Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych

Transkrypt

1 Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych

2 Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia Edited by Zdzisław Wąsik Advisory Board Janusz Arabski (Katowice) Jerzy Bańczerowski (Poznań) Andrzej Ciuk (Opole) Piotr Chruszczewski (Wrocław) Anna Duszak (Warszawa) Jacek Fisiak (Poznań) Krzysztof Janikowski (Wrocław) Norbert Morciniec (Wrocław) Tadeusz Piotrowski (Wrocław) Michał Post (Wrocław) Stanisław Prędota (Wrocław) Stanisław Puppel (Poznań) Teresa Siek-Piskozub (Poznań) Liliana Sikorska (Poznań) Anna Stroka (Wrocław) Aleksander Szwedek (Poznań) Jerzy Wełna (Warszawa) Ryszard Wolny (Opole) Vol. 2.1 PHILOLOGICAL SCHOOL OF HIGHER EDUCATION IN WROCŁAW PUBLISHING

3 Anna Michońska-Stadnik Zdzisław Wąsik (red.) Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych Tom 1 WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU

4 Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytetu Wrocławskiego i WyŜszą Szkołę Filologiczną we Wrocławiu Recenzenci Prof. dr hab. Weronika Wilczyńska Prof. dr hab. Teresa Siek-Piskozub Copyright by WyŜsza Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2008 Skład, łamanie i opracowanie tekstu: Zdzisław Wąsik Korekta wydawnicza: Sylwia Rudzińska Projekt okładki: Beata Opala ISBN WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU ul. Sienkiewicza 32, Wrocław tel. (0 71) , fax. (0 71) , wsf@wsf.edu.pl Wydanie I. Nakład 200 egz. Ark. wyd. 16. Ark. druk. 15

5 Spis treści tomu I Przedmowa... 9 Część 1. Pojęcie motywacji w uczeniu się róŝnych języków obcych, jej uwarunkowania psychologiczne i społeczne Baran-Łucarz Małgorzata, Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego Biedroń Adriana, Koncepcja zdolności językowej a atrybucyjna teoria motywacji i emocji Bernarda Weinera Chłopek Zofia, Motywacja uczniów opanowujących pierwszy, drugi i kolejny język obcy Dąbrowska Anna, Dlaczego cudzoziemcy uczą się języka polskiego? Stare i nowe w nauczaniu JPJO Janicka Monika, Wpływ środowiska społecznego i szkolnego na motywację do uczenia się języka niemieckiego (na przykładzie szkół gimnazjalnych na terenie województwa lubelskiego) Kubiczek Agnieszka, Wpływ motywacji na proces nauki języka obcego według modelu przetwarzania informacji językowych Kucharczyk Radosław, Motywacja a interakcja. W poszukiwaniu związków przyczynowo-skutkowych (na przykładzie języka francuskiego jako obcego) Michalik Maria, Motywacje i motywowanie uczniów klas dwujęzycznych gimnazjum i liceum z językiem francuskim Michońska-Stadnik Anna, Pojęcie motywacji wczoraj, dziś i jutro Rozenberg Magdalena, Motywacja w dydaktyce języków obcych z perspektywy teorii konstruktywizmu Smuk Maciej, Autentyczność w motywacji do nauki języków obcych Stanulewicz Danuta, Dlaczego Polacy uczą się języka japońskiego? Między fascynacją a praktycyzmem Strzemeski Krzysztof, Strugielska Ariadna, Zmiany w postawach autonomicznych studentów pierwszego roku filologii angielskiej Wilczyńska Weronika, Motywy wyboru języka obcego w szkole a unijny postulat rozwijania wielojęzyczności Część 2. Metody badania motywacji w nauczaniu i przyswajaniu języków obcych Pawlak, Mirosław, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze Stosor Beata, Metoda pobierania próbek doświadczeń jako narzędzie do pomiaru optymalnego uczucia motywacji w nauce języka obcego według teorii przepływu

