O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć

Transkrypt

1 Utrzymanie młodego zawodnika w orientacji zadaniowej przez możliwie długi okres czasu umożliwi mu bezbolesne przebycie pierwszych, najtrudniejszych, etapów w drodze do mistrzostwa sportowego. 77 Piotr Kuczek O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć Po prezentacji zasadniczych teorii motywacji autor poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego ich rozróżnianie okazało się owocne dla psychologii osiągnięć w sporcie i edukacji. Stara się pokazać, jaki ma wpływ przyjęcie odpowiedniej orientacji motywacji na wybór strategii działania i trudności zadania, na skuteczność jego wykonania i na poziom lęku, a także na działanie zwrotnej informacji o aktualnym wyniku. Odpowiedzi na te pytania mogą - zdaniem Autora - decydować o prawidłowości sposobu przygotowania zawodnika do startu w zawodach. SŁOWA KLUCZOWE: psychologia sportu motywacja motywacja osiągnięć nastawienie zadaniowe nastawienie personalne. Z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Tarnowie. Współczesna psychologia sportu zajmuje się całym wachlarzem zagadnień, wśród których do najważniejszych należą związane z motywacją. Dla nas szczególnie interesujące są problemy motywacji osiągnięć, odnoszące się do działalności sportowej. Motywacja osiągnięć - jak mówi Nicholls (29) - określa zachowania, służące rozwojowi lub demonstrowaniu wysokich zdolności (oraz unikaniu niskich) samemu sobie lub innym. Nic więc dziwnego, że stała się ona domeną psychologii sportu i edukacji (1, 13, 14, 22, 26, 29) z chwilą pojawienia się w niej dwóch orientacji, opartych na różnych oczekiwaniach wobec sukcesu i rożnych obawach wobec porażki. John Nicholls wyróżnił orientacje zadaniową i personalną (25), różniące się przede wszystkim rozumieniem zdolności i ich powiązaniem z wysiłkiem. Sport Wyczynowy 2001, nr 3-4/

2 78 Piotr Kuczek Nastawienie personalne polega na przekonaniu, że zdolności i duży wkład wysiłku wzajemnie się wykluczają i w tej sytuacji dla zaprezentowania wysokich zdolności wystarczy małe zaangażowanie. Dlatego też, gdy dwóch zawodników uzyska ten sam wynik, za bardziej uzdolnionego uważa się tego z nich, który osiągnął go mniejszym wysiłkiem. Nawet ten, który dzięki wysiłkowi nauczył się wiele, opanował trudne ćwiczenie, może doświadczać poczucia porażki. Wystarczy, by inni osiągnęli to samo, ale w krótszym czasie i mniejszym nakładem pracy. Nastawienie to jest bowiem nierozerwalnie związane z porównywaniem swoich wyników z osiągnięciami innych lub z wyznaczonymi standardami. W przypadku nastawienia zadaniowego - zdaniem Nichollsa - nie jest konieczne porównywanie swoich osiągnięć z wynikami innych, wystarcza osobisty postęp i podnoszenie swojego poziomu. Uczenie się jest tutaj wartością samą w sobie, celem, któremu warto się poświęcić, a sukces wiąże się z wysiłkiem. Uczenie się jest środkiem do udowodnienia innym swojej wyższości, a sukces wiąże się z talentem (26, 28). Carole Ames (1) wyróżnione orientacje nazywa mistrzowską (mastery) i skuteczną (performance), zwraca uwagę na różne schematy zachowania, koncepcje sukcesu i sposoby myślenia. Wydaje mi się jednak, że pojęcia zadaniowa i personalna lepiej oddają istotę zjawiska, dlatego też będę się ich trzymał w dalszej części pracy, chociaż Z. Czajkowski (6) używa tu konsekwentnie terminów nastawienie na zadanie i nastawienie na ja, najbliższych pierwowzorowi Robertsa i Nichollsa. Karol Dweck (13) tłumaczy stosowanie przez ludzi odmiennych schematów zachowania w tej samej sytuacji postrzeganiem siebie i swoich cech jako stałych lub zmiennych. Jeżeli ktoś jest przekonany, że właściwości człowieka, w tym jego uzdolnienia, są wielkością stałą, nie poddającą się kontroli i zmianom, wówczas zmierza do udowodnienia sobie