OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY

Transkrypt

1 Rozdział V OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY Stwierdzenie, że żyjemy obecnie w kulturze obrazu, może wręcz razić banalnością, niemniej jest ono do głębi prawdziwe 1. Antropolodzy kultury mówią nawet, że alternatywę być czy mieć zastąpiło współcześnie mieć czy wyglądać. Żyjemy pod swoistym dyktatem i presją obrazów, które otaczają nas z każdej strony: plakaty i postery, ekrany wielkomiejskich billboardów, telewizorów, laptopów czy telefonów komórkowych. Wiek XX wykształcił kulturę audiowizualną, która w ostatnich dekadach zmieniła się w multimedialną 2. Obraz, uważany za najbardziej elementarny sposób przekazu, przez wielu badaczy uznawany jest także za bardziej pierwotny od słowa najpierw bowiem widzimy, a dopiero potem uczymy się mówić czy czytać 3. Różnego rodzaju obrazy mają istotny wpływ na życie człowieka. Są ważną częścią ludzkiej komunikacji. Człowiek często myśli, mówi i marzy posługując się określonymi obrazami. Wyraża siebie, swoje wewnętrzne przeżycia, zamieniając je na obraz. Współczesne środki przekazu (Internet, telewizja, czasopisma, plakaty) w sposób profesjonalny tę zdolność człowieka wykorzystują, także w znaczeniu negatywnym, tzn. ze szkodą dla niego samego. Co interesujące, można równolegle zauważyć swoisty analfabetyzm obrazowy. Poszczególne obrazy odbierane są przez wielu w sposób powierzchowny i płytki. Nie ma przejścia od spostrzeżenia przez obserwację do myślenia. Cały odbiór sprowadza się do szybkiego przerzucania spojrzeń. Selekcja tak wielu obrazów, które atakują świadomość odbiorców, coraz częściej dokonuje się już na etapie przedświadomości. Wiele osób odrzuca określone treści, jeśli nie są wzbogacone o łatwo przyswajalny, budzący pozytywne odczucia, obraz. Takie, często podświadome, wybieranie obrazów sprawia, że wiele wartościowych zostaje zablokowanych, a w pamięci pozostaje wiele złych, negatywnie wpływających na rozwój człowieka. Wydaje się, że przed współczesną edukacją coraz wyraźniej staje ważne i niełatwe zadanie uczenia postrzegania i odbierania otaczającej nas rzeczywistości w ten sposób, aby odkrywać i przyjmować to, co faktycznie jest wartościowe, a jednocześnie nie dopuszczać, by pozostawały te obrazy, które niszczą w nas piękno człowieczeństwa. 1 M. SZNAJDERMAN, Współczesna Biblia Pauperum, Kraków 1998, s Por. M. HOPFINGER, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Warszawa 1997, s A. REGIEWICZ, Katechezy w obrazach. Kerygmatyczne czytanie filmu, Kraków 2013, s. 6 7.

2 152 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE W procesie wychowania przez sztukę, by nie pozostało ono jedynie teorią i abstrakcją, niezbędna jest obecność samego dzieła i jego oddziaływanie na wychowanków 4. Dzieła sztuki należą do społeczno-kulturowego świata, a ich istotną cechą jest artystyczna budowa i estetyczna wartość. Każde dzieło jest czymś obiektywnie istniejącym, lecz jego odbiór i idące za nim znaczenie nosi w sobie szerokie bogactwo doświadczeń subiektywnych, nie zawsze łatwych do uchwycenia, przeanalizowania i wykorzystania w procesie nauczania i wychowania. Posługiwanie się w nauczaniu i wychowaniu różnego rodzaju obrazami jest wyrazem dobrze rozumianej zasady poglądowości. Jej stosowanie zalecają różnego rodzaju publikacje z dydaktyki i pedagogiki, także te katechetyczne. Każdy, kto powierzonym sobie uczniom chce przekazywać wiedzę, umiejętności czy określone wartości, poszukuje dla realizacji swego zadania sojuszników osoby i sprawy, które nie tylko ułatwiają, ale przede wszystkim dają większą szansę (bo ze względu na tzw. wpływ czynników nieprzewidywalnych nie mogą dać całkowitej gwarancji) na większą efektywność dydaktyczno-pedagogicznych oddziaływań. Dobry wychowawca szuka nie tylko okazji, by zwiększyć atrakcyjność swej pracy, lecz przede wszystkim by zapewnić jej optymalną skuteczność. Wykorzystanie w katechezie obrazów malarskich również łączy się z zagadnieniem jej skuteczności. Zasada poglądowości jest niejako punktem stycznym przekazywania wiedzy i rozwijania umiejętności (oddziaływań dydaktycznych), kształtowania postawy przede wszystkim w jej aspekcie emocjonalnym, wolitywnym i działaniowym (oddziaływań pedagogicznych), jak również oddziaływań estetycznych, których zasadniczym celem jest wrażliwość, jaką odkryje i rozwinie w sobie wychowanek. Mając to na uwadze w obecnym rozdziale warto będzie przypomnieć znaczenie tej zasady w dydaktyce i pedagogice, ukazać pewne różnice w jej pojmowaniu, a następnie przedstawić właściwe rozumienie tej zasady. Centralnym punktem rozważań będą kwestie związane z obrazami jako ważnymi środkami dydaktycznymi, z ich różnego rodzaju podziałami oraz niebezpieczeństwami, jakie łączą się z ich stosowaniem w nauczaniu i wychowaniu. Odnosząc się do znawców tematu, warto będzie także wskazać właściwe podejście przy odczytywaniu różnych dzieł sztuki. Na kanwie tych rozważań będzie można również ukazać sens i możliwości odnoszenia się w katechezie do obrazowego poglądu, w tym także efektywnego wykorzystania dzieł malarskich w wychowaniu religijnym. 1. Zasada poglądowości w nauczaniu, wychowaniu i katechezie Zasada poglądowości jest jedną z najstarszych, ale także i najczęściej stosowanych w nauczaniu i wychowaniu. W różnych zestawieniach wymieniana jest jako pierwsza, podstawowa, zapewniająca skuteczność procesu nauczania 4 Por. S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa , s. 101.

3 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 153 uczenia się 5. Jej przestrzeganie przez nauczyciela jak podkreśla Cz. Kupisiewicz ma przyczynić się do usunięcia z procesu nauczania uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często nieznane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia 6. Choć jak pisze W. Okoń zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało ujednolicone, co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Kontrowersje, jak podkreśla znany dydaktyk, wiążą się zarówno z nazwą, jak i treścią tej zasady. Nazwie zarzuca się, że pochodzi od słów pogląd, ogląd, oglądanie, a zatem koncentruje uwagę na jednym tylko zmyśle wzroku, podczas gdy poznanie ma charakter polisensoryczny. Stąd pojawiają się propozycje wprowadzenia innych nazw: zasada konkretności czy zasada bezpośredniości, choć także i one nie oddają tego, co istotne w tej zasadzie. Tradycyjnej więc nazwie należy nadać nowy sens. Zresztą w języku niemieckim i rosyjskim nazwa jest podobna i pochodzi od słowa patrzeć : Anschaulichkeit schauen, nagliadnost gladiet 7. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że samo określenie pogląd rozumiane jest w dydaktyce, także tej katechetycznej, dość szeroko. Nie jest to tylko posługiwanie się określonym obrazem, schematem, szkicem itp., by ułatwić uczniom pośrednie poznanie omawianej rzeczywistości. Mówi się także o poglądzie werbalnym, np. poglądem może być również opowiadanie, które umożliwia przejście od teorii do życia i odwrotnie od płaszczyzny zmysłowej do emocjonalnej i umysłowej. W pierwszym paragrafie rozważania będą zmierzały najpierw w kierunku ukazania, jak rozumiana była zasada poglądowości w historii dydaktyki, by następnie skoncentrować się na ukazaniu jej właściwego znaczenia, adekwatnego do współczesnych potrzeb dydaktyczno-katechetycznych Rozumienie zasady poglądowości w historii dydaktyki Różnice w rozumieniu przez różnych dydaktyków i samych nauczycieli zasady poglądowości są dość znaczne. Wielu współczesnych dydaktyków twierdzi, że jej zastosowanie wiązało się z pewną reakcją na nauczanie werbalne, rozpowszechnione w średniowieczu. Jeszcze Erazm z Rotterdamu ( Por. B. NAWROCZŃSKI, Zasady nauczania, Wrocław Warszawa Kraków 1961, s. 190; CZ. KUPISIEWICZ, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa , s , J. PÓŁTURZYCKI, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997, s CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s W. OKOŃ, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa , s. 175.

