KNOW HOW RAPORT DOTYCZĄCY BADAŃ DOKUMENTACJA NAUKOWA

Transkrypt

1 KNOW HOW RAPORT DOTYCZĄCY BADAŃ DOKUMENTACJA NAUKOWA LLP/LdV/TOI/2007/IRL-507

2 Spis treści 1.0: Wstęp 2.0: Definicja nauki uczenia się i struktury narzędzi Know How 3.0: Teoretyczne podstawy motywacji uczenia się (Mapa silnych stron) 3.1. Teorie redukcji popędu 3.2. Teorie poznawcze (kognitywne) Teoria oczekiwań Teoria dysonansu poznawczego (Festinger, 1957) Teoria samo-skuteczności (Bandura, 1991) Teoria atrybucji 3.3. Teorie potrzeb 3.4 Teoria wyznaczania celu 3.5 Teoria samo-określenia (Teoria zastosowana przy Know How) Motywacja wewnętrzna (MW) Motywacja zewnętrzna (MZ) Kontinuum motywacji 3.6 Wyniki badań z Projektu Ocena barier CHOICES 4.0: Teoretyczne podstawy stylów uczenia się i oceny umiejętności uczenia się 4.1 Na czym polega atrakcyjność stylów i umiejętności uczenia się 4.2 Teorie struktury stylu uczenia się 4.3 Teorie odnoszące się do uwarunkowań biologicznych 4.4. Teorie struktury poznania 4.5 Teorie stabilnej osobowości 4.6 Preferencje elastycznie stabilnego uczenia się / zrównoważonego stylu uczenia się

3 4.7 W pełni elastyczne strategie uczenia się 4.8 Teoria j nauki przez doświadczenie Kolb a (Teoria zastosowana przy Know How) Sposoby uczenia się 4 dominujące style uczenia się Umiejętności uczenia się Zalety modelu Kolb a 5.0 Specyfikacja narzędzi Know How 5.1 Specyfikacja stylów uczenia się 5.2 Specyfikacja umiejętności 5.3 Specyfikacja barier/motywacji 6.0: Metodologia tworzenia narzędzi Know How 6.1 Badania 6.2 Analiza zadania 6.3 Konstrukcja pytania dla procesu oceny konstrukcja pytania Normatywna struktura pytania Pytanie ipsatywne (wymuszonego wyboru) Pytanie wyboru wielokrotnego Wielość możliwości (interaktywne przeciągnij i umieść ) 6.4 Metodologia budowy kwestionariusza/pytania 6.5 Rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnych narzędzi Know How 6.6 Końcowy test pilotażowy Know How 7.0 Ewaluacja projektu pilotażowego i grup norm 8.0 Bibliografia

4 1.0: Wstęp Raport niniejszy jest dokumentacją badania przeprowadzonego w celu stworzenia narzędzi Know How. Przedstawia on jak wyłoniła się struktura dla transferu i rozwoju procesów oceniania i jak( poprzez zarządzone odgórnie badania) wspólnie dokonano wyboru teoretycznej podstawy dla sposobu oceniania, oraz jak w skutek systemowych badań, wspólnie wyłonione zostały kwestie poddane później ocenie. Następnie, raport dokumentuje test pilotażowy i procedurę walidacji oceny Know How. Końcowa część raportu przedstawia statystyczną ewaluację finalnego pilotażu i określenie grupy odniesienia potrzebnej do dokonania oceny. 2.0: Definicja nauki uczenia się i struktury narzędzi Know How Partnerzy Projektu uznali, że najlepszą definicją nauki uczenia się będzie definicja UE. Po dokładnej analizie struktury definicji, partnerzy Know How zdecydowali się skorzystać z samej definicji, aby zdefiniować strukturę narzędzi Know How. Definicja uczenia się według UE zakłada, że Nauka uczenia się obejmuje dyspozycję i zdolność organizowania i kierowania własnym procesem nauki zarówno w sposób indywidualny jak i w grupie. Obejmuje zdolność skutecznego zarządzania własnym czasem, rozwiązywania problemów, zdobywania, przetwarzania, oceny i przyswajania nowej wiedzy i umiejętności oraz stosowanie nowej wiedzy i umiejętności w rozmaitych sytuacjach w domu, w pracy, w trakcie nauki i szkolenia. W bardziej ogólnym sensie, nauka uczenia się ogromnie pomaga w kierowaniu własną karierą zawodową Europejska definicja nauki uczenia się uwzględnia trzy aspekty, wiedzę, umiejętności i postawy. Wiedza zdefiniowana jest jako Zrozumienie i wiedza na temat własnych preferowanych metod uczenia się, potencjału, mocnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji. Wiedza na temat dostępnych form edukacji i szkolenia oraz wiedza jak decyzje podejmowane w trakcie nauki i szkolenia prowadzą do zdobycia kwalifikacji w różnych zawodach.