i innym posiadania tych właściwości. Jeżeli zaś uważa, że właściwości człowieka, przeciwnie, są wielkością zmienną i poddają się kontroli, to koncentruje swoje wysiłki na rozwijaniu i udoskonalaniu swoich cech. Różnica pomiędzy wyróżnionymi orientacjami motywacyjnymi polegać ma więc na tym, że w ramach jednej ktoś stara się udowodnić (proving), że posiada zdolności, a w drugiej chce je rozwijać (improving). Różnice w orientacjach motywacyjnych uwidaczniają się wyraźnie w obliczu porażki. W orientacji zadaniowej uczeń czy też zawodnik wciągnięty jest w proces nauczania lub treningu. Zdobywanie wiedzy, rozwój cech motorycznych lub sprawności technicznej stanowi sens jego działania. Ewentualna porażka jest dla niego informacją, w jakim punkcie swojej drogi, w jakiej odległości od wyznaczonego celu znajduje się w danej chwili. Jest sygnałem do bardziej wytężonej pracy dla naprawy obecnego stanu. W orientacji personalnej porażka sygnalizuje brak inteligencji, pamięci, motoryki, koordynacji lub innych istotnych cech. Oznacza brak talentu, albo to, że talent nie poddaje się oddziaływa-

3 O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć 79 niom, co podważa poczucie wartości ucznia lub zawodnika. Porażka może stać się szybko częścią charakteru zawodnika (jeśli uwierzy, iż jest zdany na porażkę). Wspomnieć tu należy, że niedawno zaproponowano wyróżnienie trzech możliwych orientacji motywacyjnych (16): mastery - rozwijania kompetencji i opanowania zadań, performance-approach - dążenia do osiągnięcia kompetencji większej niż inni, performance-avoidance - unikania niekompetencji większej niż inni. Po tych wstępnych uwagach przejdźmy do rozważań nad wpływem przyjęcia odpowiedniej na skuteczność działania, na wybór strategii działania, poziom lęku, wybór trudności zadania, działanie informacji zwrotnej o aktualnym wyniku. Jestem przekonany, że wiedza na ten temat może pomóc w prawidłowym i rzetelnym przygotowaniu zawodnika do startu. na skuteczność działania Bezpośredni korzystny wpływ orientacji zadaniowej na poziom opanowania wschodniej sztuki walki Wishu wykazano, tworząc odpowiednie motywacje za pomocą specjalnego programu nauczania i sposobu postępowania instruktora. Elliot i in. (16) stwierdzili natomiast brak korelacji wyniku egzaminu z orientacją mastery, pozytywną z performance-approch i negatywną z performance-avoidance. Brak pozytywnej korelacji pomiędzy orientacją mastery a wynikiem jest zadziwiający z tego względu, że autorzy wykazali korzystną korelację tej orientacji z dobrze zorganizowaną strategią działania. Przypuszczali więc, że jest to spowodowane tym, że szerokie zainteresowania uczniów orientacji mastery nie zawsze były zbieżne z oczekiwaniami egzaminatorów. Mimo tych niejednoznacznych stwierdzeń istnieje wiele przesłanek teoretycznych do uznania orientacji zadaniowej za korzystniejszą (23). na wybór strategii działania Wyniki dotychczasowych badań jednoznacznie przemawiają za orientacją zadaniową (2, 33). Diener i in. (8, 9) wykazali, że dzieci zorientowane personalnie podczas spotkania z zadaniem przekraczającym ich możliwości zmieniają strategię działania i zaczynają zachowywać się nieracjonalnie, stosując przy tym reakcje obronne, chociaż chwilę wcześniej, przy łatwiejszych zadaniach, były zadowolone i zainteresowane. Po utrudnieniu zadania nagle stwierdzały brak pamięci, wystarczającej inteligencji, znużenie, lęk i chęć zmiany zajęcia. Dzieci o orientacji zadaniowej, pomimo niemożności rozwiązania problemu, stosowały dalej dotychczasową skuteczną taktykę. Różnice w efektach przyjętej strategii działania ujawniały się więc dopiero w sytuacji trudnej. Sportowiec nie uniknie takich sytuacji. Dlatego przyjęcie przez niego orientacji zadaniowej może okazać się jednym ze sposobów radzenia sobie z problemami.