4 154 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE 1536) czy Jan Sturm ( ) podkreślali, że uczniowie powinni poznawać najpierw słowa, a dopiero potem rzeczy. Cz. Kupisiewicz z pewnym żalem stwierdza, że także w następnych stuleciach, np. w szkołach jezuickich, ale i współcześnie, można spotkać przejawy werbalizmu w nauczaniu 8. Idea nauczania poglądowego tak mocno propagowana od wieku XVI, kiedy jak zauważa W. Okoń pod wpływem ruchów demokratycznych i reformacji ostro krytykowano system szkolnictwa średniowiecznego z jego dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem myślenia. Idee poglądowości w nauczaniu głosili m.in. Michel de Montaigne ( ), Francis Bacon ( ), Wolfgang Ratke ( ), przede wszystkim jednak Jan Amos Komeński ( ), który rozwinął ją w Wielkiej dydaktyce oraz zastosował w swoich dziełach: Janua lingua rum reserata i Orbis sensaulium pictus 9. Choć W. Ratke wzywał współczesnych sobie nauczycieli: Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy, lecz w praktyce zalecał stosowanie zasady poglądowości wyłącznie w nauczaniu języków. Komeński natomiast sugerował, aby uczniowie poznawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich spostrzeżenia i świadectwa, a gdy takie bezpośrednie poznanie nie jest możliwe, radził korzystać z pomocy, głównie rysunków, którymi powinien posługiwać się nauczyciel 10. Jej stosowanie miało ułatwić uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, naukowej i nienaukowej. Czeski dydaktyk pisał, że trzeba ludzi uczyć w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, z ziemi, z dębów i buków 11, lecz także zależało mu na tym, by uczniowie poglądowo poznawali rzeczy duchowe i nieobecne, np. aniołów, duszę czy opatrzność 12. To właśnie w Wielkiej dydaktyce Komeński zawarł swoją złotą zasadę : Niech to będzie złotą zasadą dla uczących, ażeby, co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacane dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom naraz udostępnić 13. Zasada poglądowości sformułowana przez J.A. Komeńskiego stała się podstawą współczesnej dydaktyki: wszelkie nauczanie powinno opierać się na poznawaniu rzeczy albo w bezpośrednim kontakcie z nimi, albo za pośrednictwem przedstawień obrazowych. Od czasów Komeńskiego opracowano wiele sposobów posługiwania się środkami poglądowymi w nauczaniu, zalecając stosowanie różnych pomocy dydaktycznych, począwszy od naturalnych okazów przez różne modele, makiety, obrazy, przeźrocza, wykresy i schematy. Techniczne 8 Por. CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s ; W. KOSKA, Katechetyka, Poznań 1993, s W. OKOŃ, dz. cyt., s CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s J.A. KOMEŃSKI, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s W. OKOŃ, dz. cyt., s J.A. KOMEŃSKI, dz. cyt., s. 199.

5 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 155 osiągnięcia umożliwiły zastosowanie filmu i medialnych prezentacji w celu zwiększenia skuteczności nauczania 14. Zasada poglądowości, jedna z najczęściej wymienianych jako warunek wszelkiego efektywnego oddziaływania dydaktyczno-pedagogicznego, ma także swe znaczenie dla wychowania religijno-moralnego, proponowanego w ramach katechezy. Istotnym walorom tej zasady przyglądało się wielu katechetyków, którzy podejmowali liczne i interesujące rozważania na ten temat, nie tylko zachęcając, ale mocno obligując, by w praktyce katechetycznej nie zabrakło poglądowości 15. Najczęściej, jak m.in. proponował Jan Krystosik ( ), podczas katechezy należało przedstawić obraz, omówić i wyjaśnić wykorzystując także metodę naprowadzającą odpowiednio postawione uczniom pytania 16. Konieczność posłużenia się zasadą poglądowości w katechezie, podobnie jak w dydaktyce świeckiej, wynika z reakcji na werbalizm i abstrakcyjność dominujące w przekazie treści katechetycznych. Katechetycy wielokrotnie przed tym przestrzegali. W skrajnym ujęciu wiedza stawała się zbiorem pojęć i różnego rodzaju określeń, które zastępowały rzeczywistość. Uczniowie, nie mając własnych doświadczeń albo ich sobie nie uświadamiając, nie rozumieli albo pojmowali inaczej przekazywane im słowa. Przyswajanie treści następowało często bezmyślnie i bez zrozumienia, w sposób bierny, przyjmując nie tyle treść słów, co same słowa. Taka wiedza religijna nie miała oparcia w świadomości i doświadczeniu, jak nazwał to znany austriacki pastoralista, liturgista i katechetyk Josef Andreas Jungmann ( ), była pustosłowiem i nie służyła rozwojowi ani myślenia, ani religijności 17. J.A. Jungman nazywał zasadę poglądowości intuicyjną i zalecał jej stosowanie szeroko w oparciu o przeżycia liturgiczne, kolorowy obraz, film czy dramatyzację. Zdawał sobie sprawę, że katechetom łatwiej posługiwać się żargonem teologicznym, ale też ostrzegał, że wówczas uczniowie przyswajają sobie nie treść słów, lecz same słowa. Przypominał, że nauczanie Chrystusa było bardzo poglądowe. Uświadamiał, że stosowanie zasady poglądowości jest konieczne nie tylko ze względu na dobro głoszonego orędzia, ale przede wszystkim ze względu na zbawienie jego adresatów 18. Zasadę poglądowości mocno akcentował także polski katechetyk Józef Dajczak ( ), który odwołując się do postulatów Komeńskiego wskazywał, że poznanie bezpośrednie jest najlepsze, ponieważ sięga do głębi poznawczej 14 M. JAGODZIŃSKA, Obraz w procesach poznania i uczenia się, Warszawa 1991, s Por. m.in.: W. KUBIK, Ksiądz Walenty Gadowski ( ), Ksiądz Zygmunt Bielawski ( ), w: R. CZEKALSKI (red.), Sto lat polskiej katechezy. Wkład wybitnych katechetyków w odnowę i rozwój polskiej katechezy, Kraków 2001, s ; R. CZEKALSKI, Metody nauczania katechetycznego w pierwszej połowie XX wieku, w: S. DZIEKOŃSKI (red.), Dydaktyka w służbie katechezy, Kraków 2002, s Por. J. KRYSTOSIK, Katechetyka w szkole powszechnej, Poznań 1938, s Por. J.A. JUNGMANN, Katechetik, Freiburg Basel Wien 1965 por. B. TWARDZICKI, Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2001, s Por. J. DAJCZAK, Katechetyka, Poznań 1956, s

