Pomiędzy zarządzaniem procesami edukacyjnymi a rynkiem pracy

Transkrypt

1 PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ I ZARZĄDZANIE TOM XV, ZESZYT 8 CZĘŚĆ II Pomiędzy zarządzaniem procesami edukacyjnymi a rynkiem pracy Redakcja Iwona Werner, Ewa Więcek-Janka Łódź 2014

2 Zeszyt finansowany przez Wyższą Szkołę Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu Zeszyt recenzowany Wersja elektroniczna publikacji znajduje się na stronie: Redakcja: Iwona Werner, Ewa Więcek-Janka Przygotowanie do druku: Witold Kowalczyk Projekt okładki: Marcin Szadkowski Copyright by Społeczna Akademia Nauk ISSN: Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk ul. Kilińskiego 109, Łódź , w. 339, wydawnictwo@spoleczna.pl Wersja drukowana wydania jest wersją podstawową Druk i oprawa: Mazowieckie Centrum Poligrafii, ul. Słoneczna 3C, Marki, biuro@c-p.com.pl

3 Spis treści Słowo wstępne...5 Rozdział 1. Kształtowanie kompetencji w szkolnictwie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym Magdalena Piorunek, Iwona Werner, Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji. Dymensje roli wychowawcy...11 Marek Goliński, Wybrane elementy zarządzania kompetencjami pracowniczymi w aspekcie kształcenia zawodowego...25 Joanna Sadłowska-Wrzesińska, Rozwój kompetencji społecznych specjalisty BHP wyzwanie dla systemu kształcenia...41 Ewa Więcek-Janka, Agata Wieczorek, Klaudyna Bogurska-Matys, Ocena kwalifikacji technicznych na przykładzie zawodu technik mechatronik...57 Maciej Szafrański, Laboratoria praktyk jako narzędzie wspomagające akcelerację dyfuzji wiedzy technicznej w przedsiębiorstwach...75 Rozdział 2. Kształtowanie kompetencji w szkolnictwie wyższym Marek Pawlak, Kalina Grzesiuk, Czynniki wpływające na wybór studiów na przykładzie maturzystów województwa lubelskiego...93 Marek Pawlak, Kalina Grzesiuk, Kierunek zarządzanie w opinii kandydatów na studia Małgorzata Spychała, Etapy zarządzania kompetencjami studentów Politechniki Poznańskiej Ewa Więcek-Janka, Kompetencje menedżerskie sukcesorów inżynierów w firmach rodzinnych Sławomir Banaszak, Edukacja menedżerów a niektóre cechy nowoczesnego rynku pracy Justyna Deręgowska, Nauczanie komunikacji klinicznej w polskich ośrodkach akademickich potrzeby i perspektywy Kamil Dyrtkowski, The alternative forms od Polish higher education...179

4 Rozdział 3. Zarządzanie kompetencjami na rynku pracy Magdalena Knapińska, Analiza wielkopolskiego rynku pracy w latach Martyna Roszkowska, Kapitał społeczny młodzieży polskiej w świetle badań socjologicznych a realia wolnego rynku Katarzyna Ragin-Skorecka, Kształtowanie kapitału społecznego i przedsiębiorczości przez tożsamość organizacji Ewa Więcek-Janka, Marta Pawłowska, Natalia Bazyluk, Kształtowanie kompetencji menedżerów sukcesorów firm rodzinnych w środowisku kultur amerykańskiej i polskiej (analiza przypadków) Andrzej Stogowski, Types of partnerships in the perspective of local government responsible for the development of social and economic capital. Social education approach...255

5 Iwona Werner Ewa Więcek-Janka Słowo wstępne Wymagania obecnego rynku pracy powodują, że jednostki w całokształcie ich zasobów, kompetencji, kwalifikacji poddawane są nieustannej weryfikacji w rynkowych kategoriach popytu i podaży, co wymusza na nich rozwijanie kompetencji w trakcie całego życia. Strona popytowa rynku pracy obejmuje przedsiębiorstwa, instytucje poszukujące wykwalifikowanych pracowników, strona podażowa zaś dotyczy osób wchodzących na rynek pracy lub na nim funkcjonujących z ich osobistym zestawem umiejętności zdobytych w kształceniu formalnym, pozaformalnym i nieformalnym. Podstawowy poziom umiejętności nabywany jest w procesie edukacji formalnej, poprzez realizację treści kształcenia objętych podstawą programową i Krajowymi Ramami Kwalifikacji. System edukacji w Polsce po roku 1989 ulegał znaczącym zmianom. Najbardziej istotna reforma obowiązująca do dzisiaj powołująca do życia nowe jednostki edukacyjne, została ustanowiona w roku W nurcie zmian zmniejszono liczbę klas szkoły podstawowej (z 8 do 6) i powołano gimnazja (3 klasy), a także skrócono czas nauki w szkołach średnich. W istotnym stopniu zmieniło się również kształcenie na poziomie wyższym, zainicjowane tzw. Deklaracją Bolońską, które, w aspekcie formalnym, zostało oparte na dwóch cyklach kształcenia: studiach pierwszego stopnia (licencjackich/inżynierskich) oraz studiach drugiego stopnia (magisterskich). Programy studiów zostały dostosowane do Krajowych Ram Kwalifikacji, które w swoich założeniach są instrumentem podnoszenia jakości kształcenia, a ich formuła ma wychodzić naprzeciw potrzebom rynku pracy. Wszystkie te zmiany wywierają znaczący