4 80 Piotr Kuczek na poziom lęku Psychologowie są zgodni, że wysoki poziom lęku źle wpływa na wynik sportowy (24), szczególnie lęku poznawczego (3, 4, 7, 18, 19, 32). Opisanie relacji między lękiem i wynikami w sporcie znacznie wykracza poza ramy tej pracy, ale trzeba tu podkreślić, że relacja ta nie jest jednoznaczna (20, 21). Istnieje wiele dowodów, że orientacja zadaniowa wiąże się z występowaniem mniejszego lęku niż personalna (1, 10, 13, 14, 35). Różnica uwydatnia się szczególnie u jednostek przekonanych o swoich małych możliwościach oraz w sytuacjach bardzo trudnych. Spowodowane jest to tym, że sytuacja trudna w połączeniu z brakiem przekonania o własnych możliwościach stanowi zagrożenie dla posiadanego obrazu samego siebie. Skoro jednostka o orientacji zadaniowej uznaje, że jej własne cechy poddają się rozwojowi, to nawet stan aktualnej bezsilności nie stanowi dla niej zamachu na integralność wewnętrzną. Przecież zawsze może się rozwinąć, poprawić, udoskonalić, a wtedy przezwycięży problem, będący obecnie przeszkodą nie do pokonania. Ntoumanis i Jones (30) w badaniu sportowców-studentów wyłonili dwie grupy różniące się postrzeganiem kontroli siebie i otoczenia. Jedna (internal) uznawała, że ma duży wpływ na zachowanie własne, na wynik swojego działania i na jakość swojego życia, natomiast druga (external) twierdziła, że wynik jej działania i jakość życia zależą w głównej mierze od innych osób, zbiegu okoliczności lub przypadku. Wyniki testu Martensa wykazały, że choć w obu grupach poziom lęku somatycznego i poznawczego przed zawodami sportowymi nie różnił się znacznie, to jednak grupa external uznawała przeżywane lęki za przeszkadzające jej w rywalizacji, a grupa internal za pożądane. Potwierdza to korzystniejszy wpływ orientacji zadaniowej na rozwój lęku u sportowców. na wybór zadania Każdy zawodnik staje przed wyborem trudniejszego lub łatwiejszego zadania, trudniejszej lub łatwiejszej drogi. Podejmuje wyzwanie i ryzyko z pełną świadomością możliwej porażki lub wycofuje się i dba jedynie o utrzymanie skromnego, ale pewnego, dorobku. W niektórych sytuacjach przewidywanie przez trenera kierunku tego wyboru może stać się narzędziem osiągnięcia sukcesu. Wychodząc z założenia, że osobnik o orientacji personalnej będzie chciał wykazać się wysokimi zdolnościami oraz uniknąć demonstrowania ich braku, Nicholls (29) stwierdził, że wybór zadania padnie na to zadanie, które umożliwi wykazanie się wysokimi zdolnościami. W miarę odczuwania trudności ta sama osoba zacznie się natomiast kierować w stronę celu mniej atrakcyjnego, ale łatwiejszego do osiągnięcia. Jeżeli jednostka przyjmie orientację zadaniową, wybierze, z reguły trafnie, zadanie zgodnie z poziomem swoich możliwości, czyli takie, przy którym istnieje

5 O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć 81 największe prawdopodobieństwo wykazania maksymalnych kompetencji. W przypadku osoby zorientowanej personalnie jej sukces zależy od wyniku innych. Wybór zbyt łatwego zadania daje duże szanse innym na uzyskanie takiego samego wyniku. Aby osiągnąć sukces i mieć nadzieję, że nie będzie towarzyszy tego sukcesu, należy wybrać zadanie dość trudne, powyżej poziomu średniego. Sprawa jest bardziej skomplikowana, jeżeli ktoś nie jest przekonany o wysokim poziomie własnych możliwości. Unika wtedy wyboru zadania o średniej trudności, ponieważ spodziewa się porażki. Wybiera zadanie trudne lub łatwe. Wybór trudnego zadania nie daje co prawda dużych szans sukcesu, ale za to inni też będą mieli trudności. W drugim przypadku wielu może osiągnąć sukces, a więc także wybierający zadanie. W pierwszym przypadku