5 Umiejętności zdefiniowane są jako - Skuteczne, samodzielne kierowanie nauką i karierą w sensie ogólnym, umiejętność znalezienia czasu na naukę, autonomia, dyscyplina, wytrwałość i zarządzanie informacjami w procesie uczenia się. Zdolność koncentracji w wydłużonych i krótkich odcinkach czasu. Zdolność do krytycznej refleksji na temat przedmiotu i celu nauki. Zdolność komunikowania się, jako część procesu uczenia się przy pomocy odpowiednich środków (intonacja, gest, mimika itp.), aby wesprzeć komunikację ustną jak również poprzez zrozumienie i tworzenie multimedialnych przekazów (język pisany lub mówiony, dźwięk, muzyka itp.). Postawy zdefiniowane są jako - Koncepcja siebie, która wspiera chęć zmiany i dalszego rozwoju kompetencji jak również auto-motywacja i wiara we własne możliwości osiągnięcia sukcesu. Pozytywne podejście do nauki jako działania, które wzbogaca życie i zrozumienie sensu podejmowania nauki. Umiejętność adaptacji i elastyczność. Partnerzy Projektu uważają, że narzędzia Know How pozwolą dokonać pomiaru tych trzech komponentów kompetencji nauki uczenia się. Stąd też zdecydowano, że powstaną trzy narzędzia Know How w oparciu o powyższe definicje. Jedno do mierzenia wiedzy o samym sobie (style uczenia się), jedno do mierzenia zdolności uczenia się oraz jedno do mierzenia postaw i samoregulacji (motywacje uczenia się). 3.0: Teoretyczne podstawy narzędzia motywacji uczenia się (Mapa mocnych stron) Partnerzy projektu Know How przeanalizowali wiele teorii dotyczących motywacji aby wybrać teorie, które najlepiej odpowiadają założonym celom. Różne dyscypliny naukowe, od ekonomi do polityki, od edukacji do psychologii, przedstawiają różne teorie motywacji. Ekonomia mówi o motywacji pozyskiwania dóbr materialnych, polityka o motywacji zdobywania władzy, podczas gdy psychologia zajmuje się kwestią motywacji nieco bardziej systematycznie i patrzy na nią z wielu różnych punktów widzenia. Istnieje wiele psychologicznych teorii dotyczących motywacji, poczynając od Freudowskiej teorii psychodynamicznej, kończąc na teorii hierarchii potrzeb Maslowa. Nie wszystkie te teorie bezpośrednio odnoszą się do procesu uczenia się, ale wszystkie z nich można zastosowane do

6 sytuacji uczenia się. Poniżej podaje się krótki opis każdej teorii, którą Projekt analizował, a następnie bardziej szczegółowy opis teorii auto-determinacji, która została wybrana jako najbardziej przystająca do definicji nauki uczenia się i ocenie barier przeniesionych z narzędzia projektu CHOICES/ WYBORÓW 3.1 Teorie redukcji popędu Teorie te wywodzą się z prac psychoanalityków, łącznie z Zygmuntem Freudem. Zakładają one, że istnieje kilka biologicznych potrzeb (np. głód, pragnienie), które musimy zaspokoić i to one stają się siła napędową, która motywuje nas do podejmowania wszelkiego działania. Im dłużej czekamy aby zaspokoić biologiczną potrzebę, tym silniejszy staje się popęd do działania, im częściej potrzeba jest zaspakajana, tym słabsza siła popędu. Clark Hull (1943) sugeruje, że fizjologiczne zakłócenie równowagi organizmu (homeostazy) jest źródłem powstawania popędów (wewnętrznych napięć, które motywują osobę do takiego zachowania, które spowoduje zmniejszenie napięcia). W sytuacji uczenia się, teorię tę można zastosować do motywowania ucznia proponując mu nagrodę, np. słodycze, Student podejmie próbę nauki, aby zredukować siłę popędu głodu. Teoria ta, chociaż intuitywna, zasługuje na sporą krytykę, jako że nie wyjaśnia zjawiska popędów wtórnych. Na przykład, podczas towarzyskiego spotkania, jeśli człowiek jest głodny, a żywność dostępna, dlaczego musi czekać na innych by zacząć jeść? Główna krytyka tych teorii dotyczy faktu, że nie uwzględniają czynników poznawczych, które ograniczają popędy biologiczne, na przykład, dlaczego pieniądze wydają się ważniejsze dla jednych, a mniej ważne dla innych ludzi. 3.2 Teorie poznania Współczesne spojrzenie na kwestię motywacji podkreśla wagę procesów poznawczych Jak ważne jest coś dla ciebie Jak pewny jesteś swojego sukcesu