6 6 Iwona Werner, Ewa Więcek-Janka wpływ na podejmowane przez młodzież i młodych dorosłych wybory edukacyjne i zawodowe kształtujące indywidualne biografie zawodowe. Zwiększające się wymagania popytowe rynku pracy, dotyczące posiadanych kompetencji i kwalifikacji uczestników strony podażowej, kształtują wśród badaczy i praktyków życia gospodarczego potrzebę zrozumienia roli i znaczenia kompetencji jako zasobu budującego zachowania społeczno-gospodarcze w Polsce. W prezentowanym zbiorze artykułów przedstawiono kompleksowe ujęcie mechanizmów, jakimi rządzi się rynek pracy, z uwzględnieniem szczegółowych analiz procesów edukacyjnych, a także ogólnego spojrzenia na obserwowane zmiany dotyczące wskaźników demograficznych na rynku pracy. Zaprezentowane w zeszycie naukowym treści mogą inspirować teoretyków i praktyków związanych z rynkiem pracy, a ponadto wyrażamy taką nadzieję będą zachęcać do dalszych dyskusji i badań na ten temat. Prezentowany tom zawiera artykuły, które podzielono na trzy obszary tematyczne, w których zrealizowano rzetelne badania stanu wiedzy związanej z popytem i podażą kompetencji na rynku pracy. Ponadto autorzy artykułów przedstawili oryginalne wyniki badań własnych, pozwalające na uznanie przedstawionych artykułów jako komplementarnych. W pierwszym rozdziale znalazły się artykuły poruszające problematykę kształtowania kompetencji w szkolnictwie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym. W prezentowanych artykułach przedstawiono analizę praktycznych wymiarów kompetencji społecznych w dwóch kontekstach: edukacyjnym oraz realizacji potrzeb przedsiębiorców. Ponadto tematyka kształtowania kompetencji została umieszczona w szerszym aspekcie akceleracji dyfuzji wiedzy technicznej. Autorzy, korzystając z wyników badań obcych i własnych, postulują traktowanie kształtowania kompetencji jako procesu związanego z ciągłym rozwojem zawodowym. Rozdział drugi obejmuje problematykę kształtowania kompetencji na poziomie szkolnictwa wyższego. Poruszane problemy można powiązać w proces, w którym, po pierwsze, przeanalizowano czynniki wpływające na wybór kierunków studiów przez absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, po drugie, przybliżono etapy zarządzania kompetencjami na wybranych kierunkach studiów, a wreszcie przedstawiono badania nad deficytami w kompetencjach absolwentów wybranych kierunków kształcenia. W trzecim rozdziale prezentowanego tomu zawarto prace związane z zarządzaniem kompetencjami na rynku pracy. Autorzy opracowań na podstawie zrealizowanych badań omówili kilka tematów związanych z wpływam kapitału społecznego na funkcjonowanie rynku pracy w szerokim kontekście jego

7 Słowo wstępne 7 funkcjonowania. Podjęto także próbę porównania kształtowania kompetencji menedżerskich w odrębnych kulturach biznesowych. Różnorodność podejmowanej w opracowaniach problematyki wskazuje na potrzebę eksplorowania obszaru zarządzania kompetencjami, zarówno w ujęciu podażowym, jak i popytowym. Problematyka badawcza obejmująca planowanie, kształtowanie i zarządzanie kompetencjami na polskim rynku pracy wydaje się tematyką ważną i aktualną, w rozmaitych płaszczyznach łączącą dyskursy związane z edukacją i zarządzaniem. Prezentowane teksty odznaczają się dużymi walorami badawczymi. Ich autorzy połączyli prezentowaną na świecie wiedzę teoretyczną z szerokim polem badań empirycznych, co może stanowić podstawę do rozważań i refleksji oraz wyzwań poznawczych w omawianym obszarze badawczym.