wszyscy są przegrani, a w drugim nikt. To rozwiązanie jest bardzo wygodnym sposobem uniknięcia subiektywnego uczucia porażki dla osoby odczuwającej przymus rywalizacji. Konsekwencje płynące z tych faktów dla działalności sportowej są bardzo szerokie. Dla zawodnika przyjmującego personalną orientację wybór trudnego zadania może właśnie oznaczać niski poziom poczucia własnych możliwości, co naraża zawodnika i trenera na ciężkie rozczarowania. Natomiast wybór zadania przez zawodnika o orientacji zadaniowej zawsze jest realistyczny i nie ma innych ukrytych celów, dlatego orientacja ta znacznie lepiej nadaje się do działalności sportowej. na działanie zwrotnej informacji o aktualnym wyniku Dla zawodnika zorientowanego zadaniowo każda informacja o słabej jego pozycji jest bodźcem do dalszej pracy. Trzeźwo ocenia on swoje szanse, więc wrażliwość jego na takie działania jest niewielka. W przypadku zawodnika o orientacji personalnej obraz jest bardziej skomplikowany, gdyż wpływ informacji o stanie rywalizacji zależy od samooceny zawodnika (29). Dla osób o tej orientacji i poczuciu wysokich kompetencji informacja o słabym dotychczasowym wyniku wzmaga wysiłek zmierzający do uniknięcia prezentowania niskich zdolności, co może przełożyć się korzystnie na dalszy wynik. Informacja o wysokim dotychczasowym wyniku może wywołać obniżenie wysiłku, gdyż sugeruje możliwość osiągnięcia sukcesu również przy mniejszym nakładzie pracy. W sytuacji ostrej walki i przy dużej czujności rywali może się to okazać zgubne. Inaczej reaguje na informację zwrotną osoba o orientacji personalnej i niskim poczuciu kompetencji. Poinformowana o dobrym aktualnym wyniku uwierzy w siebie i dołoży starań, aby utrzymać ten stan. Zareaguje zatem wzmożonym wysiłkiem. Odwrotnie zareaguje zaś na informację o słabym dotychczasowym wyniku. Ponieważ przekonana o słabych możliwościach boi się, że nie uniknie ujawnienia braku talentu, taka informacja potęguje w niej

6 82 Piotr Kuczek lęk i to do tego stopnia, że może próbować w ogóle uniknąć rywalizacji. Jak widać, manipulowanie przez trenera informacją zwrotną (tak szeroko rozpowszechnione w praktyce), bez wystarczającej wiedzy o rzeczywistych procesach motywacyjnych zachodzących u zawodnika może prowadzić do zupełnie nieoczekiwanych skutków. Skłonności trenerów, jak zresztą wszystkich praktyków, do upraszczania zjawisk powodują, że najczęściej dostrzegają oni tylko jedną orientację zadaniową. Fakty wskazują jednak na to, że właśnie ta druga, rzadko dostrzegana, orientacja (personalna) jest najbardziej wrażliwa na błędy metodyczne trenera i psychologa. Tworzenie się Skoro przyjęcie odpowiedniej orientacji motywacyjnej przez zawodnika ma tak duże znaczenie dla pracy trenera i psychologa, to należy zwrócić uwagę na warunki jej kształtowania w środowisku sportowym. Ames i in. (2) stwierdzają, że dzieci w sposób naturalny przechodzą od nastawienia zadaniowego do personalnego, pod wpływem doświadczeń życiowych, nastawienia rodziców i rówieśników (17), a także własnego udziału w procesie edukacyjnym. Ames (1) i Thorkildsen (34) wyszczególniają trzy składniki procesu edukacyjnego, za pomocą których trener lub nauczyciel kształtuje nastawienie motywacyjne swego wychowanka: dobór zadań, sposób oceniania, stopień autonomii. Nauczyciel zabiegający o rozwój u uczniów orientacji zadaniowej powinien dobierać ćwiczenia różnorodne, interesujące, wymagające aktywności i oferujące uczniowi wyzwanie. Powinien przy tym pomóc w utworzeniu etapów działania i cząstkowych celów dających częściową satysfakcję oraz pomóc w doborze skutecznej strategii działania. Sposób oceniania