6 156 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE człowieka, oddziałuje żywo nie tylko na intelekt i uczucie, ale na całego człowieka. Radził również, aby to poznanie było wszechstronne, tzn. nie tylko przez wzrok, słuch, dotyk, ale nawet, jeśli byłoby to możliwe, przez smak i węch. Mocno podkreślał aktywność uczniów w procesie poznania, uważając, że salka lekcyjna winna zmienić się w pracownię, a lekcja w przeżycie i rozważanie 19. Z kolei inny katechetyk, Wacław Kosiński ( ), podkreślał, że wykorzystanie obrazu w katechezie wzbudza zainteresowanie przekazywaną treścią, koncentruje uwagę, a przez to ułatwia zrozumienie. Dzięki obrazowi ciekawsze i owocniejsze jest powtórzenie, utrwalenie i pogłębienie poznanych treści. Jest on potężnym środkiem wywołującym reakcje emocjonalne, a przez to wpływającym na wolę 20. Podobnie pisze o zasadzie poglądowości B. Twardzicki, akcentując stanowczo, że nie wystarczy przekazać treść słowami, lecz należy umożliwić uczniowi zetknięcie się z poznawaną rzeczywistością, a wówczas skojarzy on słowo z tą nową rzeczywistością. Proces nauczania jest bowiem aktem psychicznym i nauczanie winno opierać się na starej zasadzie, że nic nie pojawi się w umyśle, co nie było wcześniej w zmysłach. Zachodzi więc konieczność bezpośredniego poznania zmysłami przy udziale umysłu ( ). Konieczne jest poznanie za pomocą zetknięcia się z samą rzeczywistością poznawaną albo przynajmniej oparcie się o jej obrazowe przedstawienie. Wówczas uczeń zdobywa osobiste doświadczenie, które następnie zwerbalizuje, ale wtedy słowo nie będzie pustym słowem. Za nim kryje się poznana rzeczywistość. Ważne to jest nie tylko dla rozwoju dziecka, ale dla życia, uczymy się bowiem nie dla samej wiedzy, lecz dla życia 21. Marian Śnieżyński proponuje, aby w katechezie prowadzonej tokiem eksponującym prezentować wartości estetyczne. W okresie dojrzewania, kiedy rozbudzona jest wyobraźnia, dialog z rzeczywistością, jej ocenianie i przekształcanie, winny spotkać się z szeroko ujętą działalnością artystyczną. Dzięki niej możliwa staje się swoista interpretacja świata. Sztuka wyzwala u wielu młodych ludzi otwartość i wrażliwość estetyczną, co z kolei może przełożyć się na ich system postrzegania i oceniania świata. Wielu z nich zadowolenie estetyczne łączą z moralnym, piękno z dobrem. Dlatego wychowanie estetyczne jest niezwykle ważne z perspektywy pedagogicznej, gdyż często prowadzi młodzież do kwestii moralnych. Obok czynnika poznawczego pojawiają się silne ładunki emocjonalne, które wzmacniają proces wychowania. Z takiej perspektywy konieczne staje się otwieranie uczniów na piękno i w różnych sytuacjach umożliwianie im przeżyć estetycznych Por. tamże, s W. KOSIŃSKI, Katechetyka czyli metodyka nauczania religii, Radom 1931, s B. TWARDZICKI, Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2001, s Por. M. ŚNIEŻYŃSKI, Teoretyczne podstawy kształcenia wielostronnego. Poradnik dydaktyczny dla katechetów i nauczycieli, Gorzów Wielkopolski 1990, s. 33.

7 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY W poszukiwaniu znaczenia zasady poglądowości Tradycyjnie w dydaktyce utożsamiano proces poznawania rzeczywistości ze spostrzeganiem za pomocą jednego lub więcej zmysłów. Zasada poglądowości podkreśla polisensoryczność, czyli wielozmysłowość ludzkiego poznania, zachęcając, a nawet zobowiązując nauczyciela do wykorzystania bezpośredniego kontaktu ucznia z poznawaną rzeczywistością. Jak pisze F. Bereźnicki, powoduje ona powstawanie w naszej świadomości zmysłowego obrazu zjawisk w postaci spostrzeżeń i wyobrażeń, na który składają się wrażenia wzrokowe, węchowe, smakowe i dotykowe. Zasada ta podkreśla konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości poprzez bezpośrednie poznanie rzeczy, zjawisk i procesów lub pośrednie ich poznanie w postaci środków dydaktycznych, takich jak: obrazy, modele, wykresy, tabele itp. Również przy opanowywaniu umiejętności dużą rolę odgrywa poglądowość, zwykle w formie przekazu odpowiednich czynności przy nauczaniu działania, a tym samym przyspiesza ich opanowanie 23. Wielozmysłowy kontakt ucznia z poznawaną rzeczywistością powoduje powstawanie w jego świadomości myślowego wyobrażenia tej rzeczywistości, bardziej rozbudowanego, odpowiadającego stanowi faktycznemu. Niektórzy dydaktycy utożsamili zasadę poglądowości z ideą konkretności. Konkretyzację pojmowano jako nieodzowny warunek nauczania, a zasadę poglądowości jako wyjściową zasadę dydaktyczną. Psychologicznym uzasadnieniem była teza, że droga ludzkiego poznania rozpoczyna się od zmysłów, które rozpoznają konkrety, i przechodzi do myślenia abstrakcyjnego. Ten punkt widzenia, wyprowadzony z badań nad sposobem poznawania małych dzieci, nie wytrzymuje krytyki w stosunku do wyższych stadiów uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od konkretów do abstrakcji i odwrotnie, a jednocześnie dość często odbywają się bez odwoływania się do rzeczy konkretnych 24. Podobnie, kiedy rozumie się zasadę poglądowości jako bezpośredniości, można kwestionować sens używania w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramów itp.), które służą upoglądowieniu treści, lecz rzeczywistość przedstawiają w sposób uogólniony, a więc pośredni, z pomocą odpowiednich znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, ani bezpośrednio za pomocą zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są jak akcentuje W. Okoń czymś między światem realnym a światem myśli, wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania rzeczywistości i jaśniejszego ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej 25. Trudności ludzkiego poznania wiążą się ze złożonym charakterem rzeczywistości poznawanej, samym procesem poznawania oraz z charakterem wiedzy w ten sposób nabywanej. Warto zwrócić uwagę, że rozpoznawanie obiektu do- 23 F. BEREŹNICKI, Podstawy dydaktyki, Kraków , s W. OKOŃ, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s Tamże, s. 176.