7 Na przykład, jeśli warunkiem otrzymania wymarzonej pracy jest zdanie egzaminu na prawo jazdy, możliwe że świadomość tego faktu wywołuje tak duży stres, że wyniki naszego działania podczas egzaminu są zdecydowanie gorsze Teoria oczekiwań Jak proponuje Victor Vroom, oczekiwania dotyczą przekonania co osiągniemy, wybierając pewne zachowania. Vroom zakłada, że wysiłek, efektywność i motywacja musza być połączone, aby zmotywować człowieka do podjęcia działania. Wymienia on trzy zmienne dotyczące tej kwestii, które nazywa : walencją (postrzegany sposób zaspokojenie potrzeb przez uzyskanie nagrody), oczekiwaniem (postrzeganie prawdopodobieństwo wykonania zadania przy włożonym wysiłku) i instrumentalnością (postrzegane prawdopodobieństwo uzyskania nagrody po wykonaniu zadania). Oczekiwanie to przeświadczenie, że zwiększony wysiłek prowadzi do większej efektywności, np. jeśli wkładam więcej wysiłku, to zmieniam sytuację na bardziej korzystną dla mnie. Instrumentalność to przeświadczenie, że jeśli wykonuję zadanie dobrze, to w zamian otrzymam wartościową dla mnie nagrodę, np. jeśli pracuję dobrze, muszę coś zyskać. Walencja oznacza znaczenie jakie osoba przypisuje do spodziewanego wyniku. Na przykład, jeśli pieniądze stanowią główną motywację mojego działania, propozycja dni wolnych od pracy jest dla mnie ofertą bezwartościową. Tak więc, jeśli oczekujemy, że wykonamy zadanie dobrze, spodziewamy się nagrody za nasz wysiłek, a nagrodę uznajemy jako interesującą, wtedy chętniej wybieramy dane zachowanie Teoria dysonansu poznawczego (Festinger, 1957) Teoria ta opiera się na prostej przesłance, że osoba będzie zmotywowana do zmiany swoich zachowań czy przekonań, jeśli wystąpi niezgodność pomiędzy jej zachowaniami i/lub myślami. Na przykład, osoba, która wierzy że każde jej działanie kończy się sukcesem, po niepowodzeniu na egzaminie będzie zmotywowana, aby odnieść sukces na kolejnym egzaminie, lub też zmieni postrzeganie samego siebie. Teoria zakłada, że napięcie spowodowane niezgodnością

8 przekonań lub zachowań motywuje człowieka do zmiany swojego zachowania, chyba że potrafi pogodzić się z nimi znajdując odpowiednie uzasadnienie Samo-skuteczność (Bandura, 1991) Model motywacji oparty na społecznym poznaniu podkreśla rolę postrzegania skuteczności (efektywności). Podobna do teorii oczekiwań Vromm a, ale przypisuje się jej zdecydowanie większe znaczenie w literaturze. Albert Bandura, autor teorii, zdefiniował samo-skuteczność jako : wiara człowieka w jego zdolność do zorganizowania i przeprowadzenia określonego działania, aby rozwiązać problem lub wykonać zadanie. Rozróżnia dwa rodzaje oczekiwań. Pierwszy, oczekiwania dotyczące wyniku, czyli przekonanie, że pewne zachowania doprowadzą do pewnych rezultatów. Drugi, oczekiwania dotyczące skuteczności, czyli przekonanie czy osoba jest w stanie skutecznie przeprowadzić działanie konieczne do uzyskania spodziewanego rezultatu. Ludzie o wysokim poczuciu własnej skuteczności częściej podejmują wysiłek by wykonać zadanie i są bardziej wytrwali niż osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności. D Amico i Cardaci (2003) badali zależność pomiędzy poczucie, własnej skuteczności i osiągnięciami w nauce na grupie 151 uczniów. Ustalili, że wyższy poziom poczucia własnej skuteczności wpływa pozytywnie na wyniki w nauce Teoria atrybucji Teoria atrybucji zakłada, że każdy człowiek próbuje wyjaśnić przyczynę swojego lub cudzego sukcesu lub porażki za pomocą pewnych atrybutów. Teoria atrybucji Weiner a (1992) wymienia zdolność, wysiłek, trudność zadania oraz szczęście jako najważniejsze atrybuty dążenia do osiągnięcia celu, które motywują do podjęcia działania. Dzieli je na trzy wymiary : umiejscowienie kontroli, stabilność i kontrolowalność. Tabela poniżej przedstawia cztery atrybuty, które wynikają z połączenia zewnętrznego i wewnętrznego umiejscowienia kontroli oraz czy kontrola jest możliwa w przypadku testów komputerowych.