postępów winien być poufny (niepubliczny), wspierać wysiłek ucznia, traktować błędy jako część nauki, jako dozwolone, odnosić się nie do osoby, lecz jej konkretnego działania. Zapewnić należy ponadto aktywny udział uczniów w procesie podejmowania decyzji, możliwość dokonywania realnego wyboru, realizowania niezależności i odpowiedzialności, rozwijanie samodzielności i zaradności. Hołdowanie powyższym zasadom umożliwi rozwinięcie u uczniów takich cech, jak: koncentracja na wysiłku i nauce, wysokie zainteresowanie aktywnością, wykorzystywanie efektywnych strategii działania i samoregulacji, pozytywny stosunek do wymagających zadań, uczucia przynależności i tolerancji porażki. Podsumowanie Wyniki badań psychologii edukacyjnej wykazują dobitnie, że w środowisku szkolnym orientacja zadaniowa umożliwia uczniom odczuwanie satysfakcji z pracy pomimo dostrzegania u siebie słabych uzdolnień. Duda i Nicholls (12) twierdzą, że młodzi ludzie osiągający słabe wyniki nie mają dużo szans na znalezienie w sporcie satysfakcji. Sport bardziej niż szkoła opiera się na rywalizacji i odrzucaniu najsłabszych, którym nie łatwo znaleźć jakiekolwiek źródło

7 O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć 83 rekompensaty. W tej sytuacji jedynie nastawienie zadaniowe daje szansę wszystkim zawodnikom, niezależnie od ich poziomu sportowego. Nastawienie personalne może łączyć się z satysfakcją z uprawiania sportu, ale tylko w przypadku wysokiej oceny własnych kompetencji. Z. Czajkowski (6) i S. White (94) wspominają o przewadze w sporcie wyczynowym personalnej orientacji motywacyjne, jednak bogactwo dowodów eksperymentalnych i solidne podstawy teoretyczne pozwalają nam twierdzić, że utrzymanie młodego zawodnika w orientacji zadaniowej przez możliwie długi okres czasu umożliwi mu bezbolesne przebycie pierwszych, najtrudniejszych, etapów w drodze do mistrzostwa sportowego (23, 31). Piśmiennictwo 1. Ames C.: Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology 1992, 84, Ames C., Archer J.: Achievement Goals in the classroom: Students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology 1988, 80, Barnes M. I. et al.: A test of construct validity of the CSAI-2 questionnaire on male elite college swimmers. International Journal of Sport Psychology 1986, 17, Burton D.: Do anxious swimmers swim slower? Reexamining the elusive anxiety-performance relationship. Journal of Sport and Exercise Psychology 1988, 10, Convington M., Omlich C.: Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology 1979, 71, Czajkowski Z.: Psychologia sprzymierzeńcem trenera. Warszawa COS. 7. Davids K., Gill A.: Multidimensional state anxiety prior to different levels of sport competition: Some problems with simulation tasks. International Journal of Sport Psychology 1995, 26, Diener G. J., Dweck C.: An analysis of learned helplessness: Continuos changes in performance, strategy and achievement cognition s following failure. Journal of Personality and Social Psychology 1978, 36, Diener C. J., Dweck C.: An analysis of learned helplessness II The processing of success. Journal of Personality and Social Psychology 1980, 39, Ding Y.: Competitive motives as predictors of cognitive trait anxiety in university athletes. International Journal of Sport Psychology 1993, 24, Duda J.: Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school athletes. Journal of Sport and Exercise Psychology 1989, 11, Duda J., Nicholls J.: Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology 1992, 84,