8 158 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE konuje się przez percepcję poszczególnych części, aż do momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie całego obiektu. Każdy fragment obiektu może mieć swoiste atrybuty (barwa, zapach, kształt, znaczenie). Poznawanie tych części, a także relacji między nimi zachodzących, jest podstawą do wytworzenia opisu obiektu, jego abstrakcyjnej reprezentacji w świadomości obserwatora. Można nawet przenieść z logiki tezę o pewnych cechach konstytutywnych (tworzących pojęcie) i wynikających z nich konsekutywnych 26. W tytule rozważań dotyczących tej zasady W. Okoń zamieścił znaczące słowa: Zasada poglądowości, czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją. Warto wyjaśnić to uzupełnienie, zauważając już w tym miejscu, że poznawanie rzeczywistości nie jest związane jedynie z jej spostrzeganiem. Już słynny logik, Kazimierz Ajdukiewicz 27, stwierdzał dobitnie, a potwierdzali to dydaktycy m.in. Max Bense i Wincenty Okoń, że spostrzeganie trzeba uzupełnić o obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada postulatom poglądowości w nauczaniu uczeniu się. Obserwacja tym różni się od zwykłego, potocznego spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów mających być odpowiedzią na postawione sobie przez obserwatora pytanie. Przez spostrzeganie rozumie się natomiast doznanie zmysłowe nie zorganizowane świadomie, a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte. Obserwacja ma być z kolei świadomie zorganizowanym, metodycznie stworzonym, zamierzonym zmysłowym odbiorem pewnej rzeczywistości 28. Jak eksponuje W. Okoń, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja myślenie. Nauczyciel, organizując obserwację swoim uczniom, kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne z tym, co abstrakcyjne. Poglądowość jest zatem poszukiwaniem teorii na obszarze od konkretu do abstrakcji 29. Zasada poglądowości winna być rozumiana szeroko i stosowana wszędzie tam, gdzie wykorzystuje się wszelkie możliwe drogi bezpośredniego poznania rzeczywistości. Im więcej analizatorów bierze udział w wytworzeniu skojarzeń, tym realniejsza jest poglądowość. Rzeczywistość obserwowana jest bowiem złożona, gdzie ma miejsce przechodzenie od abstrakcji (poznania umysłowego), ale i odwrotnie. Respektuje się też drogę od abstrakcji do konkretu, co jest równie ważne 30. Przechodzenie od konkretu do abstrakcyjnych twierdzeń uruchamia procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywi- 26 Por. tamże, s K. AJDUKIEWICZ, Logiczne podstawy nauczania, Warszawa 1938, s F. Bereźnicki pisze o obserwacji jako aktywnym spostrzeganiu, zaznaczając, taka że taka poglądowość może co najwyżej gwarantować należyte poznanie zmysłowe, z którym dopiero musi się wiązać poznanie umysłowe por. TENŻE, dz. cyt., s Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s B. TWARDZICKI, dz. cyt., s Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 178.

9 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 159 stości. Konkret ten nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości, staje się natomiast podstawą do jej poznania i rozumienia. Droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem, konkretu. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości, którą W. Okoń określił jako zespół norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania 31. Współcześnie w dydaktyce uważa się, że zasada poglądowości powinna być stosowana zarówno w podającym, jak i w poszukującym toku procesu nauczania uczenia się. Formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów, zasobu ich doświadczeń, sprawności w zakresie prowadzenia obserwacji oraz umiejętności opisu jej wyników i formułowania poprawnych wniosków 32. W miarę rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji poglądowości, przy czym przechodzi się stopniowo od umożliwienia im wykonania operacji na konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, «uwewnętrznione» w umyśle ucznia, ale oparte na posługiwaniu się rysunkiem, do operacji, których podstawę stanowią umowne symbole i znaki 33. Choć stosownie do procesu rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji zasady poglądowości, to jednak winna być ona stale obecna w nauczaniu. Jak przypomina Cz. Kupisiewicz, desygnat lub zastępnik określonej nazwy musi być jednak wskazywany dzieciom i młodzieży niezależnie od ich wieku, aby zakres i treść danej nazwy były dla nich jasne i wyraźne 34. Wśród praktycznych wskazań dydaktycznych, które wynikają wprost ze stosowania zasady poglądowości w procesie nauczania uczenia się, wymienia się następujące: 1. Przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie. 2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane. 3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów; nauczaj poglądowo. 4. Ujmuj treści nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości. 5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem. 6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych. 7. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s Por. CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s F.A.W. DIESTERWEG, Schriften und Reden in zwei Bänden, t. II, Berlin Leipzig 1950, s. 269 cyt. za: CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s. 118.

10 160 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE Cz. Kupisiewicz przypomina, że z zasady poglądowości wynikają bezpośrednio dwie reguły: 1. Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia w pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń niezbędnych do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu. 2. Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawanego przedmiotu 36. Ten sam autor podkreśla, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania-uczenia się, lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych 37. W nowszych polskich opracowaniach dydaktyki nie zawsze zasada poglądowości bywa eksponowana. Owszem, podkreśla się, że wiadomości o poznawanym obiekcie uczeń zdobywa w bezpośrednim kontakcie z rzeczywistością albo stykając się z komunikatem o tej rzeczywistości, lub że w poznaniu bezpośrednim uczeń ma dostęp do rzeczywistości, a w pośrednim jedynie do jej reprezentacji i ważne jest, jak wierna jest ta reprezentacja. Tak implicite wyrażoną zasadę poglądowości łączy się z zasadą operatywności wiedzy, wskazując, że dostęp do rzeczywistości i możliwość oddziaływania na nią znacząco zwiększa skuteczność nauczania. Takie założenie jest podstawą do konstruowania i wykorzystania w dydaktyce różnego rodzaju gier 38. W swym podręczniku dydaktyki K. Kruszewski, ukazując najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, pominął tradycyjny ich podział, w tym zasadę poglądowości. Odniesienie do niej można znaleźć w postulowanej przez tego dydaktyka regule: Bardziej wartościowe są zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpośredniemu. W komentarzu do tych słów można przeczytać, że łączy się ona z myślą Konfucjusza: Słyszę i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem 39. M. Korgul podsuwa pewną klasyfikację funkcji, jakie przypisywane są zasadzie poglądowości. Może być ona stosowana i tak jest najczęściej jako pokazanie, unaocznienie uczącym się pewnych rzeczy, ich modeli czy szkiców, ogólnie przedstawień, przy czym opisu dokonuje albo sam nauczyciel, albo wybrany uczeń. Jest to typowa funkcja ilustratywna. Inna funkcja operatywna, nie ogranicza się tylko do pokazu, lecz opiera się na działaniu samych 36 CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s Tamże, s Por. K. KRUSZEWSKI, Gry dydaktyczne, w: TENŻE (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, t. I, Warszawa , s K. KRUSZEWSKI, Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, w: TENŻE (red.), dz. cyt., s. 256.

11 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 161 uczniów. Poznają oni rzeczywistość w sposób aktywny, mając możliwość jej przekształcania: uczniowie wykonują różne rysunki, mapy, przyrządy czy eksperymenty. Zasada poglądowości występuje wówczas z inną ważną regułą dydaktyczną zasadą łączenia teorii z praktyki, a skuteczność dydaktyczna takich działań bywa szczególnie duża 40. Większą wartość dydaktyczną jak przypomina F. Bereźnicki ma poglądowość operatywna, czynna, która nie ogranicza się do pokazu, lecz opiera się na działaniu samych uczniów. Występuje wówczas, gdy uczniowie zamiast oglądać rzeczy, modele, eksperymenty itp. sami je wykonują, sami gromadzą niezbędne zbiory, prowadzą obserwacje itd. Tak więc najlepsze wyniki daje realizowanie zasady poglądowości przez wiązanie obserwacji z oddziaływaniem na poznawany przedmiot, poprzez czynny kontakt z przedmiotem. W wypadku, gdy uczniowie nie znają zjawisk materialnych w ich naturalnym przebiegu, zasada poglądowości pozwala na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości przez środki zastępcze, takie jak: okazy, modele, obrazy, filmy. Używane w ten sposób środki poglądowe reprezentują fragmenty rzeczywistości, spełnianą zaś funkcję przez tę zasadę nazywamy funkcją reprezentatywną. Druga funkcja zasady poglądowości w nauczaniu polega na ułatwianiu zrozumienia i zapamiętania wyników myśli naukowej, uogólnień, prawd itd. przez graficzne lub innego rodzaju symboliczne przedstawienia abstrakcji. Jest to funkcja symbolizująca 41. Poglądowość może więc występować w dwóch podstawowych formach: bezpośredniej, kiedy uczniowie spotykają się z rzeczywistością poznawaną, albo pośredniej, kiedy w procesie nauczania uczenia się występuje pewne medium, środek zastępczy, który ułatwi wyobrażenie przybliżanej rzeczywistości 42. Obrazy w postaci ilustracji, fotografii, filmu czy dzieł sztuki przekazują informacje o rzeczach, miejscach i zdarzeniach, do których nie mamy bezpośredniego dostępu 43. W takiej również pośredniej formie względem poznawanej rzeczywistości nadprzyrodzonej zasada poglądowości występuje w przypadku wykorzystywania obrazów malarskich i innych dzieł sztuki podczas katechezy. W typowej sytuacji nauczania werbalizm nauczyciela nie zostawia miejsca na poznanie zmysłowe. Schematycznie można byłoby ująć takie nauczanie w następujący sposób: uczeń nauczyciel (słowa) poznawany obiekt. W sytuacji idealnej uczeń ma możliwość bezpośredniego spotkania poznawanej rzeczywistości, co aranżowane jest przez nauczyciela: uczeń obiekt. Zasada poglądowości, rozumiana jako zasada bezpośredniości, umożliwia konkretne doświadczenie tego, co uczeń poznaje. W przypadku posłużenia się pewnym 40 M. KORGUL (opr.), Dydaktyka dla katechetów, Świdnica 2007, s. 84. Por. T. PANUŚ, Zasady dydaktyczne w procesie katechetycznym, w: J. STALA (red.), Dydaktyka katechezy. Część I, Tarnów 2007, s F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s M. KORGUL (opr.), dz. cyt., s M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s. 7.