9 Tabela 3.1. Tabela kontyngencji umiejscowienia kontroli Wewnętrzne kontroli umiejscowienie Zewnętrze umiejscowienie kontroli Postrzeganie z kontrolą Postrzeganie bez kontroli Zależy od ilości poświęconego czasu i włożonego wysiłku w naukę Własne naturalne zdolności w pracy z komputerem Trudność zadania zależy od stopnia trudności pytań w danym dniu Kwestia szczęścia zależy jak się osoba czuje danego dnia 3.3 Teorie potrzeb Teorie te dokonują klasyfikacji ludzkich motywów działania na grupy potrzeb, które pobudzają człowieka do działania w celu ich zaspokojenia. Niezaspokojone potrzeby motywują, zaspokojone nie motywują do podjęcia działania. Teoria hierarchii potrzeb Maslowa jest najbardziej znaczącą i oryginalną teorią potrzeb. Maslow w swojej teorii przedstawia piramidę potrzeb, gdzie każdemu poziomowi potrzeb przypisane są różne priorytety. Podstawowe biologiczne i fizjologiczne potrzeby znajdują się na samym dole piramidy i muszą być zaspokojone w pierwszej kolejności, podczas gdy potrzeba szacunku i uznania oraz potrzeba samorealizacji (przy czym samorealizacja oznacza dążenie człowieka do rozwoju swoich możliwości) znajdują się na szczycie piramidy i zaspakajane są jako ostatnie. Im wyższy poziom potrzeb, tym bardziej jednostka będzie odznaczać się indywidualnością, zdrowiem psychicznym i postawą prospołeczną. Maslow zakłada, że zachodnia cywilizacja zaspokoiła już podstawowe potrzeby, takie jak potrzeby biologiczne i potrzeby zapewnienia bezpieczeństwa, i jej obywatele podejmują działania z powodu bardziej złożonych pobudek, takich jak potrzeba przynależności, potrzeba szacunku i uznania czy potrzeba samorealizacji. Jako pomoc w ogólnym zrozumieniu dlaczego uczniowie zachowują się tak jak się zachowują, czy jako pomoc przy ustaleniu jaki wpływ na proces uczenia się ma brak zaspokojenia potrzeb fizjologicznych czy potrzeb bezpieczeństwa, teoria Maslowa może być poddana krytyce. Niektórzy naukowcy stwierdzają ogólnikowość samego terminu braku ; coś co dla jednych jest

10 brakiem, niekoniecznie musi oznaczać brak dla innych. Po drugie, często pojawiają się rozliczne wyjątki. Na przykład, niektórzy ludzie często narażają swoje bezpieczeństwo by ratować innych znajdujących się w niebezpieczeństwie. 3.4 Teoria wyznaczania celów Teoria wyznaczania celów zakłada, że cel poszukiwany przez człowieka wyznacza znaczenie, kierunek i intencję wszelkiego działania. Prace na temat teorii wyznaczania celów (Dweck, 1988; Ames, 1992; Urdan i Maehr, 1995) wyróżniają trzy różne typy celów : 1. Cele dominujące (również zwane celami nauki) - ci, którzy koncentrują się na celach z tego punktu widzenia, są zwykle motywowani przez chęć zdobywania wiedzy lub umiejętności, które chcą rozwijać Kiedy napotykają na trudności, zwykle szukają pomocy lub kontynuują zadanie stosując somoregulację wierząc, że wysiłek przyniesie pożądany rezultat. 2. Cele efektywne (również zwane celami zaangażowania) ci, którzy koncentrują się celach z tego punktu widzenia, zwykle traktują działanie bardziej jako test swoich zdolności niż jako możliwość nauki. Zainteresowani są głównie utrzymaniem własnego jak i innych postrzegania siebie jako osoby, która jest w stanie osiągnąć sukces. Starają się unikać zadań trudnych, będących wyzwaniem i łatwo rezygnują przy pierwszych frustracjach, jako że uważają że ich zdolności są ograniczone. 3. Cele społeczne ci, którzy koncentrują się na celach z tego punktu widzenia, zwykle zwracają uwagę na kontakty z innymi osobami uczącymi się. Zwykle mają silną motywację osiągnięcia sukcesu i jeśli ich celem jest również zadowolenie nauczyciela czy rodziców, wtedy przybierają formę społecznej odpowiedzialności. Z drugiej zaś strony, niektórzy uczniowie koncentrują się nieco mniej na społecznej odpowiedzialności a bardziej na celach społecznych, takich jak zażyłość (bliska przyjaźń z innymi uczącymi się) lub prestiż (podziw ze strony rówieśników). Przy takich celach społecznych, powodzenie zależeć będzie od norm danej grupy rówieśniczej.