8 84 Piotr Kuczek 13. Dweck C.: A Social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 1988, 95, Duda J. et al.: Task and ego orientation and intrinsic motivation in sport. International Journal of Sport Psychology 1995, 26, Ebbeck V., Weiss M.: The arousal-performance relationship: task characteristics and performance measures in track and field athletics. The Sport Psychologist 1988, 2, Eliott et al.: Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology 1999, 91, Escarti A., Roberts G.I.: Adolescent goal orientations and the perception of criteria of success used by significant others. International Journal of Sport Psychology 1999, 30, Jones G., Hardy L.: The effects of anxiety upon psychomotor performance. Journal of Sport Sciences 1988, 6, Jones G., Cale A.: Relationship between multidimensional competitive state anxiety and cognitive and motor subcomponents of performance. Journal of Sport Sciences 1989, 7, Krane W., Wiliams J.: Cognitive anxiety, somatic anxiety, and confidence in track and field athletes: The impact of gender, competitive level and task characteristics. International Journal of Sport Psychology 1994, 25, Krawczyński M.: Poznawcze i somatyczne komponenty lęku sportowego. [w:] Tłokiński W.: Lęk: Różnorodność przeżywania. Warszawa Krawczyński M.: Człowiek sportu. Mistrz czy rywal? Miscellanea Anthropologica et Sociologica 1994, 3, Marszał-Wiśniewska M.: Orientacja na działanie versus stan a osiągnięcia w sporcie. [w:] T. Rychta: Zachowanie celowe w sporcie a osobowość. Warszawa Morris L., Davis M., Hutchings C.: Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review and a revised worry-emotionality scale. Journal of Educational Psychology 1981, 73, Mroczkowska H.: Postrzeganie własnego sprawstwa i celu działania w zadaniach o strukturze otwartej i zamkniętej. Sport Wyczynowy 2000, nr Newton M., Duda J.: Elite adolescent athletes achievement goals and beliefs concerning success in tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology 1993, 15, Newton M., Duda J.: The interaction of motivational climate, dispositional goal orientation, and perceived ability in predicting indices of motivation. International Journal of Sport Psychology 30, Nicholls J. et al.: Adolescents theories of education. Journal of Educational Psychology 1985, 77, Nicholls J.: Achievement motivation: Conception of ability, subjective

9 O potrzebie zastosowania w praktyce trenerskiej teorii motywacji osiągnięć 85 experience, task choice, and performance. Psychological Review 1984, 91, Ntoumaris N., Jones G.: Interpretation of competitive trait anxiety symptoms as a function of locus of control beliefs. International Journal of Sport Psychology 1998, 29, Roberts I.: Orthogonality of achievement goal and its relationship to beliefs about success and satisfaction in sport. The Sport Psychologist 1996, 10, Rodrigo G., Lusiardo M., Pereira G.: Relationship between anxiety and performance in soccer players. International Journal of Sport Psychology 1990, 21, Thill E., Brunel P.: Ego-involvement and task-involvement: Related conceptions of ability, effort, and learning strategies among soccer players. International Journal of Sport Psychology 1995, 26, Thorkildsen T., Nicholls J.: Fifth graders achievement orientation and beliefs: Individual and classroom differences. Journal of Educational Psychology 1998, 90, Walling M. et al.: The perceived motivational climate in sport questionnaire: construct and predictive validity. Journal of Sport and Exercise Psychology 1993, 15, White S., Duda J.: The relationship of gender, level of sport involvement, and participation motivation to task and ego orientation. International Journal of Sport Psychology 1994, 25, 4-18.