6 Zabor Lech, Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania i przyswajania języków obcych Część 3. Motywacja nauczycieli a problem wypalenia zawodowego Derenowski Marek, Rozwijanie refleksyjności nauczycielskiej jako efektywny sposób zwiększania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego Skiba Anna, Nauczyciel zmotywowany nowe wyzwanie w nauczaniu języków obcych Targońska Joanna, Nauczyciel jako czynnik motywujący? Wysocka Maria, Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki (de)motywujące do pracy nauczycieli języków obcych Zawadzka-Bartnik ElŜbieta, Problem zaniku motywacji w pracy nauczyciela Zawartość tomu II Część 1. Motywowanie poprzez klasyczne formy i zakresy nauczania języków... 9 Bieszczanin Małgorzata, Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja Czwartos Barbara, Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego Jędrzejowska Izabela, Tłumaczenie jako element motywujący w dydaktyce języków obcych Mihułka Krystyna, Wpływ treści kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie motywacji u studentów filologii obcych Sradomska Katarzyna, Powracające i utrwalające się błędy, syndrom średniozaawansowania o rozbudzaniu motywacji do osiągania postępów w grupowym uczeniu się języka przez młodzieŝ i dorosłych Szymankiewicz Krystyna, Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość Zając Jolanta, Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami motywacji Część 2. Motywująca rola nowych technologii i autonomizujących form pracy w nauczaniu języków obcych Górecka Joanna, Podcast jako przykład wykorzystania nowych technologii w dydaktyce języków obcych: motywowanie uczących się poprzez tworzenie spójnego i otwartego środowiska uczenia się Kurek Małgorzata, Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzędzi elektronicznych w samokształceniu językowym... 97

7 Lankiewicz Hadrian, Wykorzystanie materiałów przygotowywanych przez studentów jako czynnika motywującego podczas zajęć językowych Łyp-Bielecka Aleksandra, Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji języka obcego moŝe zwiększyć motywację uczniów? RóŜewska Julia Magdalena, Motywowanie uczestników zagranicznych kursów językowych poprzez program turystyczno-rekreacyjny Siek-Piskozub Teresa, Aleksandra Wach, Motywująca funkcja muzyki i piosenki w nauczaniu języka obcego Sobkowiak Paweł, Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik motywujący do uczenia się języka obcego Część 3. Motywująca rola oceniania i samooceny w warunkach klasowych Czura Anna, Jak oceniać i motywować uczniów: stosowanie metod oceniania ciągłego w klasie Łęska Krystyna, Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki testów z języka obcego Pawłowska Agnieszka, Rola błędu językowego w rozwijaniu samooceny i motywacja uczących się Pytlarz Anita, Motywująca rola europejskiego portfolio językowego doświadczenia studentów filologii romańskiej w poznawaniu języków i kultur Część 4. Motywacja uczniów we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych Andrzejewska Ewa, Motywacja dzieci do nauki języków obcych Jaroszewska Anna, Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych Rokoszewska Katarzyna, Motywacja uczniów w wieku wczesnoszkolnym Część 5. Motywacja uczniów z dysfunkcjami mowy, wzroku i słuchu Bajorek Angela, Ewa Górbiel, Beata Ingram, Dziecko niewidzące na lekcji języka niemieckiego o tyfloglottodydaktyce w praktyce Karpińska-Szaj Katarzyna, Motywacja jako konsekwencja działań dydaktycznych (na przykładzie pracy z uczniem z dysfunkcją mowy na lekcji języka obcego) Kowal Justyna, Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki Szczęśniak Dorota, Aspekty tyfloglottodydaktyczne w nauczaniu języków obcych

8

9 Polskie Towarzystwo Neofilologiczne KOMITET GŁÓWNY Z SIEDZIBĄ W POZNANIU Przedmowa Motywację wymienia się na pierwszym miejscu pośród najwaŝniejszych przyczyn sukcesu w uczeniu się języka obcego. Z kolei jej brak często uwaŝany jest za źródło poraŝki. Uproszczone rozumienie motywacji, przedstawianej jako zespół technik nauczania słuŝących stymulacji uczniów, nie odzwierciedla jednak jej skomplikowanego charakteru. Motywacja powinna być ujmowana w kategoriach zjawisk psychologicznych, mających swoje źródła przede wszystkim w emocjach. Warunkiem sukcesu w przyswajaniu języka obcego jest wzbudzenie motywacji do wzmoŝonego, długotrwałego wysiłku, a rolą nauczyciela jest wskazanie uczniom celu i potrzeby takiego wysiłku a przez to wyznaczenie drogi postępowania, które ten wysiłek mogą ułatwić. Polskie Towarzystwo Neofilologiczne (PTN) zauwaŝyło potrzebę kompleksowego zajęcia się zagadnieniem motywacji i jej róŝnorodnymi aspektami u uczniów i studentów w procesie uczenia się języków obcych. Stąd teŝ doroczna ogólnopolska konferencja Towarzystwa, która w 2007 roku miała miejsce we Wrocławiu, podjęła temat wiodący: Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wygłoszono na niej 106 referatów reprezentujących środowiska naukowe i oświatowe z całej Polski. Rekordowa liczba zgłoszonych do druku artykułów (77) skłoniła redaktorów naukowych niniejszego wyboru tekstów, wchodzących w skład Komitetu Naukowego konferencji PTN, do dokonania trójstopniowej selekcji. Na wstępie, wybrano tylko te przyczynki, których tematyka wiąŝe się bezpośrednio z tematem głównym konferencji. Kolejnym kryterium było przystosowanie danego tekstu do stylu wydawnictwa, którego wymaganiom jednakŝe nie wszystkie artykuły mogły sprostać. Wreszcie, wszystkie wybrane i opracowane pod względem edytorskim artykuły zostały poddane wydawniczym recenzjom zewnętrznym. Przy końcu tego złoŝonego procesu postępowania kwalifikacyjnego wybrano 47 artykułów zasługujących na publikację w wydawnictwie naukowym. Ze względu na duŝą róŝnorodność poruszanych zagadnień, podział tekstów pod względem ich zawartości nie był jednak zadaniem łatwym. Po dogłębnej analizie wszystkich prac przyjętych do druku, redaktorzy podjęli decyzję, Ŝe publikacja ksiąŝkowa ukaŝe się pod jednym wspólnym tytułem ale w dwóch tomach. W obu tomach wyodrębniono z kolei osobne części opatrzone tytułami sygnującymi odrębność problematyki szczegółowej. Zamieszczone w nich artykuły ułoŝone zostały w kolejności alfabetycznej według nazwisk autorów.