8

9 Rozdział 1 Kształtowanie kompetencji w szkolnictwie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym

10

11 Przedsiębiorczość i Zarządzanie Wydawnictwo SAN ISSN tom XV, zeszyt 8, część II, ss Magdalena Piorunek Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Iwona Werner Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji. Dymensje roli wychowawcy The pracitcal dimension of social competence in education. Dimensions of the role of the class teacher Abstract: The paper focuses on the importance of social competence in the teaching profession. The specificity of the role of the teacher is, among others, the creation and regulation of relationships with pupils, thus it is also the base of the educational competence. The paper presents the selected results of research conducted in lower secondary schools with diagnostic survey method. Results show an insufficient level of social skills of the class teachers. Key-words: social competence, education, the social role of the teacher, the class teacher Wokół definiowania i klasyfikowania kompetencji społecznych Pojęcie kompetencji tak chętnie i coraz częściej używane także w języku potocznym jest wieloznaczne i nieostre, różnie definiowane przez konkretnych autorów na potrzeby nauk społecznych.

12 12 Magdalena Piorunek, Iwona Werner Dudzikowa [1993, s. 26] traktuje kompetencje jako zdolność do czegoś, zależną [ ] od znajomości wchodzących w nią umiejętności i sprawności [ ], i od przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością. Madalińska-Michalak i Góralska [2012] wskazują, że kompetencje stanowią rezultat procesu uczenia się, są jednocześnie rozumiane jako zdolność do realizacji określonych zakresów zadań. Na podobne ich cechy zwraca uwagę Czerepaniak-Walczak [1994], dla której stanowią one osiągane przez wyuczenie dyspozycje człowieka. Na strukturę kompetencji składają się zarówno umiejętność adekwatnego zachowania, jak i świadomość potrzeby oraz skutków danego zachowania, a także przejęcie odpowiedzialności za jego efekty [Czerepaniak-Walczak 1994]. Pojęcie kompetencji w przestrzeni edukacyjnej zmienia podejście do celów kształcenia, co oznacza: koncentrację nie na abstrakcyjnym programie nauczania, lecz na autentycznych sytuacjach życiowych, koncentrację na uczniu, jego możliwościach i uwarunkowaniach, a nie na treściach kształcenia, stosowanie efektów uczenia się w odniesieniu do określonych sytuacji i problemów edukacyjnych [Madalińska-Michalak, Góralska 2012, s. 69]. Pojęciem kompetencji posługujemy się w ostatnim okresie szczególnie chętnie na gruncie pedagogiki czy psychologii pracy, kiedy odnosimy je do kontekstu rynkowego, koncentrując się na konstruowaniu modeli, katalogów kompetencji pożądanych na danym stanowisku pracy, dopasowanych do standardów realizacji określonych zadań zawodowych. W kompetencjach wyróżnić można komponent poznawczy, motywacyjny i behawioralny (działaniowy), co odnosiłoby to pojęcie do kategorii postaw. Komponent poznawczy wiązałby się zatem z umiejętnością dostrzeżenia i rozumienia sytuacji społecznych, komponent motywacyjny z chęcią angażowania się w sytuacje interakcyjne, działaniowy zaś z praktycznym wykorzystaniem umiejętności społecznych. Madalińska-Michalak i Góralska [2012] za dokumentem Bilans Kapitału Ludzkiego wskazują na następujące cechy kompetencji: ich indywidualny, odniesiony do jednostki wymiar, ich mierzalność i stopniowalność, uzależnienie od kontekstu społecznego, ich wzajemne powiązania, które dowodzą zasadniczej trudności izolowania określonych kompetencji od całego ich syndromu, ich dynamiczny charakter oraz zróżnicowane zapotrzebowanie kompetencyjne uzależnione od rodzaju zadań zawodowych.

