking. While concentrating in particular on relations with the recipient those categories may be defined more exactly. Let us call the theatre of persuasion the social mission theatre. Upon certain occasions it intends to change mundane men in the street into angels just as Juliusz Słowacki expected poetry would do 2. At other times it wishes to transform its spectators into revolutionaries, just as Meyerhold or Piscator longed to do, or at the very least into adherents of the modernisation of society, as did the authors of Polish Enlightenment-era comedy. In this case the spectacle is to serve planned social transformation or, at times on the contrary, to prevent all changes by consolidating and lauding the existing order. This type of theatre, more or less voluntarily, becomes a utilitarian endeavour subjected to extra-artistic effectiveness. It is supposed to be useful for a political or social idea, religion or simply the patron who expects this and provides funds as the organiser. The category in question encompasses theoretical or pedagogic initiatives, aimed at usefulness on the scale of individuals or small groups. Warsztaty dla dzieci Workshops for children, Teatr Baj, Warszawa a Arch. E

9 Arch. E Od ucha do ucha From Ear to Ear, Olsztyński Teatr Lalek, Olsztyn d 7 At the other extremity there is the artistic mission theatre, creating spectacles comprehended as autonomous works of art. Here, the author takes into consideration predominantly artistic configurations of reference and demonstrates the lack of interest in extra-theatrical reality. The justification consists of the aristocratic spirit and the protection of artistic freedom, but also fear of the utilitarian approach to art. The experiences of totalitarian systems makes it possible to notice that such a choice can be a sign of protest, e.g. against authorities calling for propaganda involvement. Frequently, however, it provides an alibi for tyrants who can boast of art flourishing under their rule. At the same time, it becomes a convenient smoke screen concealing symptoms of commonplace conformism. The entertainment theatre pursues more modest objectives. It is intended to be useful for the spectators as a pleasant form of spending free time. For the authors it is a way of making money. Though at times its satire tweaks social norms and honourable institutions it never transgresses the boundary delineated by the business nature of the undertaking. Each of the mentioned varieties of the theatre, rarely occurring in its pure form, requires certain competence and skills from the audience. In order to expand them, theatres embark upon educational activity. There are two reasons: marketing motivation is the result of apprehension as regards ticket sales, while the mission-oriented motivation entails a striving to enhance the transmission of the values with which the authors are concerned. It is supposed to increase familiarity with a code suitable for this branch of creativity while presenting participation in the spectacle as an attractive way of spending time, prestigious and spiritually enriching. At this point we return to marketing... Governance over the souls, or a lecture For long years educational undertakings have been treated as a tedious task. Consequently, the theatre became a domain of oppression and boredom, similar to a school. Pupils forced to attend watched something that did not interest them, sometimes supplemented by a lecture given by someone who regards himself created for loftier purposes. The spectacle appeared to be a teaching aid of dubious quality, and the staging was to fulfil the function of a summary of a text, a form greatly popular today. The theatre of obligatory school reading matter the bane of numerous repertoires often came into being as the product of cold calculations. The school was treated as an always dependable reservoir of the audience. Numerous actors remember spectacles staged for schools as their most painful professional experience. These recollections often correspond to a similar trauma evoked by the audience. A school trip to the theatre was for many the last such visit to the seat of Melpomene. During the 1970s an actor playing Macbeth in one of the dramatic theatres in the south of Poland came under fire of wire hooks ejected by pocket size slings belonging to the young spectators. He stopped the show, a decision initially punished by the theatre director and condemned by the local press; only subsequently was he actually supported. For journalists all over the country this event became a pretext for reflections about the behaviour of the audience. The new spectator, the villain of cultural publicistics in People s Poland, was contrasted with the old spectators the bourgeois and intelligentsia member of the audience who supposedly gained the ability to participate in culture together with mother s milk. From the present-day perspective troubles with the new spectator are seen as a side effect of the then prevailing model of popularizing culture and within this framework of theatrical education. This was a conception, on the one hand, inscribed into the communist project of the engineering of human souls and, on the other hand, enrooted much deeper and going back at least to the Enlightenment-era and positivistic idea of spreading education among the people. The patriarchal and authoritarian model supported by the institution of compulsory schooling and an ideological imperative assumed a one-direction transmission: from competent artists and educators to the objectively treated spectator who had to be educated. Paradoxically, despite all the illusions of an offensive this was a defensive strategy, whose hidden premise was the conviction that proposals made by the theatre are incapable of defending themselves. Just like the economy was steered to the limits of absurdity so the Theatre Education