10 10 Przedmowa Tom pierwszy wybranych materiałów pokonferencyjnych, obejmujących 22 artykuły, jest poświęcony zagadnieniu motywacji z teoretycznego punktu widzenia. Zawiera artykuły dotyczące współczesnego pojęcia motywacji, historycznych, psychologicznych i społecznych uwarunkowań motywacji do uczenia się róŝnorodnych języków, w tym języka polskiego jako obcego. Znajdują się w nim równieŝ artykuły poświęcone metodologii badań nad motywacją, a takŝe prace na temat motywacji nauczyciela. Do tomu drugiego składającego się z 25 artykułów wchodzą teksty tych autorów, którzy zagadnienie motywacji rozpatrywali z bardziej praktycznego punktu widzenia. Większość zawartych tam artykułów poświęcona jest badaniom efektywności róŝnorodnych postępowań motywacyjnych oraz zawiera propozycje konkretnych motywujących działań innowacyjnych w klasie. W tomie drugim znajdują się takŝe prace na temat motywacji małych dzieci uczących się języków obcych, na temat motywacji uczniów ze specyficznymi trudnościami edukacyjnymi, a takŝe artykuły na temat motywacyjnej roli oceniania i samooceny uczniów. Komitet Naukowy składa szczególne podziękowania na ręce Pana Profesora Zdzisława Wąsika, który podjął się bardzo pracochłonnego zadania opracowania edytorskiego wszystkich tekstów przeznaczonych do druku. Zadanie to zostało wykonane z ogromną dbałością o szczegóły, w sposób profesjonalny i staranny, co było moŝliwe dzięki osobistym kontaktom redakcji z autorami artykułów. Oddając do rąk Czytelników dwa tomy materiałów pokonferencyjnych Ŝywimy nadzieję, Ŝe będą one przydatne dla nauczycieli w ich codziennej praktyce zawodowej, a dla KoleŜanek i Kolegów, starszych i młodszych, iŝ będą one stanowić nie tylko świadectwo ich osiągnięć intelektualnych, ale takŝe słu- Ŝyć jako pewien wzorzec postępowania badawczego i pisarstwa naukowego. Chcielibyśmy przez to teŝ, aby dzięki naszym wspólnym staraniom konferencja PTN we Wrocławiu zapisała się trwale w pamięci wszystkich uczestników. śyczymy ciekawej lektury! We Wrocławiu, dnia 16 lipca 2008 roku Redaktorzy naukowi Anna Michońska-Stadnik Zdzisław Wąsik

11 CZĘŚĆ 1 POJĘCIE MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ RÓśNYCH JĘZYKÓW OBCYCH, JEJ UWARUNKOWANIA PSYCHOLOGICZNE I SPOŁECZNE