11 3.5 Teoria auto-determinacji/ samoregulacji (Teoria przyjęta przez Know How) Partnerzy Know How uznali, że z wszystkich przeanalizowanych dla celów Projektu teorii dotyczących motywacji, najbardziej przystającą do definicji UE nauki uczenia się jak i samooceny barier z Projektu CHOICES wydaje się być teoria auto-determinacji. Definicja UE nauki uczenia się mówi o auto-motywacji, własnych zdolnościach, sensie inicjowania nauki, umiejętności przystosowania się i o elastyczności. Wszystkie te pojęcia można bez trudu znaleźć w teorii samo-determinacji. Ponadto, teoria ta pozwala, aby narzędzie Know How uwzględniło bariery przed którymi stoi grupa docelowa Projektu Know How jak również umożliwia zdefiniowanie continuum motywacji wokół którego można zdefiniować bariery. Teoria auto-determinacji zajmuje się trzema powiązanymi ludzkimi potrzebami : kompetencji, włączenia i autonomii. Autorzy utrzymują, że jeśli te potrzeby są zaspokojone, osobiste dobre samopoczucie oraz społeczny rozwój są optymalne. Ludzie w takiej sytuacji są wewnętrznie motywowani, realizują swoje możliwości oraz ciągle poszukują większych wyzwań. Według Ryan a i Deci ego (1985, 2002) Ludzie mogą być pro-aktywni i zaangażowani lub, przeciwnie, pasywni i wyalienowani, głównie ze względu na społeczne warunki w jakich rozwijają się i funkcjonują Badania w tym obszarze skupiły się na czynnikach społecznych i kontekstualnych, które wpływają (+/-) na samo-motywację i zdrowy rozwój psychiczny. Czynniki, które wzmacniają lub osłabiają wewnętrzną motywację, samoregulację i dobre samopoczucie są następujące: 1. Potrzeby Badania sugerują, że istnieją trzy wrodzone psychologiczne potrzeby : Kompetencja Autonomia Więź (bezpieczeństwo) Kiedy są zaspokojone, występuje wzmocniona samo-motywacja i zdrowie umysłowe. Kiedy są niezaspokojone, występuje ograniczona motywacja i gorsze samopoczucie.

12 2. Kontekst społeczny Kontekst społeczny może mieć wpływ na różnice występujące w społeczeństwie jak i pomiędzy ludźmi (niektórzy ludzie mają lepszą samo-motywację i są bardziej zintegrowani w pewnych sytuacjach, obszarach czy kulturach niż inni). Stąd też ogromne znaczenie środowiska, w którym przebiega nauka (przeszłe, teraźniejsze i przyszłe) naszego klienta jak i narzędzia Know How projekt/dostawa/środowisko, (aby zapewnić optymalna efektywność uczenia się). Dlatego też musimy dostrzegać zarówno 1. ludzkie przyrodzone potrzeby psychologiczne (które są podstawą ich samo-motywacji i integracji osobowości), jak i 2. warunki, które wpływają pozytywnie na te procesy Motywacja wewnętrzna (MW) Motywacja wewnętrzna to optymalna motywacja, której towarzyszy zwiększone zainteresowanie, radosne podniecenie i pewność siebie, co skutkuje zwiększoną efektywnością, wytrwałością i kreatywnością, większą witalnością, lepszą samooceną, ogólnie lepszym samopoczuciem naturalna tendencja do asymilacji, osiągnięcia mistrzostwa, spontanicznego zainteresowania, dociekania. Ludzie rodzą się z wewnętrzną motywacja, lecz niesprzyjające warunki łatwo ją niszczą. Teoria oceny poznawczej (Ryan i Deci 1985) zakłada, że w sprzyjających warunkach, motywacja ta będzie rozwijać się znakomicie. Teoria oceny poznawczej argumentuje, że społeczny kontekst wydarzeń (np. informacja zwrotna [feedback), komunikacja, nagrody itp.), które wzmacniają poczucie kompetencji, mogą również wzmacniać MW do podjęcia działania. Poczucie kompetencji nie spowoduje zwiększenia MW jeśli nie towarzyszy mu poczucie autonomii/ wewnętrznego umiejscowienia przyczynowości konieczne jest doświadczenie kompetencji i postrzeganie zachowania jako swój własny wybór, aby MW mogła w pełni zaistnieć.