10 Marketing and Mission 8 theatre was to be protected against the free competition of tastes, fearing that it would change into a brothel as Leon Schiller predicted in the aforecited declaration about theatre companies in pre-war Poland. Today, we tend to identify many of the traditional solutions as part of the past straight out of People s Poland, forgetting that such ideas as the nationalisation of theatres, lavish subsidies intent on rendering access to theatre tickets no longer dependent on the prosperity of a given family, as well as special school matinées had been the dream of the best representatives of the pre-war theatre milieu, painfully affected by the economic failure of successive valuable artistic initiatives. When in 1932 Juliusz Osterwa was appointed director of the Juliusz Słowacki Theatre in Cracow he proposed to the heads of the local educational institutions the establishment of a permanent school theatre: In the building of the J. Słowacki Municipal Theatre a school theatre would stage on special days spectacles from the classical Polish and foreign repertoire as separate premieres intentionally prepared with his purpose in mind ( ), they would take place in the morning as supplements of school lessons and be preceded by lectures given by teachers. The costs of the tickets would be covered by collective fund, and total at most 50 groszy per pupil, which would enable schoolchildren to enjoy free-of- -charge attendance at eight productions in the course of the school year 3. In a memorial concerning the reorganization of the Cracow theatre, written several months earlier as a letter addressed to General Władysław Belina-Prażmowski, the commissary President of the town, Osterwa indicated the necessity of reaching the heretofore un-affected strata of the population. In his opinion in order to increase the number of spectators it was necessary to: Organize not so much spectacles for young people as to prepare the young people for the spectacles. School students, young artisans, workers and... soldiers! The army should attend the theatre regularly 4. Each theatrical practitioner notices the marketing aspects of this declaration, while the mission aspect was described by Leon Schiller by resorting to the pathos-ridden and, at the same time, authoritarian phraseology of Polish Theatre Education Romanticism: Once again, History summons to perform the so often interrupted task of transforming the insensitive Polish stage into a Temple of the Spirit, a Tribunal of consciences the Monumental Theatre. (...) Entrusted with leadership (...) by no means an ordinary post of director (...) but command over actors, governance over the souls of the spectators and the honourable duty of fulfilling the testament of our Great Drama 5. Education in Polish theatres and schools is conducted according to this formula up to this day. If approached sincerely and with talent then it could bear fruit. Quite possibly, many owe their artistic initiation to a school visit to the theatre, preceded by a lecture given by a competent theatre educator assigned by the theatre company. This form of education is treated by many as theatrical education per se. It has been encased by theoretical academic reflections 6 and assorted methodology textbooks intended for teachers. Along its peripheries there flourish dubious business ventures of assorted actors travelling from school to school with commercial programmes and even theatrical companies grand iloquently describing themselves as national. Theatre 2.0, or a dialogue What would happen if we were to resign from the conviction claiming that the theatre has the right and obligation to rule people s hearts? If we were to reject the paternalistic view that the audience should grow up enough to achieve the level of the theatre? If we were to recognise as false the conception that the theatre is to be admired and if it does not produce veneration then the fault lies on the side of the un-enraptured? If we were to treat the spectator as a partner and not an object of economic exploitation under the guise of educational-artistic coaxing? The deepest foundation of this attitude is the anthropological vision of the theatre as a community of actors and audience, enrooted in archaic rituals. Among the twentieth-century inspirations the most significant appears to be the conception devised by Bertolt Brecht, with the theatre arousing the spectator to a critical reception of the attitudes and events shown on stage, and consequently educating him for a critical analysis of the world in which he lives 7. Brecht sought a way to enhance the political usefulness of his theatre but meanwhile, as if contrary to his will, he offered the spectator subjectivity. The increasingly popular encasing of spectacles with debates, lectures and workshops, often rather loosely connected with the concrete spectacle and instead creating its intellectual, emotional and to use a much exploited term performative context, does not, however, follow from such inspirations. Here, crucial rank belongs to an apt recognition of the place held by the theatre in contemporary society. Today, the decision to see even a spectacle offering sheer entertainment could be treated as rejection of dominating mass consumption culture. The farce as Reduta Juliusza Osterwy zrealizowała program objazdowy o cechach edukacyjnych f The Reduta Theatre of Juliusz Osterwa realised a programme of educational tours Narodowe Archiwum Cyfrowe E

11 M. Ankiersztejn E Teatralny plac zabaw Jana Dormana The Jan Dorman Theatrical Playground, Instytut Teatralny, Warszawa d 9 a heroic choice? This might appear to be exaggeration, but taking into consideration the force of advertisements at the disposal of the industry, with which the theatre competes for the attention of the spectator, then it becomes indubitably a bold act of joining the minority. By becoming a theatrical spectator we become part of a group expecting from culture something more than mere entertainment products formatted from the viewpoint of economic effectiveness. Here, an important source of inspiration is the occurrence of transformations of the Internet, or, more exactly, Web 2.0. This is the name given to services appearing after 2001 whose contents are created by the recipients. The user of blogs, discussion forums or such social networks as Facebook or Twitter, is accustomed to an unfettered publication of his opinions. The traditional media have rapidly adapted themselves to the new communication situation, and they are not the only to do so. In 2006 Nina Simon created a blog propagating the idea of Museum 2.0, which consists of the application of the social approach in order to render museums more attractive and vital elements of social life 8. According to this idea, the author of an exposition assumes the role of a discourse organiser defining the framework and supplementing the unrestricted search conducted by the visitors with his expert knowledge. The theatre performs such a role even better than a museum. One could say that a spectacle followed by a genuine debate and not a didactic talk is a counterpart of the social network, whose difference from virtual creations lies in the fact that the identity of the participants of the discussion is open and real persons meet in real time; in addition, no one collects personal data so as to later resell them at a profit. The opponents of such a process of shaping the theatre s relations with the spectator are afraid that the actor and the spectacle will become lost in a tangle of additional activity and that the theatre will become a culture centre. In my opinion, however, the alternative is a theatre resembling an old fashioned museum with the visitor forced to put on felt slippers and bored guards making sure that no one touches the exhibits. While participating in such undertakings (in a version that I would be inclined to call the civic theatre ) I enjoyed an opportunity to experience the unusual feeling that the theatre is becoming a prominent part of the life of the local community and not merely Theatre Education