12

13 Małgorzata Baran-Łucarz UNIWERSYTET WROCŁAWSKI Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego 1. Wstęp Poziom wymowy absolwentów studiów filologicznych jest niezwykle istotny z uwagi na fakt, Ŝe wielu z nich będzie wzorem dla swoich uczniów, w tym dla dzieci, których wrodzone predyspozycje do przyswajania wymowy naleŝy maksymalnie wykorzystać, gwarantując im zawsze prawidłowy model języka obcego we wszystkich jego aspektach. ZbliŜenie się do poziomu wymowy rodzimego uŝytkownika języka obcego utrudniają złe nawyki studentów wykształcone przez lata nauki oraz ich bardzo niski poziom meta-świadomości fonetycznej. Dodatkową przeszkodę stanowi ograniczenie czasowe w zaleŝności od typu uczelni fonetyka zaplanowana jest na okres od jednego semestru do dwóch lat nauki. Mając na uwadze odpowiedzialność ciąŝącą na mnie jako nauczycielu fonetyki, staram się wykorzystać wszystkie moŝliwości, które mogłyby uczynić zajęcia z fonetyki jak najbardziej efektywnymi. Jednym z pierwszych kroków jest zawsze dogłębna analiza sylwetek studentów, tzn. poznanie ich poziomu wymowy i wiedzy fonetycznej oraz zdiagnozowanie typu problemów w tym aspekcie, zapoznanie się z historią ich kontaktu z językiem obcym i sposobów, w jaki byli nauczani. Tak określony profil uczącego się uzupełniam informacją na temat rodzaju i intensywności jego motywacji oraz dogłębną analizą jego predyspozycji do uczenia się wymowy języka obcego. Czasami okazuje się jednak, Ŝe pomimo występowania czynników wewnętrznych i zewnętrznych, które powinny zwiastować łatwość i szybkość w nabywaniu prawidłowej wymowy (np. wysoka inteligencja muzyczna, słuch muzyczny, słuchowy styl percepcyjny, wysoka motywacja, pobyt za granicą, deklarowane regularne ćwiczenie wymowy w domu i kontakt z językiem) wyniki są mało zadowalające. Czy istnieje zatem jeszcze inna pespektywa, z której moŝna spojrzeć na ów problem i przyspieszyć postęp w wymowie? Z pomocą przychodzi teoria atrybucji. PHILOLOGICA WRATISLAVIENSIA: ACTA ET STUDIA NO 2.1

14 14 Małgorzata Baran-Łucarz 2. Podstawowe twierdzenia teorii atrybucji Do powstania teorii atrybucji Bernarda Weinera (1986) przyczyniły się badania nad motywacją osiągnięć (Achievement Motivation), teoria poczucia umiejscowienia kontroli (Locus of Control Theory) w ujęciu Juliana B. Rottera (1966), jak równieŝ wcześniejsze obserwacje psychologa Fritza Heidera (1944). Wyjaśniał on, Ŝe na zachowanie ludzkie w codziennych sytuacjach mają wpływ nie tyle zdarzenia same w sobie, co raczej subiektywne postrzeganie przyczynowości tychŝe wydarzeń. Podtrzymując tę myśl i wykorzystując ją w odniesieniu do poraŝek i sukcesów akademickich, Weiner tłumaczy, Ŝe róŝnimy się znacząco upatrywaniem źródeł powodzeń i niepowodzeń, czyli tzw. atrybucją. MoŜe być ona zewnętrzna (zwana teŝ sytuacyjną) lub wewnętrzna (zwana teŝ dyspozycyjną), stała albo zmienna, podatna na kontrolę bądź nie. Owe czynniki atrybucyjne naleŝą do jednej z czterech podgrup: zdolności, wysiłku włoŝonego w naukę, szczęścia, trudności zadania. Wydaje się na pozór oczywiste, iŝ np. zdolność językowa jest czynnikiem wrodzonym i stałym, nad którym nie mamy kontroli, zaś np. wysiłek zmiennym czynnikiem wewnętrznym, podatnym na kontrolę. Okazuje się jednak, jak wynika z badań Marion Williams i Roberta L. Burdena (1997: 105), Ŝe sposób postrzegania tych atrybucji jest sprawą indywidualną i róŝne są ich konsekwencje, np. róŝny wpływ na motywację do rozpoczęcia i kontynuowania nauki, a tym samym na osiągane wyniki. Nie jest zapewne pomocne upatrywanie źródła swojego niepowodzenia w prześladującym nas pechu czy braku zdolności, nad którymi, jak moŝe nam się wydawać, nie mamy Ŝadnej władzy. Inne emocje będą towarzyszyły uczniowi, który wierzy, Ŝe postęp zaleŝy przede wszystkim od niego samego bowiem jest on wynikiem pracy i wysiłku włoŝonego w proces uczenia się. Badania pokazują (Williams i Burden 1997: ), Ŝe broniąc swoje ego najczęściej, przypisujemy sukces stałym wewnętrznym czynnikom atrybucyjnym, nad którymi mamy teoretycznie kontrolę, zaś źródeł poraŝek upatrujemy w atrybucjach zewnętrznych od nas niezaleŝnych. Prawidłowość ta okazuje się jednak być bardziej widoczna w przypadku męŝczyzn niŝ kobiet. Wpływ na wyniki ma być moŝe fakt, Ŝe kobiety są z reguły skromniejsze od męŝczyzn. 3. Badanie empiryczne 3.1. Pytania badawcze Badanie zostało zaplanowane i przeprowadzone w celu znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:

15 Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego 15 (1) Jakim czynnikom atrybucyjnym uczący się przypisuje swój sukces w opanowaniu wymowy języka obcego? (2) Jakim czynnikom atrybucyjnym uczący się przypisuje swoje trudności i niepowodzenie w opanowaniu wymowy języka obcego? (3) Czy wskazywane przez uczących się czynniki atrybucyjne sukcesu i/lub niepowodzenia w uczeniu się wymowy róŝnią się w zaleŝności od reprezentowanego przez nich faktycznego poziomu wymowy? (4) Czy istnieje związek między poziomem wymowy uczących się a uznawanym przez nich stopniem kontrolowalności atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy języka obcego? 3.2. Podmioty oraz instrumenty badawcze W badaniu uczestniczyło 65 studentów I roku Filologii Angielskiej Uniwersytetu Wrocławskiego oraz słuchaczy II roku Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych we Wrocławiu. 1 Podmioty badawcze podzielono na pięć grup w zaleŝności od reprezentowanego przez nich poziomu wymowy. Do zakwalifikowania studentów do owych grup posłuŝono się ocenami ze sprawdzianów ustnych, na które składało się czytanie tekstu ciągłego oraz prezentacja opinii na jeden z wybranych, nieznanych wcześniej tematów. Diagnozie podlegały aspekty wymowy omawiane teoretycznie i ćwiczone praktycznie na zajęciach, tj. przede wszystkim konsekwencja w posługiwaniu się wybranym akcentem języka angielskiego, wpływ języka polskiego na wymowę segmentów, suprasegmentalia (np. intonacja, formy słabe). Ponadto, wszyscy otrzymali ocenę za czytanie listy słów często wymawianych nieprawidłowo przez Polaków, równieŝ ćwiczonych podczas zajęć. Średnia ocen z owych trzech testów ustnych była podstawą do zakwalifikowania obserwowanych osób do jednej z pięciu grup: (A) znakomici studenci (N = 4), których średnia z testów ustnych wynosiła 4,9 5,0; (B) bardzo dobrzy (N = 12), którzy osiągnęli średnią 4,5 4,8; (C) dobrzy (N = 30), ze średnią 3,7 4,4; (D) słabi (N = 11), których średnia mieściła się w przedziale 3,3 3,6; (E) bardzo słabi (N = 8), z wynikiem 2,8 3,2. O ile w przypadku studentów znakomitych, bardzo dobrych i dobrych poziom meta-świadomości okazywał się równieŝ bardzo wysoki lub wysoki, o tyle w przypadku osób słabych i bardzo słabych wymowa i wiedza nie zawsze szły w parze. Mimo, Ŝe zdarzały się dobre oceny z jednego lub dwóch testów teoretycznych tychŝe podmiotów badawczych, to najczęściej stopnie za opanowanie wiedzy były równie niskie jak poziom wymowy, a nierzadko konieczne było kilkukrotne podejście do zaliczenia komponentu teoretycznego. 1 Serdeczne podziękowania składam studentom biorących udział w badaniu.