13 Czynniki osłabiające MW : Konkretne nagrody, groźby, nieprzekraczalne terminy, dyrektywy, ocena pod presją, narzucone cele zmniejszają MW (są one bowiem postrzegane jako zewnętrzne umiejscowienie przyczynowości). Czynniki wzmacniające MW : Możliwość wyboru, uznanie emocji, samodzielność w wyborze kierunku działania jako że to właśnie wyzwala większe poczucie autonomii. Ludzie będą wewnętrznie motywowani do podejmowania działań jedynie jeśli są nimi prawdziwie zainteresowani działania, które są nowe, są wyzwaniem lub przedstawiają wartość estetyczną Motywacja zewnętrzna (MZ) Występują tu różne rodzaje motywacji, od demotywacji/niechęci, po bierną zgodę, aż do aktywnego osobistego zaangażowania rodzaj motywacji odzwierciedla stopień przyswojenia/ wartości i regulacji danego zachowania. Wchłonięcie wartości i przekształcenie jej na swoją własną tak, aby mieć poczucie że wywodzi się z własnego ja. Motywacja zewnętrzna dotyczy działania, którego celem jest uzyskanie pewnego określonego rezultatu, podczas gdy motywacja wewnętrzna dotyczy podjęcia działania dla uzyskania wewnętrznej satysfakcji z samego działania. Badania Ryan a i Connell a z 1989 przedstawiają różnice w MZ, gdy łączy się ona z różnymi doświadczeniami i rezultatami : Uczniowie sterowani zewnętrznie : wykazują mniejsze zainteresowanie, przywiązują mniejszą wartość i wkładają mniej wysiłku przy wykonywaniu zadania i nie przyznają się do odpowiedzialności za niepomyślny rezultat, winę za niepowodzenie ponoszą inni.

14 Regulacja introjekcyjna (samoobronna) : zwiększenie wysiłku, który, niestety, wynika z poczucia lęku i stąd gorsze radzenie sobie z niepowodzeniami. Regulacja identyfikacyjna : większe zainteresowanie i przyjemność odczuwana z pobytu w szkole, bardziej pozytywne style radzenia sobie i zwiększony wysiłek. Inne badania : bardziej autonomiczna MZ powoduje większe zaangażowanie, lepszą skuteczność, mniejszą liczbę rezygnacji z nauki, wyższą jakość nauki i lepsze oceny. Uważa się, że autonomiczna MZ powoduje również lepszą frekwencję i większe zaangażowanie w programach leczenia uzależnień (Ryan, Plant i O.Malley 1995). Zaletami internalizacji (uwewnętrznienia) (Ryan i inni 1997) są, między innymi, większa skuteczność zachowania, większa wola wytrwania, lepsze subiektywne samopoczucie, lepsza asymilacja jednostki ze swoja grupa społeczną. Jakie są społeczne warunki wzmacniające lub hamujące internalizację i integrację MZ? 1. Przede wszystkim ludzie kierowani MZ podejmują działania pod wpływem modelowania, wskazówek za strony innych ważnych osób, z którymi chcą poczuć więź. Potrzeba przynależności (więzi) i związku z innymi jest istotnym czynnikiem internalizacji. Proces ten jest łatwiejszy, jeśli osoba uzyska wsparcie ze strony otoczenia, takie jak bezpieczne związki z innymi, troska ze strony innej ważnej osoby, np. rodzica, nauczyciela itp. 2. Postrzegana kompetencja łatwiej przyjąć zachowania, jeśli ma się poczucie skuteczności wobec podjętych działań wspieranie kompetencji będzie ułatwiać internalizację (poczucie gotowości do działania, zrozumienie jej wagi). 3. Autonomia : wspieranie autonomii pozwala na aktywne przekształcanie wartości na swoje własne; osoba musi czuć się kompetentną, związaną i jednocześnie samodzielną. Należy uchwycić znaczenie, dokonać jego syntezy w odniesieniu do własnych celów i wartości głęboki całościowy proces (Khul i Fuhrmann 1998) jest stymulowany przez świadomość możliwości wyboru, ujawnienia własnej woli i brak poczucia nadmiernej zewnętrznej presji, że należy zachować się lub myśleć w pewien określony sposób.