13 Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji 13 W literaturze przedmiotu wskazuje się kompetencje emocjonalne jako szczególnie istotne w relacjach międzyludzkich. Są to szeroko rozumiane umiejętności doświadczania i regulowania swoich emocji w kontekście sytuacji społecznych, w których ramach dochodzi do interakcji pomiędzy różnymi osobami. Saarni [1999, 2005] wskazuje na rozwojowy charakter sprawności emocjonalnych i wyróżnia następujące komponenty: świadomość swoich emocji (faktu, że się ich doświadcza, że mają charakter dynamiczny i nie zawsze uświadomiony), umiejętność percypowania emocji innych osób, zdolność do werbalizowania emocji, do empatycznego angażowania się w emocjonalne doświadczenia partnerów interakcji, umiejętność różnicowania stanów emocjonalnych oraz potencjalnych niespójności pomiędzy wewnętrznym stanem emocjonalnym a jego ekspresją, świadomość oddziaływania emocji na inne zachowania i liczenie się z tym faktem w sytuacjach autoprezentacji, umiejętność radzenia sobie z emocjami negatywnymi, wiedza na temat specyfiki relacji interpersonalnych wyznaczanych emocjami jej uczestników, poczucie emocjonalnej skuteczności. Z kolei pojęcie kompetencji społecznych Argyle [2002, s. 133] definiuje jako umiejętność wywierania pożądanego wpływu na innych ludzi w sytuacjach społecznych. Na gruncie polskim zaś Matczak [2007] oraz Matczak i Martowska [2013] kompetencje społeczne odnoszą do umiejętności warunkujących efektywność radzenia sobie w sytuacjach społecznych, nabywanych w trakcie treningu społecznego. Podkreślają niejednorodność i specyficzność kompetencji społecznych, wyodrębniając grupy kompetencji warunkujące efektywne radzenie sobie w trzech typach sytuacji społecznych: w sytuacjach intymnych charakteryzujących bliskie kontakty interpersonalne, w sytuacjach ekspozycji społecznej, w której jednostka jest obiektem uwagi i/lub oceny, oraz w sytuacjach wymagających asertywności, czyli realizowania własnych potrzeb i celów poprzez wywieranie wpływu na innych i/lub nieuleganie wpływowi innych. Kompetencje o charakterze społecznym nabierają szczególnego znaczenia w kontekście przemian rynku pracy, zapotrzebowania na pracowników o określonych cechach i umiejętnościach na określonych stanowiskach [Kwiatkowski (red.) 2001, Jeruszka 2010] 1, a wraz z inteligencją emocjonalną oraz kreatyw- 1 W pedagogice pracy kładzie się nacisk na rozróżnienie pojęć kwalifikacje i kompetencje. Kwalifikacje mają charakter formalnie potwierdzonego w toku edukacji przygotowania zawodowego, kompetencji zaś nabywa się w toku pracy; wiążą się one z uprawnieniami i pełnomocnictwami w zakresie odgrywanych ról, oznaczają zgodnie z ustaleniami w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji dla całożyciowego uczenia się udowodnioną zdolność stosowania wiedzy i zdolności różnego typu w toku kariery edukacyjno-zawodowej.

14 14 Magdalena Piorunek, Iwona Werner nością otwierają listę najbardziej poszukiwanych przez pracodawców cech [por. Matczak, Martowska 2013, s. 5]. Wśród profesji, w których nabierają one znaczenia szczególnego, są zawody nauczycielskie wymagające przebywania z ludźmi, nawiązywania z nimi w kontaktu, regulowania relacji międzyludzkich oraz interweniowania w sytuacjach społecznych. Rola społeczna wychowawcy w kontekście kompetencji niezbędnych do jej odgrywania Rola społeczna definiowana jest najczęściej poprzez zespół oczekiwań względem jednostki zajmującej określoną pozycję społeczną, podzielany przez większość członków określonej społeczności [por. Konarzewski 1992]. Rola jako korelat kategorii społecznej nie musi definitywnie determinować funkcjonowania jednostki, niemniej stanowi kulturowo-społeczny kontekst jej świadomych i nieświadomych wyborów i decyzji. W tym zatem sensie ma ona większy bądź mniejszy wpływ na życie jednostki odgrywającej określoną rolę. Nawet jeśli przyjąć, że człowiek nie jest biernym odtwórcą narzuconej roli, lecz jej kreatorem różni ludzie różnie wypełniają oczekiwania roli, a w dodatku ów katalog oczekiwań związanych z poszczególnymi rolami cechuje diachroniczna dynamika i wpisanie w nieustanny kulturowy dyskurs to nie sposób pominąć złożonych zależności pomiędzy życiem i aktywnością jednostki a odgrywanymi przez nią rolami. W tym względzie rola nauczyciela nie jest rolą odmienną od pozostałych. Ma jednak pewną specyfikę związaną z uwarunkowaniami społeczno-psychologicznymi jej odgrywania. Konarzewski [1992] wskazuje na jej następujące osobliwości: niejasność (brak jednoznacznych kryteriów poprawnego odgrywania roli i doskonałości zawodowej), wewnętrzną niespójność związaną z wzajemnym wykluczaniem się (lub co najmniej utrudnianiem) w realizacji zróżnicowanych oczekiwań związanych z poszczególnymi komponentami roli (np. formalno-administracyjnym, edukacyjnym czy międzyludzkim) oraz psychologiczne trudności roli związane z wysokością kosztów psychicznych, które ponosi się podczas jej odgrywania (tu: związane np. z utrudnionym kontaktem z ludźmi, ograniczoną możliwością wpływania na nich czy brakiem symetrii w kontaktach społecznych) 2. Rola nauczyciela zatem jako niejasna, wewnętrznie niespójna i psychologicznie trudna wymaga od osób ją odgrywających szeregu zróżnicowanych 2 W rozważaniach pominięto przywoływaną przez Konarzewskiego niezgodność roli nauczyciela z innymi rolami, uznano bowiem, że ta cecha, jeśli sprowadzić ją do utrudnień wynikających z konieczności godzenia roli nauczyciela np. z rolą członka rodziny, ma w dzisiejszej rzeczywistości rynkowej często charakter uniwersalny.