12 Marketing and Mission 10 its embellishment. Naturally, this approach demands the actor s resilience to criticism (not always justified) and the educator s discreet resignation from the role of an omniscient expert. This is, however, the way to rebuild the natural environment of the theatre. Did the actor at the Globe Theatre deliver Hamlet s monologue to experts? Thus comprehended theatrical education liberates itself from a direct connection with the school. Instead, it becomes part of informal education addressed to all age groups, sometimes displaying the features of edutainment. The community of spectators generated thanks to such ventures possesses an essential marketing asset. Its mission-oriented dimension, on the other hand, comes down to a very general but democratic task. Let us convince the spectators that the theatre is the space of a creative community in which each may demonstrate his freedom. Experience, or a new type of pedagogy Theatre pedagogy, popularised for the past few years in Poland, is a social variant of subjective theatrical education and has little in common with an identically named scientific discipline 9 but is more of a set of practices, a way of approaching work with the spectator, which in Polish conditions appears to be original and invigorating. Dynamically propagated by members of the Association of Theatre Pedagogues (i.a. Magdalena Szpak, Sebastian Świąder, Justyna Sobczyk) and supported by the Theatre Institute in Warsaw, the pedagogy of the theatre is inspired by German experiences mainly the works of Hans Wolfgang Nickel and through his intermediary the writings and praxis of the Brazilian artist Augusto Boal, author of the idea of the Theatre of the Oppressed and the Forum Theatre 10, as well as emancipatory pedagogy according to Paulo Freire. According to this conception, the work performed by the theatre pedagogue is based on a pedagogic-theatrical workshop defined as: An attempt at reaching the essence of the theatre via the use of the living language of the theatre. (...) In the course of the pedagogic-theatrical workshop, as a rule concentrated around some concrete issue, the person conducting it together with the group refers to the daily experiences of each participant within the context of the currently realised theatrical undertaking 11. We are dealing here with a rejection of both the earlier described method of transmitting knowledge in the form of a lecture and a joint discovery of the meaning of a given work via a debate held after the spectacle. The two approaches refer mainly to the intellect of the recipient. Meanwhile, pedagogues of the theatre opt for the path of experience and emotion, activity instead of idle chatter, and organise their workshops as a rule prior to the spectacle. In doing so they offer the participants the future spectators an experience that is to stir their Theatre Education sensitivity so that that they would be able to take part in the theatrical spectacle both intellectually and emotionally. This is why the scheme of the pedagogic- -theatrical workshop attaches so much importance to training that serves self-cognition as well as to becoming familiar with oneself and space, to the merge of the group and, upon the level of work on a theme, to etudes 12. Many trainings proposed by theatre pedagogues originate in a straight line from the ideas devised by Boal within the ALFIN (Operación Alfabetización Integral) project conducted since 1973 and intent on propagating literacy among the population of Peru 13. Polish theatre pedagogues following the example of their German teachers separate this method from the radical social targets comprising its source. By doing so, they wish to present it as the universal instrument of theatre education. More, in the German spirit they postulate the inclusion of theatre pedagogy into the institutional structure of Polish theatre companies and a formal sanctioning of this profession. Those at first glance utopian projects have already resulted in the employment of full-time theatre pedagogues at certain theatres (i.a. puppet companies). The universal nature of the educational method in question should be regarded as unspecified. This theatre has multiple faces and thus calls for many methods. On the other hand, it is precisely the activity of the theatre pedagogues that stimulates the Polish theatrical world to rethink educational problems. D 1 Leon Schiller, Wykształcenie reżysera, [in:] Wprowadzenie do nauki o teatrze. O tworzywie i twórcach dzieła teatralnego, vol. II, Ossolineum, Wrocław 1976, p Cf. Juliusz Słowacki, Testament mój, [in:] Juliusz Słowacki, Dzieła wybrane. Wiersze i poematy, vol. I, PIW, Warszawa 1987, p Józef Szczublewski, Żywot Osterwy, PIW, Warszawa 1973, pp Ibid., p Ibid., pp , quoted after: Leon Schiller, O Teatrze Ogromnym, typescript from Cf. Wiesław Żardecki, Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, Wydawnictwo UMCS, Lublin Cf. analyses in: Augusto Boal, Theatre of The Oppressed, Pluto Press, London 2008, [online], [visit: 22 July 2013], accessible on: edu/~dustin/library/boal-augusto-theatre-oppressed.pdf. 8 Nina Simon, What is Museum 2.0, [online], [visit: 22 July 2013], accessible on: 9 In the cited book by Żardecki there is no mention of the German founder of Theaterpädagogik, Hans Wolfgang Nickel. 10 Cf. Teatr Forum. Krótki przewodnik po metodzie, conceived and prep. Agnieszka Król, Fundacja Dobrawola, [online], [visit: 22 July 2013], accessible on: 11 Magdalena Szpak, Pedagogika teatru definicje podstawowe, [online], [visit: 22 July 2013], accessible on: 12 Ibid. 13 Augusto Boal, op. cit., pp Cf. Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors, Routledge, London New York Grajkółko, Teatr Atofri, Poznań d Arch. E