15 3.5.3 Kontinuum motywacji A) Demotywacja : brak chęci do działania niepodejmowanie działania w ogóle / działanie bez żadnej intencji stwarzanie pozorów działania. Wynika z niedowartościowania działania, braku poczucia kompetencji lub oczekiwania, że nie przyniesie ono pożądanego wyniku. B) Motywacja Zewnętrzna B1) Sterowana zewnętrznie : najmniej autonomiczna, działania podejmowane w celu zaspokojenia zewnętrznego wymogu/ dla nagrody, doświadczane jako kontrolowane zachowanie i działania mają zewnętrznie postrzegane umiejscowienie przyczynowości, podobnie jak przedstawiali to teoretycy warunkowania instrumentalnego (Skinner). B2) Regulacja introjekcyjna : przyjęcie regulacji/wartości, ale nie do końca jako swoją własną. Kontrolowana forma regulacji gdzie podejmuje się pewne działania, aby uniknąć poczucia winy/lęku, lub aby uzyskać wzmocnienie własnego ego, np.: poczucie dumy. Motywacja do zademonstrowania zdolności/uniknięcia porażki, aby zachować poczucie własnej wartości. B3) Regulacja identyfikacji : zdecydowanie bardziej autonomiczna/suwerenna świadome wartościowanie celu/regulacji zachowania tak, aby osiągnąć poczucie że jest to działanie wynikające z własnej/podjętej osobiście decyzji. B4) Regulacja integracyjna : najbardziej autonomiczna, gdzie zidentyfikowane regulacje są w pełni zasymilowane z własnym ego, zostały ocenione i są zgodne z własnymi wartościami/potrzebami. C) Motywacja wewnętrzna : działanie dla wewnętrznej satysfakcji, najbardziej autonomiczna, samo-określająca.

16 Rycina 3.1 : Kontinuum Motywacji Rycina 3.2 : Integracja teorii auto-determinacji z obszarami sześciu barier

17 3.6 Rezultaty badania oceny barier z Projektu CHOICES Narzędzie Know How mocnych stron uczenia się zbudowane jest na teoretycznej podstawie zaczerpniętej z teorii auto- determinacji oraz na wynikach badania przeprowadzonego w ramach Projektu CHOICES. Badaniem objęci byli kandydaci, którzy nie podjęli nauki na proponowanym im kursie, odpadli w procedurze selekcji, lub też nie ukończyli rozpoczętego kursu. Celem Projektu była próba klasyfikacji czynników, które można by uznać jako główne przyczyny tych niepowodzeń. Zostały one podzielone na kilka grup i nazwane barierami/problemami, które uniemożliwiają pomyślny przebieg nauki. Aby sprostać wymogom taksonomii i mieć możliwość dalszego definiowania/ potwierdzenia użytych nazw, klasyfikacja przedstawiona w Projekcie CHOICES wykorzystuje pewne nazwy i definicje spośród istniejących już terminów odnoszących się do takich dziedzin jak zainteresowanie karierą/motywacja. Oto ostatecznie wypracowana klasyfikacja : Wcześniejsza edukacja i doświadczenie może być potencjalnym źródłem problemów; problemy z czytaniem i pisaniem, brak wykształcenia, brak kwalifikacji, uboga historia zatrudnienia, Poczucie własnej wartości dotyczy spraw związanych z poczuciem wiary w siebie i poczuciem własnej wartości, Samowiedza dotyczy posiadanej wiedzy na temat własnych zainteresowań, osobowości, problemów osobistych itp., Wiedza zawodowa dotyczy wiedzy na temat różnych zawodów i ścieżek kariery, Umiejętność podejmowania decyzji dotyczy umiejętności dokonywania wyborów, porównywania możliwości itp., Problemy środowiskowe i praktyczne dotyczy kwestii finansowych, opieki nad dziećmi, spraw mieszkaniowych, dojazdów itp. wszystko to, co może stwarzać problemy.

18 4.0: Teoretyczne podstawy stylów uczenia się i oceny umiejętności uczenia się W ramach Projektu Know How bardzo wnikliwie przestudiowano literaturą psychologiczną i edukacyjną aby znaleźć teorię/teorie, które najpełniej odpowiadają jego potrzebom. Badanie stylów i umiejętności uczenia się jest sprawą dość trudną, jako że dziedzina ta nie jest jedną spójną całością (psychologia, edukacja, neurologia) i posługuje się zarówno definicjami jak i żargonem określonej grupy naukowców. Istnieje wiele terminów, które oznaczają to samo : style uczenia się, style myślenia, style poznawcze, osobowość poznawcza, strategie poznawcze, swoisty styl uczenia się oraz umiejętności uczenia się, style myślenia, kierunki/orientacje uczenia się i warunki uczenia się. Badania prowadzone w tej dziedzinie służą różnym celom, akademickim, komercyjnym czy doświadczalnym, co jeszcze bardziej utrudnia badanie różnych teorii. Poniżej przedstawia się zwięzły opis kilku teorii dotyczących stylu/umiejętności uczenia się, a następnie bardziej szczegółowy opis modelu ostatecznie wybranego przez partnerów Know How w celu zbudowania instrumentów stylów i umiejętności uczenia się. 4.1 Na czym polega atrakcyjność stylów i umiejętności uczenia się Style i umiejętności uczenia się ujawniają wiele różnych atrakcyjnych elementów dla studentów, nauczycieli, instytucji oświatowych i dla społeczeństwa jako całości. Oto lista kilku z nich : Osoba pasująca do otoczenia : Kurt Lewin (1951) przedstawił pogląd, że zachowanie jest wynikiem wzajemnych relacji miedzy osobą a otoczeniem. Wiedza na temat własnych stylów i umiejętności uczenia się umożliwia dopasowanie indywidualnego/grupowego stylu uczenia się do bodźców z otoczenia i instrukcji. Niewydolność tradycyjnych metod : Style uczenia się w przekonywujące sposób wyjaśniają porażkę tradycyjnych metod. Stare metody nauczania i prowadzenia wykładów w klasie są powszechnie krytykowane. Zarzuca się im brak interaktywności i innowacyjności i chociaż