12 162 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE środkiem dydaktycznym, np. obrazem malarskim, poznawana rzeczywistość ujmowana jest w oglądzie pośrednim, także zaaranżowanym przez nauczyciela: uczeń medium obiekt. Chcąc poprawnie stosować zasadę poglądowości, nie wystarczy tylko pokazać obraz. Należy również pamiętać, że ta zasady łączy się z pewnymi istotnymi etapami. W odniesieniu do obrazów malarskich wykorzystywanych w procesie nauczania i wychowania można byłoby te etapy określić następująco: spostrzeżenie obserwacja przeżycie myślenie rozumienie i zapamiętanie działanie. Za spostrzeganiem (niekiedy początkowo wyłącznie spontanicznym) winna iść świadoma obserwacja i emocjonalne przeżycie oraz sądy, które są odpowiedzią na postawione wcześniej pytania. Zasada poglądowości wymaga od nauczyciela, by organizował on uczenie się w oparciu o obserwację, myślenie i praktykę 44. Dopiero wszystkie elementy decydują o poglądowym nauczaniu. Takie zorganizowanie pracy uczniów daje możliwość ich większego zaangażowania i rozwoju ich kreatywności. Jest także szansą na skuteczniejsze oddziaływanie wychowawcze. Ważnym krokiem w realizacji zasady poglądowości jest przejście od mimowolnego spojrzenia do świadomej, otwartej na nowe doświadczenia obserwacji. Jak przypominają dydaktycy, aby w pełni wykorzystać walory poznawcze obserwacji, winna ona spełniać następujące warunki: uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określonego zjawiska przez podanie jej celu i zadań, jak też planu prowadzenia obserwacji; obserwacja powinna być wnikliwa, wyczerpująca i zmierzająca do odkrycia związków i zależności między zjawiskami; wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadzą odpowiednie notatki z obserwacji 45. W dydaktyce dużo pisze się o tzw. toku eksponującym, w którym nie chodzi bezpośrednio o rozwijanie pamięci czy poznanie jakiegoś materiału, ani także o ćwiczenie myślenia czy kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów. Istotą tego toku jest działanie na sferę uczuć wywołanie przeżyć i bazowanie na przeżyciach. Podstawową częścią zajęć jest jednorazowa czy wielokrotna, dokonana intencjonalnie i w sposób pedagogicznie zasadny ekspozycja jakiejś wartości, zawierającej się w dziele, czynie ludzkim, osobie czy sytuacji 46. Obok wartości moralnych, religijnych, społecznych czy materialnych, mogą to być także wartości estetyczne. Eksponowanie takie ma na celu nie tylko pewne przybliżenie czy przemyślenie, ale także samą konfrontację i głębsze przeżycie. 44 R. CHAŁUPNIAK, J. KOSTORZ, Wybrane zagadnienia z katechetyki, Opole 2002, s. 84. Por. T. MARCINIAK, Percepcja obrazów, w: S. POPEK, R. TARASIUK (red.), W kręgu teorii i praktyki edukacji plastycznej, Lublin 1995, s Por. F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 323.

13 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 163 Stosując w katechezie obrazy, najczęściej wykorzystywane są elementy toku eksponującego. Jak zauważa B. Twardzicki, odkrycie wyeksponowanych w ten sposób wartości wywołuje przeżycie emocjonalne. Jest to więc uczenie przez przeżywanie wartości, w które uczeń angażuje się bardzo silnie, a co za tym idzie takie poznanie jest nie tylko przyjemniejsze, ale także głębsze i gruntowniejsze. To przeżycie decyduje nawet o przyjęciu poznanych wartości, czyli o ich interioryzacji. Proces kształcenia łączy się z silnym oddziaływaniem emocjonalnym, nauczanie z wychowaniem, następuje symbioza aspektu poznawczointelektualnego z emocjonalno-wolitywnym 47. W przypadku, gdy w ramach zajęć wykorzystywany jest obraz malarski, a więc zakłada się, że ma on w jakiś sposób emocjonalnie podziałać na uczniów, wówczas warto, idąc za sugestią W. Okonia, odwołać się do następującego modelu czynności uczniów: zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim; eksponowanie dzieła; analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny; umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy i innych twórców; aktywność własna uczniów i ewentualnie wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw. Chodzi więc wyraźnie o poznanie dzieła, które prowadzi do większych wzruszeń, o jego analizę i wreszcie o ukształtowanie własnego stosunku do wartości przez nie reprezentowanych 48. Poglądowość jest związana z aktywnym i twórczym przechodzeniem od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. W katechezie przejście to sprawia niemałą trudność. Od konkretnych obrazów (od pokazu) trzeba dojść do wiary, która opiera się o prawdy abstrakcyjne (w znaczeniu: przekraczające tę rzeczywistość, transcendentne), i dalej: od tej wiary przejść do życia, do działania. W zajęciach, w których wykorzystuje się obrazy malarskie, można wyróżnić: fazę przygotowania uczniów do pracy, poznania i zrozumienia wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy, zaangażowane uczestnictwo w ekspozycji dzieła ujętego w całości albo w poszczególnych fragmentach, dyskusję na temat głównych wartości dzieła i na koniec twórcze podejście uczniów w zależności od charakteru dzieła. Jak przypomina W. Okoń podstawową częścią takich zajęć jest jednorazowa albo wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła oraz treści, które ono przekazuje. Jej przeprowadzenie z wykorzystaniem odpowiednich środków technicznych i artystycznych decyduje o sile i głębi przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części zajęć. Ostatnia część zajęć może być, w zależności od przedmiotu nauczania 47 Tamże, s Por. S. RZĘSIKOWSKI, Z nowatorskich prób nauczania przedmiotów humanistycznych, Kraków 1980; W. OKOŃ, dz. cyt., s Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s ; B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 324.