16 16 Małgorzata Baran-Łucarz Analiza wstępnej ankiety umoŝliwiła poznanie profilu i selekcję podmiotów badawczych. Zbadano motywację studentów do osiągnięcia wymowy bliskiej rodzimej wymowie angielskiej. Okazało się, Ŝe dla 80% słuchaczy osiągnięcie takiego poziomu jest bardzo waŝne, dla 20% zaś dość waŝne. Dwie osoby uznały ten cel za niezbyt waŝny, dlatego teŝ nie zostały zakwalifikowane do dalszych etapów badania. Niezbędne było równieŝ kontrolowanie czynnika zewnętrznego, jakim jest dłuŝszy pobyt w kraju anglojęzycznym przed okresem krytycznym. Na tej podstawie od dalszych etapów badania odsunięte zostały kolejne dwie osoby o znakomitym poziomie wymowy, które spędziły kilka lat w Stanach Zjednoczonych. Pozostali studenci nie mieli okazji mieszkać za granicą przed wiekiem dojrzewania. Około połowa osób uczestniczących w badaniu (56%) nigdy nie miała sposobności wyjazdu do kraju anglojęzycznego. Pozostali spędzili za granicą od 2 tygodni do 4 miesięcy w wieku od 19 do 21 lat. Do zbadania stylu atrybucyjnego podmiotów badawczych oraz ich opinii na temat moŝliwości kontrolowania czynników atrybucyjnych prawidłowej wymowy posłuŝono się testem skonstruowanym w oparciu o instrument Williams i Burden a, (1997: ), dostosowując go do uczenia się wymowy języka obcego. W pierwszej części instrumentu studenci zaznaczali stwierdzenia, z którymi się zgadzają (np. Mam talent/nie mam talentu do uczenia się wymowy języka obcego, Uczenie się wymowy jest łatwe/trudne ). Następnie zaś wskazywali, które z tych atrybucji przyczyniają się do ich sukcesu, bądź niepowodzenia w uczeniu się wymowy. Druga część testu polegała na wskazaniu stopnia moŝliwości kontrolowania 8 czynników poprzez wybranie jednej z podanych odpowiedzi ( zawsze, dość często, rzadko kiedy, nigdy ) Wyniki badań i analiza danych Samoocena podmiotów badawczych Pierwsza interesująca obserwacja dotyczy samooceny dokonanej przez podmioty badawcze. Po pierwsze analiza odpowiedzi pokazuje, Ŝe większość studentów uznała swój poziom za dobry. Wszyscy znakomici uczniowie zaniŝyli swój poziom. Podobnie postąpił prawie kaŝdy bardzo dobry student. Tylko jedna osoba z tej grupy przyznała, Ŝe jej poziom wymowy jest bardzo dobry, a jeszcze inna uznała swój poziom na granicy oceny dobrej i słabej. Najtrafniej swój poziom oceniły osoby zakwalifikowane do grupy dobrej, choć i tu 5 studentów oceniło się za nisko (3 podmioty badawcze zaznaczyły, Ŝe są słabe z wymowy, a dwie, Ŝe ich poziom jest między oceną dobrą i słabą ). Najciekawszy jest jednak fakt, Ŝe samoocena osób uznanych przeze mnie za słabych i bardzo słabych jest daleka od rzeczywistości. Spośród słabych

17 Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego 17 podmiotów 64% twierdzi, Ŝe jest dobra w uczeniu się wymowy (7 osób na 11). Równie zaskakujące są odpowiedzi słuchaczy bardzo słabych. Jedynie 3 osoby na 8 przyznało, Ŝe są słabi w tym aspekcie (jednak absolutnie nie bardzo słabi ). Tyle samo osób uwaŝa się za dobrych w wymowie, a 2 osoby twierdzą, iŝ są na pograniczu oceny dobrej i słabej Profil atrybucyjny studentów Wyniki testu diagnozującego profil atrybucyjny podmiotów badawczych) zostały zebrane w postaci dwóch diagramów. Pierwszy (diagram 1) pokazuje atrybucje sukcesu wskazane przez studentów uznających siebie przynajmniej za dobrych w uczeniu się wymowy. Analizując atrybucję sukcesu, studentów znakomitych bardzo dobrych i dobrych ujęto w jedną grupę, natomiast słabych i bardzo słabych w drugą. Trudność uczenia się (8) Czas (5) 11, Atrybucje Okoliczności (4) 11,6 20 Trudność ćw.(2) 10 7 Umiejętność (7) Motywacja (6) Atrybucje Wysiłek (3) Talent (1) [%] 90 Z + DB + D S + BS Diagram 1. Atrybucje wewnętrzne i zewnętrzne przypisywane sukcesowi w uczeniu się wymowy przez studentów znakomitych (Z), bardzo dobrych (BD) i dobrych (D) oraz studentów słabych (S) i bardzo słabych (BS) Wyniki badania wyraźnie pokazują, Ŝe wewnętrzne czynniki atrybucyjne, niezaleŝnie od reprezentowanego faktycznego poziomu wymowy, są znacznie częściej wskazywane niŝ atrybucje zewnętrzne. Jedynym odbiegającym wynikiem jest duŝa popularność czynnika 8 w grupie studentów słabych i bardzo słabych. Okazuje się, Ŝe 50% tej grupy podmiotów uwaŝających się za do-