19 nauczyciel/trener stosujący stare metody wkłada wiele wysiłku w swoja pracę, efekty są niewielkie. Koncentrując się na nowych sposobach uczenia się lub podkreślając różne techniki instruktażu, wyniki badań stylu uczenia się cieszą się dużym zainteresowaniem wśród nauczyciel, trenerów, instytucji oświatowych, które poszukują bardziej skutecznych sposobów by realizować swoje cele. Uwaga skierowana na kwestię jak się uczyć : pozwala nauczycielom i studentom skupić się na tym jak należy uczyć się, jak to się dzieje, że ludzie ponoszą porażkę w nauce. Ustalenie związku pomiędzy nauczaniem i uczeniem się nie jest łatwe, a rozważanie stylów uczenia się ułatwi nauczycielowi skupienie się nad tym problemem. Większa świadomość uczących się : pozwala osobom uczącym się potrzeć na swoje nawyki jako przydatne w nauce, wybrać i zastosować różne style i strategie uczenia się. Uczniowie będą bardziej zmotywowani do nauki, jeśli będą wiedzieli więcej o swoich mocnych i słabych stronach jako osoby uczącej się (Coffield i inni 2004). Zapoznanie uczniów z terminologię związaną z uczeniem się : znajomość terminologii pozwoli na dyskusję na temat własnych i cudzych preferencji, jak ludzie postrzegają uczenie się oraz dlaczego osiągają sukces lub ponoszą porażkę w nauce. Doradztwo zawodowe : duże podobieństwo do wspomnianej wyżej osoby pasującej do otoczenia. Uświadamianie uczącym się wagi stylów uczenia się w danym otoczeniu, ich własnych stylów i umiejętności uczenia się nabiera atrakcyjności i może pomóc im dokonać lepszego wyboru co do przyszłej ścieżki kariery. Osoba uczącą się może przekonać się, że jej dominujący styl uczenia się może lepiej pasować do otoczenia, w którym będzie pracować. 4.2 Teorie struktury stylu uczenia się W trakcie wnikliwej analizy różnych teorii i modelów, Projekt Know How zainteresował się obszernym przeglądem literatury przygotowanym przez Learning Skills Reseach Centre (Centrum Badań Umiejętności Uczenia się ) w Wielkiej Brytanii (Coffield i inni, 2004), który badał teorie i instrumenty z punktu widzenia uczenia się osób powyżej 16 roku życia (Edukacja

20 Zawodowa i Szkolenie). Przegląd ten znaczenie przyspieszył badanie nadając teoriom stylów i umiejętności uczenia się strukturę, co pozwoliło podjąć świadomą decyzję, która z teorii najbardziej odpowiada definicji UE nauki uczenia się. Coffield dokonał przeglądu tysięcy artykułów i znalazł 71 unikatowych modeli stylów i umiejętności uczenia się. Coffield wraz ze swoim zespołem dokonali podziału 71 modeli na 5 grup rozmieszczonych wzdłuż kontinuum uczenia się, od niezmiennych/stałych do elastycznych. Według Coffield a i innych, stałe teorie to takie, które zakładają, że style i umiejętności uczenia się są biologicznie wrodzone, a więc nie podlegają zmianom, podczas gdy elastyczne teorie zakładają, że style uczenia to nic innego niż strategie, które osoba może wymieniać i zmieniać zgodnie z własna wolą. Rycina 4.1 poniżej pokazuje continuum Coffield a i innych, od niezmiennych teorii po lewej stronie do elastycznych po prawej. Nazwiska autorów teorii podane są przy każdej rodzinie/grupie. Coffield i inni skoncentrowali swoją uwagę na 13 najbardziej znaczących modelach z 71 (co najmniej dwa dla każdej rodziny). W kolejnych częściach zaprezentowana zostanie każda rodzina stylów uczenia się, po czym nastąpi szczegółowe omówienie modelu wybranego dla potrzeb Projektu Know How.