15 Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji 15 kompetencji. Wśród nich Kwaśnica [por. 2003, ss ] wylicza następujące: kompetencje praktyczno-moralne (wśród nich: interpretacyjne związane z podejmowaniem prób rozumienia i tłumaczenia świata złożonych zależności, moralne związane z umiejętnością prowadzenia pogłębionej refleksji moralnej dotyczącej własnego postępowania, oraz komunikacyjne wykraczające poza techniczną zdolność przekazu informacji, związane raczej z umiejętnością akceptującego, empatycznego, niedyrektywnego kontaktu z drugą osobą), kompetencje techniczne (na które składają się kompetencje postulacyjne normatywne, związane z dokonywaniem wyborów w sferze instrumentalnych celów działania, oraz kompetencje metodyczne i realizacyjne związane bezpośrednio z realizacją funkcji dydaktycznych). Autor zdecydowanie priorytetowo traktuje kompetencje praktyczno-moralne, które decydują o kształcie kreowanej przez nauczyciela roli. Podobny tok myślenia uwidacznia się, gdy Dylak [1995] wskazuje na trzy grupy kompetencji istotnych w pracy nauczyciela, a wśród nich: kompetencje bazowe umożliwiające komunikację pomiędzy uczestnikami procesu edukacyjnego, kompetencje konieczne o charakterze interpretacyjnym, autokreacyjnym i realizacyjnym umożliwiające podjęcie działań adekwatnych do określonych sytuacji społecznych, oraz pożądane charakteryzujące nauczyciela poza bezpośrednim kontekstem związanym z rolą zawodową. Wśród przywołanych przykładowych typologii nauczycielskich kompetencji uwagę zwracają te, które w psychologii klasyfikuje się tradycyjnie jako kompetencje społeczne, bez których niemożliwe (lub niezwykle utrudnione) jest konstruktywne bycie nauczycielem. Nabierają one jeszcze istotniejszego wymiaru w pracy nauczyciela wychowawcy, w którego rolę wchodzi większość profesjonalistów. Rola nauczyciela wychowawcy tym różni się od pozostałych ról nauczycielskich, że jej emocjonalno-społeczny komponent nabiera szczególnego znaczenia w relacjach z uczniami. Można bowiem założyć, że jakość i częstotliwość kontaktu wychowawcy z uczniami są inne niż w wypadku nauczycieli przedmiotowych. Wychowawca potencjalnie dysponuje możliwością nawiązania bliższych, emocjonalnych relacji z podopiecznymi, których przedmiotem w znacznym stopniu mogą stać się pozaedukacyjne obszary funkcjonowania młodego człowieka, ma więc szansę stać się doradcą, nieść wsparcie emocjonalne, pomagać w bieżących problemach, towarzyszyć w podejmowaniu decyzji, dokonywaniu wyborów, zmaganiu się z codziennością i krytycznymi wydarzeniami życiowymi.