18 18 Małgorzata Baran-Łucarz brych, widzi źródło swojego rzekomego powodzenia w uczeniu się wymowy w zewnętrznym czynniku atrybucyjnym, jakim jest według nich fakt, Ŝe wymowa języka obcego jest aspektem łatwym do opanowania. Trudno się z tą opinią zgodzić. Idzie ona poniekąd w parze z równie mylną znacząco zawyŝoną samooceną tychŝe studentów. Przypatrując się dokładniej odpowiedziom wybranym przez studentów znakomitych, dobrych i bardzo dobrych, moŝemy wywnioskować, Ŝe najczęściej wskazywanymi przez nich atrybucjami sukcesu jest ich troska o podniesienie swojego poziomu (76%) oraz wrodzony talent (74%). Mniej chętnie tłumaczono sukces wysiłkiem włoŝonym w pracę nad wymową (49% studentów z tej grupy zaznaczyło tę odpowiedź) i umiejętnością prawidłowego oceniania poprawności wymawianych przez siebie słów i zdań w języku angielskim (37%). Atrybucje zewnętrzne, tj. trudność zadań, okoliczności, czas poświęcony na ćwiczenie wymowy oraz ogólny stopień trudności uczenia się wymowy cieszyły się duŝo mniejszą popularnością. Warto wrócić na chwilę do odpowiedzi studentów słabych i bardzo słabych o zawyŝonej samoocenie. Ciekawy jest fakt, Ŝe chociaŝ tylko połowa tych osób wierzy w posiadanie talentu (pytanie 1), to aŝ 60% tłumaczy swój rzekomo wysoki poziom wymowy umiejętnością prawidłowego oceniania stopnia poprawności wymawianych przez siebie zdań i słów (pytanie 7). Tej wewnętrznej atrybucji zdecydowanie wyŝszy procent osób słabych niŝ dobrych przypisuje swój rzekomy sukces. Takie mylne załoŝenie z całą pewnością nie pomaga im opanować dobrze wymowy. Jak podaje Richard Schmidt (1990), konieczna jest bowiem umiejętność dostrzeŝenia swoich błędów, czyli róŝnicy między wzorcem a swoją kopią. Osoby zaklasyfikowane przeze mnie do grupy słabej i bardzo słabej nie mają świadomości, Ŝe ta właśnie umiejętność jest u nich najprawdopodobniej bardzo słaba. 2 Spójrzmy na diagram 2 pokazujący atrybucje słabego poziomu wymowy języka obcego. Tym razem odpowiedzi osób znakomitych, bardzo dobrych i dobrych nie będą brane pod uwagę. Owa decyzja wynika z faktu, Ŝe, mimo iŝ większość z nich zaniŝyła swój poziom do dobrego, to jednak, zakreślając odpowiedzi, myślała ona o źródłach sukcesu, raczej niŝ przyczynach niepowodzenia. 2 Zjawisko zawyŝania swojej samooceny oraz fałszowania rzeczywistości w celu obrony swojego ego oraz uniknięcia lęku i strachu znane jest w psychologii pod nazwą atrybucje w słuŝbie ego i atrybucje obronne.

19 Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego 19 Trudność uczenia się (8) 44 Czas (5) 100 Okoliczności (4) 55,5 Trudność ćw. (2) Umiejętność (7) 33 33,3 Motywacja (6) Wysiłek (3) 0 55,5 Atrybucje Talent (1) 44, [%] Diagram 2. Atrybucje wewnętrzne i zewnętrzne przypisywane niskiemu poziomowi w uczeniu się wymowy przez studentów słabych i bardzo słabych Spośród wszystkich słupków, dwa od razu przyciągają naszą uwagę. Jednym z wytłumaczeń niskiego poziomu mógłby być brak większego zainteresowania i dbałości o wymowę (pytanie 6). Fakt, iŝ nikt nie zaznaczył tej odpowiedzi potwierdza, Ŝe wszyscy mają bardzo wysoką bądź wysoką motywację do osiągnięcia jak najwyŝszego poziomu wymowy. Drugi wynik przyciągający uwagę dotyczy czasu poświęcanego na ćwiczenie wymowy. Okazuje się, iŝ wszyscy studenci słabi i bardzo słabi upatrują przyczynę swojego niepowodzenia m.in. w zbyt małej ilości godzin przeznaczonej na trening wymowy. Pomimo, Ŝe ponad połowa przyznaje się, Ŝe ich słaby poziom jest wynikiem niewystarczającego wysiłku wkładanego w uczenie się tego aspektu, to taka sama liczba osób twierdzi, iŝ okoliczności są przeciwko nim, utrudniając realizowanie zadania. Wreszcie, zaskakujące wydaje się, Ŝe odpowiedzi na pytanie 2 i 8 nie cieszyły się taką popularnością, jakiej moŝna byłoby się spodziewać. Wynika to z faktu, iŝ wielu studentów tej grupy zaznaczyło, Ŝe wymowa i zadania do jej ćwiczenia są ich zdaniem łatwe. MoŜna by się zastanawiać, czy nie jest to kolejny rodzaj reakcji obronnej, w której uczący się uznaje, Ŝe nie jest taki głupi, Ŝeby sobie z zadaniem nie poradzić. Jako przyczynę podaje niewystarczającą ilość czasu przeznaczoną na fonetykę na uczelni oraz brak zainteresowania i wysiłku włoŝonego ze swej strony w ćwiczenie wymowy. CzyŜ fizyczna przeszkoda nie wydaje się duŝo bezpieczniejsza niŝ przyznanie się do braku umiejętności? Mimo, Ŝe nie rysuje się tak wyraźna prawidłowość jak w przypadku atrybucji sukcesu, moŝna zaryzykować stwierdzenie, Ŝe rzeczywiście niepowodzenia częściej tłumaczone są przez uczących się zewnętrznymi czynnikami atrybucji. Warto przypomnieć, Ŝe w diagramie 1 wartości procentowe utrzymywały się na