14 164 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE i rodzaju dzieła, pewną formą ekspresji, wyrażenia własnych przemyśleń i przeżyć w różnej postaci (wypowiedzi słownej lub pisemnej, a nawet własnej twórczości artystycznej). Ekspresja ma służyć wyartykułowaniu osobistego stosunku uczniów do głównej idei reprezentowanej w określonym dziele, co z reguły nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się systemu wartości jako podstawy oceniania ludzi i dzieł przez nich tworzonych, jak również oceny samego siebie. Na tym właśnie polega najgłębszy sens uczenia się przez przeżywanie 49. Wydaje się, że właśnie katecheza, która ze swych założeń nie ma być jedynie przekazem określonych treści czy też umiejętnością rozwiązywania różnych problemów religijnych, lecz przede wszystkim doświadczaniem świata wartości, otwieraniem się na nie, poznawaniem i przeżywaniem, powinna często odnosić się do różnych pomocy dydaktycznych, w tym do wykorzystania obrazów malarskich. 2. Obraz funkcja katechetyczna W dydaktyce środkiem (pomocą) nazywa się przedmioty materialne, umożliwiające usprawnienie procesu nauczania uczenia się i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkolnych 50. Dostarczają one uczniom określonych bodźców, ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu usprawniają proces nauczania-uczenia się, a przez to wpływają na jego efekty końcowe. Nie decydują one wyłącznie o końcowych wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej jednak, wzbogacając stosowne metody nauczania, przyczyniają się do wzrostu ich efektywności 51. Jak podkreśla J. Szpet, a za nim inni polscy katechetycy, wykorzystywanie środków dydaktycznych jest jednym z elementów katechezy warunkującym optymalizację procesu kształcenia poprzez wielostronną aktywność ucznia pozwalają na atrakcyjne spotkanie uczniów z poznawanym materiałem nauczania. Dzięki nim łatwiej jest realizować zakładane cele 52. Warto w tym miejscu przypomnieć, że nie każdy obraz można wykorzystać w katechezie. Wychowanie religijne ze względu na swoją specyfikę wymaga, by posługiwano się w nim środkami sprawdzonymi, stąd zachęta, by nie eksperymentować, lecz raczej odwoływać się do cenionych dzieł sztuki. M. Gołaszewska przypomina, że arcydzieła malarstwa są rodzajem sztuki czystej (w odróżnieniu od sztuki użytkowej) o wysokiej jakości artystycznej (inne niż tzw. sztuka przeciętna czy kicz). Przy wyróżnieniu dzieł sztuki estetycy biorą pod uwagę m.in.: intencje twórcy, znaczenie, jakie posiadają dla ludzi, sposób wykonania określonego wytworu, a nawet materiały, z jakich powstały. Obraz jako dzieło sztuki malarskiej, gdy jest nieudany, mówi o nieudolności 49 Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s ; B. TWARDZICKI, dz. cyt., s Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s Por. J. SZPET, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s

15 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 165 wykonującego go człowieka, o chybionym zamierzeniu artystycznym. Gdy zaś ogląda się obraz mistrzowski, obcuje się ze swoistym, niepowtarzalnym światem, który dzieło to odsłania, a jeśli nawet kieruje odbiorcę do znanej mu rzeczywistości, widzi ją w nowym świetle, w ujęciu zasugerowanym przez artystę 53. Ponieważ przez katechezę człowiek ma pogłębiać swą wiarę i poznawać Boga, m.in. doświadczając Jego piękna, stąd wymóg, by obrazy wykorzystane w wychowaniu religijnym były naprawdę pięknymi, bez artystycznych niedociągnięć. W niniejszym paragrafie centrum rozważań stanowić będzie sam obraz. Spróbujemy rozważyć następujące zagadnienia: jakie jest znaczenie obrazu w nauczaniu i katechezie, jak dzielą się różne obrazy, jakie są niebezpieczeństwa związane z ich wykorzystaniem w przekazie różnych treści, zwłaszcza religijnych, a także w jaki sposób obrazy powinny być postrzegane, interpretowane i oceniane Znaczenie i klasyfikacje obrazów Choć język ludzki jest w stanie tak wiele wyrazić, to jednak nie rezygnuje się z posługiwania wizualnym kodem obrazowym. Więcej, mimo rozwoju środków rejestrujących i przekazujących słowa (mówionego i pisanego), kody obrazowe rozwijają się, uzyskują nowe środki wyrazu i służą człowiekowi w różnych dziedzinach jego działalności. Człowiek w swym cywilizacyjnym rozwoju nie przestaje mówić obrazami, gdyż efektywność kodu obrazowego w rejestrowaniu i przekazywaniu wizualnej informacji o świecie i zachodzących w nim zdarzeniach jest pod pewnymi względami wyższa w porównaniu z efektywnością kodu słownego. Obraz jest skuteczny w przekazie wiadomości inwentarzowych i przestrzennych, w informowaniu o stosunkach wielkości i ilości, szczegółach dotyczących wyglądu (np. kształtu czy koloru) i ruchu 54. Słowno-obrazowy charakter ludzkiego poznania nie ogranicza się do treści odbieranych z zewnątrz. Także nasz świat wewnętrzny (wspomnienia, myśli, marzenia) zawiera składniki werbalne i obrazowe. Pamięć ludzka przechowuje zarówno ślady doznań sensorycznych, jak też wiedzę werbalną konkretną i abstrakcyjną, szczegółową i ogólną. W procesach myślenia operujemy informacjami mającymi formę słowną oraz elementami obrazowymi. Owa dwoistość doznań, stanowiąca charakterystyczną cechę psychiki człowieka, jest od dawna przedmiotem zainteresowania psychologii. W różnych badaniach próbowano opracować zasady efektywnego łączenia słowa i obrazu w nauczaniu. Powołując się na koncepcję podwójnej percepcji przekonywano, że w uczeniu się człowieka występuje szczególny efekt słowno-obrazowy posługując się słowem i obrazem, 53 Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, Warszawa 1984, s Por. G. VANHOOMIS- SEN, Kunst und Katechese. Wykład wygłoszony 16 maja 2002 na Kongresie Europejskiej Ekipy Katechetycznej w Veronie (mps, archiwum EEC). 54 M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s

16 166 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE zazwyczaj rośnie skuteczność procesu nauczania 55. W ten sposób wielokrotnie doceniano rolę obrazów w uczeniu się treści słownych, wskazując, że powodują polepszenie spostrzegania i pamiętania przekazywanych wiadomości 56. Naukowcy wyróżniają pamięć ikoniczną (odnoszącą się do obrazów) i echoiczną (związaną ze słowami), próbując dociec, w jaki sposób kodowane są doświadczenia w pamięci długotrwałej. Wysokie efekty pamięci obrazów tłumaczą tym, że nawet jeżeli wiadomości werbalne byłyby zapomniane, to można je odtworzyć przez wskazówki obrazowe. Ponadto wysoka wartość mnemoniczna obrazów wynika z właściwej im, naturalnej organizacji informacji (np. ustawienia przestrzennego) 57. W odróżnieniu od komunikatu słownego, który z natury jest sekwencyjny, ważną cechą obrazu ze względu na przebieg percepcji jest jednoczesna dostępność informacji w nim zawartych. Kod obrazowy nie narzuca stałego kierunku analizy, a odbiór treści może być dość swobodny, łącznie z pomijaniem niektórych informacji 58. Struktura przestrzenna wyznacza niektóre analizy przestrzenne danego obrazu. Pewne elementy na nim umieszczone są uporządkowane pozostają do siebie w relacji: wyżej niżej, dalej bliżej, na prawo na lewo, wewnątrz na zewnątrz. Wizerunki ikoniczne odwzorowują w swojej strukturze relacje przestrzenne między przedmiotami w świecie zewnętrznym, a obrazy symboliczne (wykresy, schematy graficzne) przedstawiają w sposób przestrzenny związki logiczne (wynikanie, następstwo czasowe) 59. Obrazy charakteryzują się także wysoką przeźroczystością semantyczną, która polega na tym, że określony znak nie zatrzymując na sobie, kieruje uwagę ku temu, co oznacza. Semiotycy zaliczają słowa do tzw. znaków konwencjonalnych, a obrazy do znaków ikonicznych 60. W ludzkiej komunikacji oba rodzaje znaków (obrazy i słowa) są istotne i należy je wykorzystywać w procesie nauczania uczenia się. Psycholodzy zwracają uwagę, że także dużą efektywność w percepcji wykazują obrazy, których związek z rzeczywistością posiada charakter konwencjonalny, metaforyczny, kiedy związek między znakiem a jego obiektem opiera się nie na naturalnych odniesieniach, lecz kulturowych. Symbole obrazowe, zastępujące złożone treści semantyczne, zmieniały w różnych epokach swoje znaczenie. Obrazy odkrywają dużą rolę w symbolice religijnej. Dzięki wprowadzeniu określonego tła, postaci towarzyszących, atrybutów, barw, pozy i gestu staje się możliwe wyrażenie w syntetycznej formie niezwykle bogatych treści. Sym- 55 Por. Z. WŁODARSKI, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1979, s M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s Tamże, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