16 16 Magdalena Piorunek, Iwona Werner Jak pokazują realizowane w paradygmacie interpretatywnym badania pomocowych funkcji szkoły w percepcji rodziców [Piorunek 2012], pomoc, wsparcie, doradzanie kojarzą się rodzicom uczniów wcale nie z postaciami fachowców pedagogów, psychologów, terapeutów, logopedów ale przede wszystkim z osobą wychowawcy klasy, który staje się dla nich transmiterem i tłumaczem rzeczywistości szkolnej, łącznikiem pomiędzy ich dzieckiem w roli ucznia a nimi samymi, którzy przecież codzienności szkolnej także indywidualnie doświadczali, ale mają świadomość nieprzystawalności owego sprywatyzowanego doświadczenia do współczesności kolejnego pokolenia. Fachowcy od pomagania w szkolnej rzeczywistości bywają dla rodziców i młodzieży anonimowi, a ich oddziaływanie ma charakter incydentalny. Bywa, że w mniejszych, pozbawionych anonimowości środowiskach edukacyjnych kontakt z pedagogiem jest ciągle stygmatyzujący, bowiem oznacza pośrednio swoistą niewydolność edukacyjną i nie zapewnia wystarczającej dyskrecji. Jednak zarówno w wypadku wychowawcy, jak i pedagoga wskazując na potencjał doradczy tych osób rodzice koncentrują się na ich osobowości i życiowym doświadczeniu, kompetencjach emocjonalno-społecznych, które uprawomocniają ich w roli osób wspierających i przyczyniają się do budowania zaufania między wspieranym a udzielającym pomocy profesjonalistą. Cele i problematyka badawcza Ze względu na szczególną rolę nauczyciela wychowawcy w systemie szkolnym, która w założeniach powinna wykraczać poza funkcje dydaktyczne, za podstawowy cel badań własnych przyjęto przeprowadzenie diagnozy kompetencji społecznych nauczycieli wychowawców. W szczególności za cel postawiono sobie odpowiedź na następujące pytania badawcze: 1. W jakim zakresie wychowawca klasy wychodzi poza czysto dydaktyczny kontekst w swoich relacjach z uczniami?; 2. Jak uczniowie postrzegają poszczególne komponenty odgrywanej przez wychowawcę roli i oceniają jego kompetencje społeczne?; 3. Czy i w jakim zakresie wychowawca stanowi wsparcie dla swoich uczniów doświadczających codziennego stresu, sytuacji trudnych, problemów, kryzysów o zróżnicowanej etiologii i przebiegu?; 4. W jaki sposób wychowawca wywiązuje się z funkcji pomocowych i doradczych?; 5. Kim de facto jest wychowawca w interakcjach z uczniami w percepcji młodzieży? Stawiając powyższe pytania, przyjęto, iż kompetencje społeczne nauczyciela przejawiają się w charakterystyce odgrywanych przez niego ról, jakości

17 Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji 17 budowanych z uczniami relacji, gotowości do udzielania wsparcia i pomocy w różnorodnych sytuacjach. Ze względu na ograniczone ramy niniejszego tekstu skoncentrowano się przede wszystkim na prezentacji danych korespondujących z pytaniami pierwszym, drugim i piątym. Metoda badawcza, grupa badawcza i organizacja badań Kompetencje społeczne można diagnozować niejako bezpośrednio przy wykorzystaniu standaryzowanych testów i kwestionariuszy kompetencji społecznych, metod obserwacyjnych oraz testów sytuacyjnych (symulacyjnych), ale także pośrednio poprzez wykorzystanie narzędzi samoopisowych oraz oceny, opinii i relacji podmiotów wchodzących w kontakty z osobami posiadającymi te dyspozycje bądź ich pozbawionymi. Autorki badań zdecydowały się na połączenie tych perspektyw oglądu. W badaniach posłużono się metodą sondażu diagnostycznego po pierwsze, w celu zobiektywizowanej diagnozy wybranych aspektów funkcjonowania społecznego wychowawców zastosowano Profil Kompetencji Społecznych [Matczak, Martowska 2013] służący do pomiaru i oceny poziomu kompetencji społecznych w pięciu obszarach: kompetencji asertywnych, kompetencji kooperacyjnych, kompetencji towarzyskich, zaradności społecznej oraz kompetencji społecznikowskich. Ze względu na ograniczone ramy publikacji ten aspekt badań nie zostanie opisany. Po drugie zaś, w celu swoistej praktycznej weryfikacji społecznych kompetencji wychowawców, przeprowadzono weryfikacje empiryczne przy wykorzystaniu techniki ankietowej i autorskiego kwestionariusza ankiety zatytułowanego Mój wychowawca i ja, skierowanego do uczniów, którzy w codzienności szkolnej mają okazję doświadczać sposobów odgrywania przez wychowawców poszczególnych ról oraz konsekwencji praktycznego wykorzystywania kompetencji społecznych. Dobór próby badawczej na poziomie szkół gimnazjalnych miał charakter losowy, podobnie jak dobór uczniów i wychowawców w ramach poszczególnych placówek. Przebadano 393 uczniów gimnazjów 3 oraz 123 nauczycieli, którzy w roku przeprowadzenia badań i/lub w ostatnich latach pełnili funkcję wychowawcy. Badania zrealizowano w kilkunastu gimnazjach publicznych 3 Ten szczebel edukacji obejmuje okres rozwojowy newralgiczny z punktu widzenia konstruowania tożsamości indywidualnej oraz często trudnego przechodzenia z roli dziecka do roli dorosłego, co prowadzi do szeregu problemów natury indywidualnej i związanych z funkcjonowaniem w grupie [por. np. Brzezińska i in. 2012, Musiał 2007]. Wsparcie zewnętrzne w realizacji zadań rozwojowych dorastania jest na etapie gimnazjalnym szczególnie istotne.