13 11 Edukacja teatralna Dziecko performer w teatrze Marzenna Wiśniewska W 2011 roku na łamach Teatru (nr 10) ukazał się tekst Alicji Morawskiej-Rubczak Performance dla niemowląt?, w którym autorka stawiała w centrum uwagi zjawisko teatru dla najnajów, widziane jako wynik zmian związanych z postdramatycznością i estetyką performatywności. Dziś możemy już śmiało powiedzieć, że na naszych oczach w ostatnich kilku latach dokonał się zwrot performatywny w teatrze dla dzieci. Długo oczekiwany, bo pierwszy, bardzo mocny zaczyn pod ten zwrot przygotował Jan Dorman. Jego przedstawienia i eksperymenty do dnia dzisiejszego są skarbnicą nowatorskich koncepcji i strategii teatralnych, które przesuwały akcent z kreowania iluzji na zdarzeniowy wymiar teatru, na sprawcze tu i teraz łączące aktorów i widzów we współtworzeniu scenicznych światów. Nośność i cały czas niewyczerpany potencjał Dormanowskiej metody z sukcesem przypomniała grupa poprowadzona przez Justynę Sobczyk w projekcie Teatralny plac zabaw Jana Dormana zrealizowanym przez Instytut Teatralny im. Z. Raszewskiego w 2012 roku. Prezentacja przedstawienia i inspirowanych nim warsztatów w wielu polskich miastach wpisuje się w szerszy proces, na który chciałabym zwrócić uwagę. Od kilku lat polskie teatry kierujące swój repertuar do dzieci i młodzieży coraz odważniej podejmują się roli katalizatora działań performatywnych, które poszerzają pole oddziaływania sztuki, rozbudowują formy aktywności młodego widza w przestrzeni teatru i tworzą nowy model edukacji teatralnej zakorzenionej w samej tkance teatru a nie oświatowych wytycznych i schematach, w doświadczaniu sztuki a nie zdobywaniu wiedzy. I nie dzieje się to pod presją odgórnego przymusu wychowania przez sztukę, ale w wyniku procesów kształtujących współczesną kulturę uczestnictwa, na które teatry chcą, ale też muszą odpowiadać. Już przyzwyczailiśmy się, że różne formy działalności kulturalnej nie służą tylko upowszechnianiu wytworów kultury i unaocznianiu ich wartości

14 12 (A. Ziemilski), ale tworzeniu przestrzeni aktywnego dialogu z ich treściami, w którym ważną rolę odgrywa kreacyjność samego odbiorcy. I właśnie tego typu praktyki otwierają drogę do uprawiania kultury, która nie boi się związku z edukacją, eksploruje coraz śmielej różne metody i narzędzia edukacyjne, uruchamiając to, co jest ich istotą inicjację, wtajemniczanie, budzenie ciekawości, pielęgnowanie kreatywnej relacji do poznawanego świata, stymulowanie nowych doświadczeń, ekspresję ja. Bartek, a co to znaczy? pyta trzyletnia dziewczynka swojego kolegę podczas spektaklu Pokolorowanki. Udział w przedstawieniu nie ogranicza jej zapału do rozmawiania na bieżąco o tym, co dzieje się przed jej oczyma. Trzy-, czteroletnie dzieci z roześmianymi twarzami energicznie i rytmicznie trą i drą papier, tworząc muzykę, a potem śmiało rzucają nim jak śnieżkami (Pan Satie, Teatr Atofri). Kilkumiesięczne bąble spokojnie się rozglądają, przytulają, nieco starsze radośnie piszczą i wyciągają ręce, bo właśnie coś odkryły, rozpoznały i chciałaby dotknąć (np. Śpij Teatru Baj, Przytulaki Teatru Baj Pomorski). Na szczęście nikt nie ucisza, nie tonuje, nie gasi emocji i pytań (i nie powinien, na co szczególnie uważać muszą co gorliwsi rodzice). Między spektaklem i małym widzem toczy się naprawdę żywy dialog, który my, dorośli, z uśmiechem, a i troszkę zazdrośnie, podglądamy. Między innymi takie sytuacje pozostawiają w pamięci przedstawienia wpisujące się w nurt teatru dla najnajów, czyli teatru inicjacyjnego. Z nazwą i różnymi formami sztuki teatralnej dla naprawdę małych widzów troszkę się już oswoiliśmy. W Polsce działają niezależne zespoły specjalizujące się w tej dziedzinie (poznańskie Studio Teatralne Blum i Teatr Atofri, warszawski Teatr Małego Widza), wyłania się powoli grupa reżyserów zainteresowanych rozwijaniem tej formuły (najaktywniejsza jest tu Honorata Mierzejewska-Mikosza, ponadto Agata Biziuk, Robert Jarosz, Konrad Dworakowski). Kilka scen repertuarowych ma przynajmniej jeden tytuł dla dzieci od szóstego do trzydziestego szóstego miesiąca życia (laur pioniera należy do Teatru Lalka), a niekiedy nawet osobny blok (Baby Scena w Teatrze Dzieci Zagłębia im. J. Dormana w Będzinie). Spektakle inicjacyjne miały silną reprezentację na Małych Warszawskich Spotkaniach Teatralnych 2012 i zaczynają zbierać nagrody na festiwalach, coraz więcej się o nich pisze na łamach prasy ogólnopolskiej i fachowej. Za sprawą Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu najważniejsze grupy teatralne nurtu najnajowego (m.in. La Baracca, Toihaus) dzielą się swoimi spektaklami i doświadczeniem z polskimi twórcami. Dzisiaj nie pada już pytanie, czy teatr dla raczkujących dzieci to jest teatr i czy warto go robić. A jeśli ktoś ma jeszcze wątpliwości, jak choćby ostatnio Bartłomiej Miernik (A co tam u lalkarzy?, miernikteatru.blogspot. com), to warto zastanowić się, czy ich podłożem nie jest definiowanie teatru według kategorii należących do przeszłości. Mamy wręcz do czynienia z modą na teatr inicjacyjny, bo rodzice małych pociech świadomie szukają przestrzeni kulturalnych do kreatywnego spędzania czasu. Bilety rozchodzące się jak ciepłe bułeczki (mimo wcale nie tak niskich cen) są tego najlepszym dowodem. Dobrze się dzieje, jeśli teatr, jak Dziecko performer w teatrze Edukacja teatralna Akcja Lato w Teatrze Summer at the Theatre campaign, Teatr Kubuś, Kielce c G.Tatar E

15 13 i wiele innych ośrodków kultury, nie oddaje przysługi salom zabaw jako najatrakcyjniejszym miejscom dziecięcych eksploracji i podejmuje wyzwanie. Przy rosnącym zapotrzebowaniu na kulturalne propozycje dla najmłodszych rodzi się jednak, niestety, niebezpieczeństwo koniunkturalizacji sztuki dla małych odbiorców. Dlatego cały czas aktualne jest proste, ale ważne pytanie: jak tworzyć teatr dla dzieci? Jak kształtować przedstawienia teatralne, aby nie sprowadzały się do ożywionych książeczek edukacyjnych, dzięki którym dziecko nabywa wiedzy, i utrwala ją, o nazwach kolorów, figur czy najbardziej rozpoznawalnych elementów otaczającego świata? A takie skojarzenie wywołał we mnie pierwszy spektakl Studia Teatralnego Blum Co to?, w warstwie plastycznej kojarzący się ponadto ze słynnymi Teletubisiami. W jaki sposób tworzyć rzeczywistość teatralną fascynującą małego człowieka i dopuszczającą do głosu jego sposoby ekspresji obecności i kreatywności? To są pytania o to, jak dzisiaj kształtować