17 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 167 boliczne obrazy religijne są nośnikiem zarówno zintegrowanej idei Boga, jak i licznych Jego przymiotów. Obrazy nie zastąpią całkowicie słów, choć możliwe jest symboliczne przedstawienie głównych idei. Niewątpliwą zaletą komunikatu obrazowego jest bowiem to, że może pomieścić bardzo dużą ilość informacji, zachowując przy tym zwięzłość, zwartość i przejrzystość formy. Reasumując, obrazy mają swoistą przewagą nad słowami w wiernym przekazywaniu wizualno-przestrzennej informacji o świecie, pozwalając także w sposób uogólniony i symboliczny wyrażać idee abstrakcyjne 61. Zaletą kodu obrazowego w porównaniu z przekazem słownym jest również łatwość jego odbioru, co wynika z ikoniczności kodu obrazowego (znaczne podobieństwo do przedstawianej rzeczywistości bliskie doświadczeniom odbiorców), z natury reprezentacji wiedzy w umyśle człowieka (myślenie i pamięć obrazowa) oraz z natury percepcji wzrokowej (ogromna pojemność i przepustowość informacyjna przy dużej selektywności) 62. Obraz, jak przypomina B. Twardzicki, zajmuje wśród różnych środków dydaktycznych jedno z czołowych miejsc 63. Jest on kompozycją plastyczną, wyodrębnioną pod względem treści i formy, stanowiąc zamkniętą w sobie całość tematyczną 64. Samo pojęcie obraz jest wieloznaczne i warto się przy nim zatrzymać. W języku angielskim na określenie obrazu funkcjonują dwa pojęcia. Pierwsze, picture, to dzieło wykonane na jakiejś płaszczyźnie za pomocą farb, kredek, ołówka itp. Rama jest tu ważna, gdyż wyznacza granicę między światem realnym a fikcyjną rzeczywistością obrazu i w ten sposób definiuje obraz, wskazując na obecność wszystkich jego konstytutywnych elementów: realizacji w materialnej postaci, autorskiej intencjonalności, wewnętrznej struktury estetycznej i symbolicznego znaczenia 65. Z kolei image jest widokiem kogoś lub czegoś krajobrazem, sceną, osobą widzianą lub odtwarzaną dzięki pamięci w wyobraźni. W przeciwieństwie do picture nie jest materialnym przedmiotem, lecz pewnym wyobrażeniem 66. Jak podkreśla W. Kawecki, sposób rozumienia obrazu typu picture w teologii to bardzo skomplikowane zagadnienie. W starożytności teologowie określali go trzema różnymi pojęciami: eidolon, eikon i agalma 67. Współcześnie 61 Tamże, s Tamże, s B. TWARDZICKI, dz. cyt., s R. LIS (opr.), Zagadnienia z katechetyki formalnej, Lublin 1991, s E. ŁUBOWICZ, Między picture a image. Obraz w kulturze współczesnej, Kultura współczesna (2006) nr 4, s W. KAWECKI, Zobaczyć wiarę. Studium obrazu postrzeganego jako komunikacja wiary z perspektywy teologii i kultury mediów, Kraków 2013, s. 26. Por. E. GOMBRICH, Sztuka i złudzenie. O psychologii przedstawienia obrazowego, Warszawa 1981; TENŻE, Bild und Auge. Neue Studien zur Psychologie der bildlichen Darstellung, Stuttgart R. DEBRAY, Vita e morte dell immagine, Milano 2010, s

18 168 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE używa się pierwszych dwóch. Eidolon (od gr. eido widzieć) to obraz, który można zobaczyć, daje się poznać dlatego, że jest widziany. Określenie to wskazuje na pewną funkcję spojrzenia w przypadku teologii jest widzeniem boskości na miarę ludzkiego spojrzenia, jest widzeniem Niewidzialnego 68. Eikon natomiast opisuje pewną relację między konkretnym obrazem a jego pierwowzorem, niejako pobudza widzenie, wyrastając z niewidzialnego. W kulturze greckiej eikones były to obrazy, które przedstawiały rzeczywiste wydarzenia. Ikona jest swoistym boskim, idealnym prototypem. W kulturze zachodniej wypracowano jeszcze jedno pojęcie używane w filozofii i teologii: mimesis naśladownictwo oryginału, które nie jest samą rzeczą, a jedynie jej imitacją, która odwołuje do realnej rzeczywistości. Kościół łaciński, jak podkreśla W. Kawecki, tak właśnie podchodzi do kwestii obrazów są one traktowane jako medium, jako rzeczywistość zastępcza, która nie odwołuje się do idealnego prototypu (jak ikona), tylko imituje rzeczywistość realnie istniejącą 69. Według M. Jagodzińskiej, znaki ikoniczne, wśród których są także obrazy, można klasyfikować w zależności od tego, do czego podobny jest dany obraz: do rzeczy oznaczanych czy do rzeczy innych. W pierwszym przypadku są to wizerunki, które mogą być bezpośrednie (obrazy podobne są do rzeczy oznaczanych) i pośrednie (odwołujące się do sytuacji, w jakich występują rzeczy oznaczane chodzi o pewne relacje i własności, które nie są obserwowane wprost, ale ujawniają się w sytuacjach widzialnych za pośrednictwem przejawów wzrokowych). W drugim przypadku chodzi o symbole, które mogą być abstrakcyjne (podobieństwo do kształtów abstrakcyjnych) oraz metaforyczne (podobne do wyglądu przedmiotów skojarzonych z oznaczoną rzeczą) 70. M. Jagodzińska posługiwała się jeszcze inną klasyfikacją obrazów ze względu na zakres przekazywanych treści i rodzaj przedstawionych przedmiotów. Obrazy jednostkowe ukazują obiekt indywidualny lub zdarzenie jednostkowe (np. fotografia Bazyliki św. Piotra). Z kolei obrazy egzemplifikacyjne przedstawiają jeden z elementów zbioru przedmiotów lub zdarzeń, mający zespół cech wspólnych dla całego zbioru (np. kościół romański). Obraz, który jest ilustracją ekstensjonalną, ukazuje wszystkie elementy zbioru wraz z ich cechami indywidualnymi, wyczerpując zbiór (np. poczet papieży). Przedstawienia intensjonalne przedstawiają zbiór przez ukazanie cech przysługujących wszystkim jego elementom (np. schemat budowy kościoła gotyckiego). Obrazy jednostkowe, egzemplifikacyjne i ekstensjonalne przedstawiają treści w sposób konkretny, a ilustracje intensjonalne abstrakcyjny. Ta abstrakcyjność opiera się wyłącznie na cechach wizualnych, wyprowadzonych z całego zbioru przedmiotów. 68 S. BUŁGAKOW S., Ikona i kult ikony. Zarys dogmatyczny, Bydgoszcz 2002, s Por. W. KAWECKI, dz. cyt., s M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s