18 18 Magdalena Piorunek, Iwona Werner w wielkim mieście i na jego przedmieściach 4. Starano się zatem docierać do gimnazjów typowych, ogólnodostępnych, do których uczęszcza większość populacji adolescentów. Realizują one zbliżone koncepcje wychowania i nauczania w podobnych warunkach społecznych (stosunkowo liczne klasy, po kilka klas na danym poziomie nauczania) i przestrzennych (typowe budynki szkolne spełniające standardy instytucji edukacyjnych w kraju). W grupie uczniów próba badawcza była niemal wyrównana pod względem kryterium płci respondentów. Badania prowadzono w okresie marzec czerwiec 2014 roku. Kompetencje społeczne wychowawców ilustracja empiryczna Uzyskane wyniki pokazują, że ponad 80% gimnazjalistów ma kontakt z wychowawcą tylko w trakcie lekcji. Na kontakt pozalekcyjny na terenie szkoły wskazuje 15,5% uczniów. Co dziesiąty uczeń ma kontakt z wychowawcą także w innych sytuacjach pozaszkolnych. Zatem na zbudowanie zaufania i relacji pomiędzy uczniem a wychowawcą pozostaje w większości wypadków czas lekcji, kiedy kontakt często ma charakter rzeczowy, gdy zarówno uczeń, jak i nauczyciel nie mają wiele okazji do wychodzenia poza ramy standardowych przepisów ról, a czas nieprzeznaczony na przekaz dydaktyczny jest ograniczony do minimum. Z kolei lekcje wychowawcze mogące służyć nawiązaniu bliższych relacji z uczniami, mniej sformalizowane, z założenia dotyczące zagadnień ważnych dla dorastających z rozwojowego punktu widzenia także wielokrotnie nie spełniają swojej funkcji. W przybliżeniu tylko co trzeci gimnazjalista (36,13%) uważa, że wychowawca na tych lekcjach porusza istotne dla młodzieży tematy i ocenia ich przebieg pozytywnie. Co piąty gimnazjalista dostrzega starania wychowawcy w tym zakresie, ale ich rezultat nie jest już dla zainteresowanych pozytywny (kategoria: stara się z nami rozmawiać na różne ważne dla nas tematy, ale nie bardzo mu to wychodzi ). Zaskakująco wielu wychowawców nie wykorzystuje, zdaniem uczniów, lekcji wychowawczych ani w celu poruszania ważkich tematów, ani w celu budowania mniej sformalizowanych relacji z uczniami. 63,36% uczniów wyraźnie wskazuje na to, że lekcja wychowawcza jest wykorzystywana tylko jako kolejna możliwość realizacji zadań dydaktyczno-organizacyjnych. Co piąty nauczyciel wykorzystuje lekcję wychowawczą jako dodatkową lekcję przedmiotową, czyniąc to regularnie bądź okazjonalnie, 4 Badania ankietowe realizowali w poszczególnych gimnazjach przeszkoleni studenci studiów uzupełniających magisterskich na kierunku pedagogika, przede wszystkim członkowie Studenckiego Koła Naukowego Poradnictwa Społecznego pomoc oraz doktoranci z Zakładu Poradnictwa Społecznego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM.