nowoczesny teatr umożliwiający dziecku aktywne uczestnictwo w świecie kultury adekwatne do etapów jego rozwoju i zarazem pobudzające właśnie teatralnymi środkami wyrazu wyobraźnię, emocje, zmysły, wrażliwość. W polskim teatrze dla dzieci młodszych wyłaniają się dwa kierunki działania, które można odnieść do dwóch dróg uprawiania tej dziedziny sztuki, sygnowanych nazwiskami wybitnych artystów teatru lalek Jana Wilkowskiego i Jana Dormana. Kiedy zrobiło się głośno wokół Tygrysków w Teatrze Lalka, dość sceptycznie odniosłam się do przełomowości tego przedstawienia. Miałam wrażenie, jakby zapomniano troszkę o tym, że podobne lalkowe inscenizacje z bohaterem dzieckiem lub bajkową postacią o dziecięcej wrażliwości powstawały wcześniej i kilka dobrych przykładów dawało się znaleźć w repertuarach, nawet jeśli na scenografiach osiadł niekiedy kurz. W pomyśle Marty Guśniowskiej i Agaty Biziuk zabrzmiał Wilkowski z jego podejściem do dziecięcego widza spełnionym choćby w serii o Tymoteuszu Rymcimci (swoją drogą warto odświeżającym okiem teatralnym spojrzeć na te teksty). Wykreowały one bohaterkę, której żywy temperament i wyobraźnia uruchamiają akcję, i równocześnie postawiły na odsłonięcie, jak z cudu animacji i technicznych sztuczek rodzi się teatr. Stworzyły spektakl bardzo dobrze spełniający funkcję inicjacyjną dla dzieci około trzeciego roku życia, idealny na rozpoczęcie przygody z teatrem, tylko niekoniecznie przez kilkumiesięczne maluchy. Ważne jest jednak to, że w Tygryskach upomniano się o nowe spojrzenie właśnie na trzylatków, troszkę zaniedbanych przesunięciem akcentu w ówczesnym repertuarze wielu polskich scen na dzieci w wieku szkolnym. Zaproponowany dzieciom zupełnie inny sposób udziału w przedstawieniu wszystko dzieje się we foyer, siedzeniami są wygodne poduchy, aktorzy grają niemal na wyciągnięcie ręki, światło tylko przygasa, teatr rodzi się na oczach widzów nie wciska małych widzów w klasyczny model odbioru jako oglądania, ale czyni z nich uczestników zdarzenia, w którym teatralna przygoda Asi i piżamowych tygrysków znajduje przedłużenie w możliwości działania lalkami i dotknięcia aktorów po spektaklu oraz w zabawie kontynuowanej już w domowym klimacie z rodzicami. Tak w przypadku Tygrysków, jak i na przykład Afrykańskich opowieści Teatru Pleciuga czy Pana Brzuchatka (BTL) innowacją nie jest zatem penetrowanie nowej estetyki lalkowej czy kompozycji teatralnych środków wyrazu, bo mamy tu nadal do czynienia z lubianym przez dzieci modelem bajkowych opowieści inspirowanych ich światem. Jest nią natomiast zmiana warunków teatralnego spotkania, które wzmacniają to, co jest istotą teatru: doświadczenie kreacyjności, bezpośredniości i teraźniejszości scenicznego działania oraz współobecności aktorów i widzów. I właśnie w tym tkwi sedno inicjacyjnego wymiaru tych przedstawień. Drugi nurt praktykowania teatru dla najmłodszych reprezentują spektakle, których twórcy podążają ścieżkami bliskimi Janowi Dormanowi, ale też Krystynie Miłobędzkiej. W latach siedemdziesiątych XX wieku Dorman bardzo odważnie przetestował w eksperymentalnych przedstawieniach-akcjach Śpij Go To Sleep, Teatr Baj, Warszawa a Arch. E Edukacja teatralna

16 Dziecko performer w teatrze 14 (Kaczka i Hamlet, Konik), że z połączenia awangardowych praktyk teatralnych i pedagogicznej refleksji nad dzieckiem może wyniknąć zupełnie nowa koncepcja działalności teatralnej dla najmłodszych. W jej centrum znalazły się formy dziecięcych działań, które są wyrazem performatywnego poznawania i dynamicznego kreowania otaczającego je świata ich zabawy i rytuały. Dzisiaj możemy powiedzieć, że Dorman zobaczył w dziecku performera i docenił teatralny potencjał jego zachowań. Ten wymiar dziecięcej obecności w świecie coraz częściej znajduje interesującą realizację w przedstawieniach dla najnajów. Mariaż estetyki teatralnej z językiem dziecka przekłada się na widoczny w nich zwrot ku teatrowi, który bardziej jest do dziania się niż do grania, jak przy okazji Pana Brzuchatka zgrabnie ujęła to Marta Guśniowska. Impulsem, od którego najczęściej wszystko na scenie się zaczyna, jest doświadczenie zmysłowe. W szufladzie (Teatr Poddańczy) czy Podłogowie (LALE.Teatr) dotknięcie przedmiotów, powierzchni rozwija się w manipulacyjne działanie nimi lub na nich, które aktywizuje całe ciało, a wraz z nim wyobraźnię ochoczo podążającą w grę swobodnymi skojarzeniami. Doznanie koloru okazuje się nie tylko właściwością wzroku, ale wszystkich zmysłów, bo kolor może mieć swój kształt, brzmienie, smak. W Panu Satie Teatru Atofri biel jest poezją i muzyką. Kolorowa przestrzeń Przytulaków z Teatru Baj Pomorski to przytulna, miękka przestrzeń zabawy i zarazem coś na kształt designerskiej instalacji dla najmłodszych. Honorata Mierzejewska-Mikosza w Pokolorowankach łódzkiego Teatru Pinokio bada smak, dźwięk, temperaturę kolorów. Dzieci śpiewają kolor niebieski, wczuwają się w rytm koloru czerwonego. Podobnie jest z dźwiękiem, który w teatrze daje się zobaczyć i ucieleśnić, jest żywy i ma moc kreowania świata (Od ucha do ucha Olsztyńskiego Teatru Lalek, Grajkółko Teatru Atofri, Śpij Teatru Baj). Przed dziećmi otwiera się ich własna przestrzeń wyobrażeń i działań, są podmiotami teatralnego zdarzenia. Co znamienne, twórcy tych przedstawień często podkreślają, że takie podejście do teatru wymaga od nich oparcia się na realności bycia na scenie i doświadczania zmysłami, a nie kreowania iluzji i grania roli. Najprostsza definicja teatru jako miejsca spotkania człowieka z drugim człowiekiem zyskuje tu na autentyczności. Uważne potraktowanie dzieciństwa nie tylko jako tematu przedstawień, ale także niezwykle dynamicznego sposobu obecności w świecie prowadzi do ożywienia zainteresowania fenomenem animacji przedmiotu, formy, materii. Porównując spektakle dla najnajów z repertuarem dla dzieci w wieku szkolnym, można odnieść wrażenie, że w tej chwili na obszar teatru inicjacyjnego przeniosły się eksperymenty z plastyką teatralną i formami poddawanymi scenicznej metamorfozie. Poetyckie obrazy z białej bibuły rodzą się na oczach widzów w rytm muzyki Erika Satiego w Panu Satie Teatru Atofri. Śpij w Teatrze Baj Edukacja teatralna daje rozsmakować się dziecku w tym, że kołdra może zmienić się w pięknego ptaka i dziwnego stwora, i zawsze chowa w sobie jakąś tajemnicę, na przykład inną kołdrę, która też ma swoją tajemnicę. Z otwartymi ustami dzieci przyglądają się temu, jak wprawione w ruch geometryczne figury w Przytulakach z Baja Pomorskiego przekształcają się w pociąg, kolorową gąsienicę czy pozwalają ożyć pupilom dziecięcych zabaw. W