20 20 Małgorzata Baran-Łucarz wysokości kilku, kilkunastu, do 20%. W drugim diagramie wartości przy atrybucjach zewnętrznych są duŝo wyŝsze (od 33% do 100%). Na koniec naleŝy wspomnieć, Ŝe wielu studentów o słabej wymowie przyznało, Ŝe źródłem ich niskiego poziomu wymowy jest kolejny czynnik zewnętrzny brak sposobności spędzenia dłuŝszego czasu za granicą Kontrolowanie atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy Jak myślenie o moŝliwości kontrolowania atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy kształtuje się w zaleŝności od poziomu wymowy studentów ukazuje tabela 1. MoŜna zauwaŝyć, Ŝe w przypadku studentów z grupy A i B odpowiedzi zawsze i dość często są bardziej popularne niŝ odpowiedzi rzadko kiedy i nigdy. Zaskakujące jest, Ŝe w grupie C przewaŝnie wybierano odpowiedź dość często, a nie nigdy. Jednak w porównaniu z innymi poziomami opcja zawsze wybierana była przez tych studentów najrzadziej. Patrząc na kolumnę rzadko kiedy, moŝemy zaobserwować, iŝ odpowiedź ta jest najczęstsza właśnie w przypadku podmiotów słabych i bardzo słabych Tabela 1. MoŜliwość kontrolowania atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy języka obcego według studentów reprezentujących róŝny poziom wymowy języka angielskiego ODPOWIEDZI/ Poziom studentów ZAWSZE (%) DOŚĆ CZĘSTO (%) RZADKO KIEDY (%) NIGDY (%) A znakomici + bardzo dobrzy (N = 16) B dobrzy (N = 30) C słabi + bardzo słabi (N = 19) 35,4 48,5 13,0 3, , ,5 1,9 PoniŜsze diagramy 3 i 4 pokazują procentowy rozkład odpowiedzi rzadko kiedy i zawsze z podziałem na 5 grup. Widać prawidłowość pomiędzy popularnością tych odpowiedzi a poziomem wymowy podmiotów badawczych: znakomitych (Z), bardzo dobrych (BD) i dobrych (D) oraz studentów słabych (S) i bardzo słabych (BS).

21 Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego ,7 15 rzadko kiedy 10 9,4 5 0 Z BD D S BS Diagram 3..Poziom wymowy studentów wybierających odpowiedź rzadko kiedy , , ,4 23,5 zawsze Z BD D S BS Diagram 4. Poziom wymowy studentów wybierających odpowiedź zawsze W tabeli 2 obrazującej opinie studentów na temat moŝliwości kontrolowania poszczególnych 8 czynników atrybucyjnych zawartych w teście odpowiedzi zawsze i dość często zostały zanalizowane razem, gdyŝ obie reprezentują opinię, Ŝe czynniki te podlegają kontroli. Podobnie zrobiono z odpowiedziami rzadko kiedy i nigdy, które są po drugiej stronie kontinuum (negatywne). Ciekawie prezentują się opinie studentów na temat moŝliwości kontrolowania zdolności do uczenia się wymowy (pytanie 1). Wynika z nich, Ŝe uznanie to za moŝliwe maleje wraz z obniŝaniem się poziomu. Wraz z obniŝaniem się poziomu maleje teŝ opinia, iŝ kontroli podlega poziom poprawności wymowy (pytanie 8).