19 Praktyczny wymiar kompetencji społecznych w edukacji 19 np. w celu wyjaśnienia trudniejszych kwestii. W mniej więcej 40% [!] wypadków po prostu uzupełnia dziennik, pozostawiając uczniom swobodę dysponowania swoim czasem, lub wręcz opuszcza klasę w celu wykonywania innych obowiązków. W ten sposób bezpowrotnie traci okazję do głębszego poznania problemów uczniowskich, zrozumienia świata dorastających, emocjonalnego zbliżenia się do uczniów. Być może jej w ogóle nie szuka, co z pewnością musi niepokoić i rodzić pytania o sens pracy pedagogicznej czy ewentualne przyczyny zawodowego wypalenia. Być może zresztą z jego punktu widzenia podtrzymywanie mitu o szkole jako miejscu wspomagania rozwoju uczniów [por. Dudzikowa 2005] jest skuteczną strategią przystosowawczą i elementem codziennej rutyny dydaktycznej. Analizowane pytanie miało w kwestionariuszu ankiety charakter półotwarty. Respondenci mogli zatem także obok wyboru określonych kategorii odpowiedzi z przygotowanej kafeterii dokonać samodzielnego uzupełnienia odpowiedzi. Z takiej możliwości skorzystał nieco mniej niż co dziesiąty badany. Wydaje się jednak, że bliższe przyjrzenie się tym spontanicznym odpowiedziom wnosi pewne wartości do jakościowego oglądu analizowanego zagadnienia, choć ze względu na niewielką liczebność tej grupy respondentów należałoby unikać pochopnych uogólnień. Klasyfikacja uzyskanych wypowiedzi uczniowskich pozwala na wyłonienie następujących kategorii (w poniższym zestawieniu zilustrowano je wybranymi wypowiedziami gimnazjalistów): 1. lekcje wychowawcze nauczyciel poświęca na realizację swoich obowiązków organizacyjnych: robi coś w dzienniku, a my mamy być cicho; sprawdza wypracowania 5 ; 2. uczniowie nie przejawiają żadnej konstruktywnej aktywności: nuda; patrzymy w sufit; se siedzimy i gadamy; robimy co chcemy ; wulgaryzm: ch... ; 3. wychowawca podejmuje próby zapanowania nad klasą i uzyskania nad nią kontroli: myślimy o różnych rzeczach, pół lekcji nas uspokaja; wychowawca bezpodstawnie na nas krzyczy i ma o wszystko pretensje ; 4. realizacja konkretnych tematów związanych z funkcjonowaniem ucznia, spośród których gimnazjaliści wymieniają np. nudne i chaotyczne rozmowy o zdrowym odżywianiu; realizujemy w grupach tematy, które mają nam pomóc w rozumieniu, co jest złe, a co dobre, np. jak radzić sobie ze stresem. Tematy o tym charakterze są także omawiane przez specjalistów, na których wychowawcy delegują ich realizację: przychodzi pani pedagog ; 5 Sformułowania i pisownia oryginalne.

20 20 Magdalena Piorunek, Iwona Werner 5. rozwiązywanie problemów klasowych i organizacja życia w klasie: omawianie spraw klasowych; rozmawiamy o problemach, jakie nauczyciele mają do nas; rozmawia o sprawach klasowych i organizacyjnych; robimy gazetkę klasową, stroiki na Wielkanoc ; 6. realizacja w ramach lekcji wychowawczej innych przedmiotów szkolnych: robi biologię; prowadzi matematykę; połowa lekcji to przedmiot który prowadzi... ; Powyższe zestawienie pokazuje przede wszystkim spontaniczne reakcje uczniów na pytanie o jakość i charakter lekcji wychowawczych, ilustruje sposób postrzegania i myślenia gimnazjalistów, którzy zdecydowali się podzielić swoimi obserwacjami. Niestety, znaczna część tych wypowiedzi (choć zdawkowych) ma dość emocjonalny charakter, a dodatkowo znaczny ich odsetek to wypowiedzi niepochlebne. Jeśli potraktować tę część pytania półotwartego jako uzupełnienie obrazu uzyskanego wcześniej w toku analizy stricte ilościowej, to z pewnością wymaga ono co najmniej pedagogicznego namysłu. Następnie poproszono gimnazjalistów, aby wskazali, jak często (w pięciostopniowej skali) poruszane są w rozmowach z wychowawcą różne tematy. W katalogu tych tematów szczególnie często (nawet kilka razy w tygodniu) lub choćby czasami (co najmniej kilka razy w miesiącu) znajdują się następujące kwestie (zestawienie odzwierciedla gradację częstotliwości odpowiedzi wskazywanych przez respondentów): w ponad 2/3 przypadków rozmowy dotyczą rezultatów edukacyjnych gimnazjalistów (oceny z różnych przedmiotów); w 62,59% przypadków dotyczą aktualnych problemów klasowych o zróżnicowanym charakterze; w niemal 60% przypadków przygotowania do egzaminów gimnazjalnych; prawie połowa gimnazjalistów (48,6%) wskazuje, że przedmiotem takich rozmów są różne kwestie organizacyjne, przedsięwzięcia i projekty organizowane przez klasę; nieco częściej niż w przypadku co trzeciego ucznia (36,65%) takie rozmowy dotyczą szkodliwości używek i niebezpieczeństw związanych z uzależnieniami; w co trzecim przypadku (34,1%) w rozmowach z wychowawcami obecny jest temat agresji i mobbingu; co czwarty gimnazjalista (24,18%) podkreśla, że przedmiotem takich rozmów jest nawiązywanie relacji społecznych z innymi ludźmi, w tym problemy związków emocjonalnych; co piąty uczeń (22,39%) dostrzega wśród tematów rozmów z wychowawcą problematykę niebezpieczeństw związanych z korzystaniem