Teatralnym placu zabaw Jana Dormana wraca ascetyczna plastyka z gazetą w roli głównej. W teatrze, jak w zabawie, wystarczy ułożyć w trójkąt poduszkę na głowie i już rodzi się bohater, by przejąć rzeczywistość we władanie. Niektóre z plastycznych pomysłów nawiązują do najprostszych technik czy konwencji teatru lalek, ale, jak w przypadku Pana Satie, mamy też do czynienia z odważnym wejściem w przestrzeń abstrakcji, gry skojarzeniami, minimalistycznej plastyki, teatru stanowiącego artystyczne wyzwanie, które wciąga dzieci. W tym miejscu warto postawić pytanie, jakiego teatru uczą przedstawienia inicjacyjne? Jest duża szansa, że za sprawą dzisiejszych spektakli dla najnajów i eksperymentalnych form dla nieco starszych widzów, jak choćby Teatralny plac zabaw Jana Dormana, pod hasłem teatr mają szansę utrwalić się w wyobraźni dziecka takie oto doświadczenia: 1) teatr jest częścią jego świata, przedłużeniem i wzmocnieniem działań codziennych i dziecięcych marzeń, ale też tworzeniem rzeczywistości, której nigdzie indziej się nie zobaczy 2) w teatrze są osoby, które zapraszają, i takie, które przychodzą w gości 3) teatr może być przytulny, jasny, pełen niespodzianek 4) teatr jest wspólną przygodą twórczą i jest niepowtarzalny (tu i teraz) 5) teatr jest działaniem kolorem, dźwiękiem, rytmem, obrazem, emocjami, obecnością i nieobecnością 6) w teatrze najważniejsza jest wyobraźnia 7) teatr jest zjawiskiem umownym i jego reguły są bliskie dziecięcej zabawie 8) teatr daje się dotknąć i poznać z bliska, można w nim miło spędzić czas. Musi być jednak spełniony ważny warunek. Teatr dla dzieci trzeba potraktować jako miejsce dwustronnego, żywego, dynamicznego kontaktu twórców dorosłych z dzieckiem jako pełnoprawnym uczestnikiem współczesnej kultury. Aby zobaczyć w dziecku partnera, trzeba wejść w jego świat podejrzeć zabawy, pochylić się nad nim w chwilach nieskrępowanej kreatywności, zajrzeć do żłobka i przedszkola, porozmawiać z pedagogami. Trzeba dostrzec w nim performera i jemu właściwą ekspresję obecności, a potem znaleźć teatralny ekwiwalent dla jego twórczej obecności w danym nam świecie. Wtedy jest szansa, że pedagogiczna misja wzbogaci (a nie przesłoni) teatralność, że teatr mówić będzie swoistym dla siebie językiem i właśnie doświadczenie jego specyfiki rozsieje bakcyla teatru wśród najmłodszych. D Przytulaki Cuddly Toys, Teatr Baj Pomorski, Toruń d M. Kujawa E

17 Theatre Education 15 The Child a Theatre Performer Marzenna Wiśniewska I n 2011 the periodical Teatr (no. 10) issued a text by Alicja Mora w- ska-rubczak: Performance dla niemowląt? (Performance for Infants?), in which the author focused attention on the theatre for the youngest, perceived as the outcome of changes associated with postdramatic qualities and the aesthetics of performativeness. Today, we may say openly that in the past few years we have been witnessing a performative turnabout in the children s theatre. The long awaited, original, and extremely powerful stimulus had been prepared by Jan Dorman, whose spectacles and experiments remain up to this day a treasury of pioneering theatrical conceptions and strategies shifting the accent from the creation of illusions to the event-oriented dimension of the theatre, the causative here and now linking actors and spectators in the co-creation of the worlds portrayed on stage. The buoyancy and constantly inexhaustible potential of Dorman s method was successful recalled by a group under Justyna Sobczyk in the project Teatralny plac zabaw Jana Dormana (The Theatrical Playground of Jan Dorman), realised by the Z. Raszewski Theatre Institute in The presentation of the spectacle and the workshops it inspired in numerous Polish cities are parts of a wider process to which I would like to draw attention. For several years now, Polish theatres addressing their repertoire to children and adolescents are increasingly confidently undertaking the part of a catalyst of performative endeavours expanding the field of the impact exerted by the play, widening the forms of the activity of the young spectator in the space of the theatre, and creating a new model of theatrical education enrooted in the very tissue of the theatre and not in educational directives and schemes, in experiencing art and not in obtaining knowledge. All this does not take place under the pressure of education through art, but as a consequence of processes shaping the contemporary culture of participation, to which the theatres wished to respond, and are

18 The Child a Theatre Performer 16 compelled to do so. We have already become accustomed to the fact that assorted forms of cultural activity do not serve merely the dissemination of the products of culture and the visualisation of their values (A. Ziemilski), but the creation of space for an active dialogue with their contents in which a prominent part is played by the creativeness of the recipient. It is precisely such practices that open the path towards the pursuit of culture, unafraid of links with education and increasingly intrepidly exploring various methods and educational tools, setting into motion that, which constitutes their very essence initiation, the awakening of curiosity, the cultivation of creative relations towards the examined world, the stimulation of new experiences and the expression of the I. Bartek, what does this mean? a three-year old girl asks her friend in the course of the spectacle Pokolorowanki (Colouring Books). Participation in the production does not restrict her eagerness to commenting on the events transpiring in front of her eyes. Grinning three-four year olds energetically and rhythmically rub and tear up paper, thus producing music, and then fearlessly throw the shreds of paper as if they were snowballs (Pan Satie / Mr. Satie at the Atofri Theatre). Several months old tots calmly look around and cuddle up while slightly older ones happily squeal and stretch out their hands because they had just discovered and identified something and would like to touch it (e.g. in Śpij / Go to Sleep shown by the Baj Theatre, Przytulaki / Cuddly Toys featured by the Baj Pomorski Theatre). Fortunately, no one hushes the children or stifles their emotions and questions (and should never do so, something that the more zealous parents should keep in mind). The spectacle and the child are involved in a truly lively dialogue that we, the adults, observe with a smile and a slight dose of envy. These are situations embedded in memory by spectacles that are part of the current of the theatre for the youngest, i.a. the initiation theatre. We have already become somewhat accustomed to the name and various forms of the art of the theatre intended for the youngest audience. Poland has independent companies specialising in this field (the Blum Theatre Studio and the Atofri Theatre in Poznań, the Young Spectator Theatre in Warsaw), and a group of directors interested in developing this formula is slowly emerging (the most active being Honorata Mierzejewska-Mikosza, Agata Biziuk, Robert Jarosz, and Konrad Dworakowski). Several rep theatres feature at least a single title for children aged 6-36 months (here, the pioneer is the Lalka Theatre) and sometimes even a separate block (Baby Stage at the J. Dorman Teatr Dzieci Zagłębia in Będzin). Initiation spectacles were strongly represented at the Little Warsaw Theatre Meetings 2012 and are starting to win prizes at assorted festivals and being discussed in the national and professional press. Thanks to the Children s Art Centre in Poznań, leading theatre companies Theatre Education specialising in the current for the youngest (i.a. La Baracca, Toihaus) share their spectacles and experiences with Polish artists. Today, the question whether the theatre for pre-school children is actually a theatre, and whether it is worth staging is no longer asked. Just in case anyone still harbours doubts, as was the case recently with Bartłomiej Miernik (A co tam u lalkarzy?, miernikteatru.blogspot. com), it is worth pondering whether such reservations are not founded on defining the theatre according to categories belonging to the past. We are dealing with an outright fashion for the initiation theatre, with the parents of small children intentionally seeking cultural space for spending time creatively. The large number of sold tickets (despite the rather steep prices) is best proof. It is a good thing if the theatre, similarly as numerous other cultural venues, does not serve games centres envisaged as the most attractive for children s explorations, and faces the challenge. Nevertheless, the growing need for cultural proposals addressed to the youngest produces the threat of turning art for the young spectators into a business venture. This is why the simple but important question: how to conceive a theatre for children, remains ever topical. How are we to shape theatre spectacles so that they would not be reduced to the level of schoolbooks but would enable the child to win and intensify knowledge about the names of colours, shapes and most recognisable elements of the surrounding world? This is what came my mind while watching the first spectacle staged by the Blum Theatre Studio Co to? (What s This?), whose visual arts side brought to mind the celebrated Teletubbies. In what way should we create a theatrical reality captivating the young member of the public and permitting his manner of expression and creativeness to speak? These questions are about ways of moulding the present-day modern theatre while allowing the child to perform in the world of culture, adequate to the stages of his development and, at the same time, stimulating the imagination, emotions, senses and sensitivity by theatrical means. The Polish theatre for the pre-school audience reveals two directions of further activity, which could be referred to two trends of pursuing this particular domain of the arts marked with the names of outstanding puppet theatre artists Jan Wilkowski and Jan Dorman. When Tygryski (Little Tigers) at the Lalka Theatre won acclaim, I remained somewhat sceptical about the breakthrough character of this spectacle. It seemed to me that it had been forgotten that similar productions with the child as the protagonist or a fairy-tale dramatis persona with a child s sensitivity had been shown earlier excellent examples could be found in the repertoire of the past, even if the stage design now seems slightly dated. The concept devised by Marta Guśniowska and Agata Biziuk resounded with an echo of Wilkowski and his approach to the young spectator, demonstrated in, e.g. the series about Pan Satie Mr. Satie, Teatr Atofri, Poznań d Arch. E

19 17 Tymoteusz Rymcimci (by the way, it is worth taking a fresh look at these texts). The two artists had created a female character whose lively personality and imagination set the plot into motion; at the same time, they opted for disclosing the way in which the miracles of manipulation and technical tricks gave rise to the theatre. The resultant spectacle brilliantly fulfils the initiation function for children aged about three and is ideal for commencing an adventure with the theatre, albeit not necessarily in the case of toddlers just a few months old. What is important, however, is that Tygryski calls for a new perception of the three-year old, slightly ignored due to the fact that Polish theatre companies have shifted their attention to schoolchildren. The audience is offered an entirely new way of participating in the production everything takes place in the foyer, members of the public sit on comfortable pillows, the actors remain almost within reach, the lights are only slightly dimmed, and the theatre simply emerges in front of our eyes the young spectators are not force-fed the classical model of viewing but transformed into participants of an event in which the theatrical adventures of Asia and her pyjama tigers are continued in the possibility of actually using the puppets and touching the actors after the show, and in the fun at home together with the parents. In the case of Tygryski and, for example, Afrykańskie opowieści (African Tales) at the Pleciuga Theatre or Pan Brzuchatek (Mr. Tummy) at the Białystok Puppet Theatre the innovative element does not consist of penetrating new puppetry aesthetics or compositions of theatrical means of expression because we are still dealing with a model of fairy-tale stories beloved by the children and inspired by their world. The element in question involves changing the actual conditions of the theatrical meeting, enhancing the very essence of the theatre the experiencing of creativity, the direct and contemporary nature of activity transpiring on stage, and the co-presence of the actors and the spectators. This is the essence of the initiation dimension of the spectacles. The second current in the theatre for the youngest is composed of spectacles whose authors follow paths close not only to Jan Dorman but also to Krystyna Miłobędzka. In the 1970s Dorman daringly put to the test in his experimental spectacle-actions (Kaczka i Hamlet / Duck and Hamlet and Konik / The Little Horse) the fact that a combination of avant-garde theatrical praxis and pedagogical reflection concerning the child could yield an entirely new conception of theatrical endeavour concentrated on the child. Its focal point included forms of children s activity that express performative cognition and a dynamic creation of the surrounding world children s games and rituals. Today, we are capable of saying that Dorman saw the performer in the child and appreciated the theatrical potential of the latter s behaviour. This dimension of the child s presence in the world is increasingly often expressed in spectacles intended for the pre-school audience. The combination of theatrical aesthetics and the language used by the child becomes reflected in a discernible turn towards a theatre concentrated more on doing than acting, as upon the occasion of Pan Brzuchatek was so aptly expressed by Marta Guśniowska. The impulse that is usually the point of departure of the staged activity is sensual experience. W szufladzie (In a Drawer, Teatr Poddańczy) or Podłogowo (Floorville, LALE.Teatr) the process of touching objects and surfaces turns into manipulation involving them or on them, which sets into motion the whole body and subsequently the imagination readily embarking upon a game applying loose associations. The experiencing of colour proves to be not only a property of sight but of all senses, since colour can have its own shape, sound, and taste. In Pan Theatre Education

20 The Child a Theatre Performer 18 Satie shown by the Atofri Theatre the colour white is both poetry and music. The colourful Przytulaki (Baj Pomorski Theatre) constitutes a cosy and soft space for games while at the same time resembling a designer s installation for the youngest. In Pokolorowanki at the Pinokio Theatre in Łódź, Honorata Mierzejewska- -Mikosza examines the taste, sound, and temperature of assorted colours. The children sing the colour blue and feel the rhythm of red. The same happens to sound, which in the theatre can be seen and personified, is alive, and has the power to create a world (Od ucha do ucha / From Ear to Ear at the Olsztyn Puppet Theatre, Grajkółko at the Atofri Theatre, Śpij at the Baj Theatre). The children are faced with the open space of their imagination and activity and become the objects of a theatrical event. Characteristically, the authors of these productions often stress that such an approach to the theatre calls for basing oneself on the reality of being on stage and sensual experiences, and not on the creation of an illusion and the performance of parts. The simplest definition of the theatre as a place for meeting other persons thus gains authenticity. An observant treatment of childhood not only as a topic of spectacles but as an extremely dynamic presence in the world leads to livelier interest in the manipulation of the object, form, and matter. Comparing spectacles staged with the youngest audience in mind and a repertoire addressed to schoolchildren one may have the impression that at present experiments with the theatrical visual arts and forms subjected to stage metamorphoses have been transferred to the initiation theatre. Poetic images made of white tissue paper are created right in front of the audience to the rhythm of music by Erik Satie in Pan Satie at the Atofri Theatre. Śpij, shown at the Bajka Theatre, enables the child to enjoy the fact that an eiderdown can change into a magnificent bird and a curious creature and always conceals some sort of a secret, for example, another quilt, which also has a secret of its own. With mouths agape, the children observe geometrical figures set into motion in Przytulaki (Baj Pomorski Theatre) and changing into a train and a colourful centipede or making it possible for the favourites of children s games to come alive. Teatralny plac zabaw Jana Dormana marks a return of ascetic visual arts, with a newspaper in the lead role. In the theatre, just like in a game, it suffices to fold a pillow into a triangle and place it on one s head to generate a protagonist and seize power over reality. Some of the visual arts ideas refer to the simplest techniques or conventions of the puppet theatre, although in Pan Satie we also deal with entering the space of abstraction, a game of associations, a minimalistic treatment of the arts, and a theatre that poses an artistic challenge for the children. At this point it is worth asking what sort of theatre do initiation spectacles actually teach? It is quite feasible Theatre Education that thanks to the present-day theatre for the youngest and the experimental forms applied in the case of the slightly older audience, such as Teatralny plac zabaw Jana Dormana, they have an opportunity to render indelible in the child s imagination such experiences as the fact that: 1) the theatre is part of his world, a prolongation and reinforcement of daily activity and dreams, but also a creation of a reality that cannot be seen elsewhere, 2) the theatre includes people who invite and those who are invited, 3) the theatre can by cosy, filled with light, and full of surprises, 4) the theatre is a creative adventure and unique (here and now), 5) the theatre is activity colour, sound, rhythm, image, emotions, presence and absence, 6) the most important in the theatre is imagination, 7) the theatre is a conventional phenomenon and its rules resemble those of a child s game, 8) it is possible to touch the theatre, become closely acquainted with it, and spend pleasant time in it. One important condition, however, must be met: the children s theatre has to be treated as the site of a bilateral, live, and dynamic contact between artists-adults and the child envisaged as a fully fledged participant of contemporary culture. In order to perceive the child as a partner it is necessary to enter his world to observe his games, to take a closer look at unfettered creativity, to spend some time at the crèche and the kindergarten, and to talk with pedagogues. It is mandatory to see the child as a performer and his characteristic expression, and to discover a theatrical equivalent for his creative presence in the world given to us. Then, and only then, is there a chance that the pedagogical mission will enrich and not conceal theatrical qualities, that the theatre will speak its distinctive language, and that the experience of its specificity will sow the bacillus of the theatre amidst its youngest recipients. D Pokolorowanki Colouring Books, Teatr Pinokio, Łódź c Arch. E