19 OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY 169 W podręcznikach szkolnych najrzadziej występują ilustracje ekstensjonalne, najczęściej jednostkowe i ogólne egzemplifikacyjne 71. Z przekodowaniem obrazowym, jak przypomina M. Jagodzińska, wiąże się przede wszystkim wizualizacja znaczenia. Obraz niejako definiuje przedmiot przez wskazanie jego cech wizualnych. Ilustracje egzemplifikacyjne, ekstensjonalne i intensjonalne są w istocie różnymi rodzajami obrazowej definicji przedmiotów. Wizualizacja ma szczególnie dużą wartość informacyjną wtedy, gdy dotyczy obiektu nieznanego odbiorcy i niemającego jeszcze odpowiednika wyobrażeniowego w jego umyśle. Może jednakże powodować także niepożądane konsekwencje w percepcji, kiedy np. zwraca nadmierną uwagę na zewnętrzne cechy przedmiotów i zdarzeń kosztem głębszych treści semantycznych 72. W efekcie wizualizacji i konkretyzacji treści zawarte w komunikacie obrazowym są odbierane jako bardziej realne niż odpowiednie informacje podane werbalnie. Takie obrazy (i inne przedstawienia, np. fotografie) są bardziej wiarygodnym i przekonującym świadectwem wydarzeń niż opisy słowne czy dane liczbowe 73. Obrazy, o czym warto pamiętać także w katechezie, silnie wpływają na emocje, nastawienia i postawy wobec przekazywanych treści. Malarstwo od samego początku znajdowało poczesne miejsce wśród różnych rodzajów sztuki. Szeroko rozumiane obejmuje obrazy przedstawiające (np. obrazy historyczne, rodzajowe, krajobrazy, portrety) i nieprzedstawiające (bezprzedmiotowe, abstrakcyjne ), uzyskane rozmaitymi technikami w oparciu o różne przedmioty fizyczne (deska, płótno, papier, szkło itp.) 74. Idąc za myślą R. Ingardena, można wyróżnić kilka typów obrazów przedstawiających: obraz czysty posiada dwie warstwy: odtworzonego malarsko wyglądu wzrokowego oraz przedmiotu (przedmiotów) poprzez ten wygląd przedstawionych; portret tym różni się od czystego obrazu, iż w nim to, co przedstawione, spełnia funkcję odtwarzania, odsyła nas do czegoś realnego, transcendentnego względem obrazu i jego zawartości. Sama funkcja odtwarzania należy do obrazu, jest jego momentem estetycznie ważnym (stąd mówimy o autentyczności czy wierności portretu jako jakości estetycznie wartościowej); obrazy z tematem literackim przedstawiają przedmioty, które biorą udział w jakiejś sytuacji, w jakiejś akcji. Same środki malarskie zazwyczaj nie określają sensu tej sytuacji w sposób pełny i jednoznaczny, ale podsuwają np. jakąś jej prehistorię. Temat literacki zachęca do wykroczenia poza sam obraz, do dopowiedzenia (domniemania, domyślenia) tego, co przedstawione. Temat ten traktowany jest jako osobna warstwa obrazu; 71 Tamże, s Tamże, s Tamże, s A.B. STĘPIEŃ, Propedeutyka estetyki, Lublin , s. 73. Por. R. INGARDEN, Studia z estetyki, t. II, Warszawa 1968, s ; TENŻE, Studia z estetyki, t. III, Warszawa 1970, s

20 170 ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE obrazy z tematem historycznym, w których przedstawiona sytuacja ( temat literacki ) pełni funkcję odtwarzania pewnej sytuacji realnej (np. Ostatnia wieczerza). Temat historyczny jest nową warstwą obrazu 75. W odróżnieniu od wyżej wymienionych, obraz abstrakcyjny jest pozbawiony przedmiotów przedstawionych przez wyglądy, jest ukonstytuowany przez warstwę plam barwnych i są one tym, co percypuje w obrazie, a nie podłożem zmysłowym dla wyglądów, jak w malarstwie przestawiającym. Takie ujęcie budziło pewne wątpliwości u A.B. Stępnia 76. Warto wspomnieć, że jak zaznaczyła M. Gołaszewska zagadnienie to, aktualne do dziś, nie doczekało się w estetyce wystarczających analiz ani zadowalających ujęć teoretycznych 77. Inna klasyfikacja obrazów dotyczy wprost dydaktyki. Przyjmuje się podział na obrazy dokumentalne, interpretacyjne, symboliczne i kultowe, dla którego kryterium jest sposób ich wprowadzenia i wykorzystywania. Obrazy dokumentalne ukazują rzeczywistość, niemal jak zdjęcia odtwarzają ją z zachowaniem wierności faktycznemu stanowi rzeczy, nawet co do szczegółów. Obrazy interpretacyjne (sugestywne) są wysnute z wyobraźni artysty dla zilustrowania pewnych scen biblijnych, czy wydarzeń historycznych. Nie są one zwykłym odzwierciedleniem rzeczywistości, lecz jej artystyczną interpretacją, pewną sugestią, podkreśleniem czegoś w niej istotnego, mobilizując do odpowiedzi, do przemyślenia i wysuwania pewnych wniosków. W odróżnieniu od obrazów dokumentalnych nie tylko przypominają i utrwalają przekazywane treści, lecz także je pogłębiają. Obrazy symboliczne przedstawiają za pomocą umownych symboli jakąś głębszą rzeczywistość, wykraczającą poza treść, jaką symbol sam w sobie zawiera. Z kolei obrazy kultowe, tak często obecne w kościołach i domach prywatnych, ukazują osoby Boże, postać Matki Bożej czy świętych, by pobudzić do modlitwy i większej jeszcze pobożności 78. Obrazom tym w szczególny sposób grozi to wszystko, co niesie ze sobą kicz, a więc m.in.: odrealnienie, ckliwość, sentymentalizm, dekoracyjność, płytka jednoznaczność. Stosując różne obrazy w katechezie, trzeba być świadomym, że sztuka, zwłaszcza 75 A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 73. Por. R. INGARDEN, dz. cyt., t. II, s Nie wydaje się słuszne wyróżnienie w obrazach przedstawiających warstwy plam barwnych. Traktowanie podłoża zmysłowego wyglądów jako warstwy samego dzieła podważa rozróżnienie między malowidłem a obrazem. Gdyby plamy barwne miały wchodzić w strukturę dzieła sztuki, to jedynie jako coś różnego od jakości zmysłowych malowidła. Tymczasem w obrazie konstytuuje się bądź układ jakości zmysłowych (natomiast nie dochodzi do ukonstytuowania się przedmiotów), bądź świat przedmiotów przedstawionych. W jednym i drugim przypadku treści wrażeniowych dostarcza malowidło, a perceptor musi odpowiednio je ująć, doznać jako wyglądów bądź (uformowanych w pewnym rozciągłym «medium») plam barwnych, bądź przedmiotów przedstawionych (ewentualnie uwikłanych w jakąś sytuację). Niektóre dzieła malarskie dadzą się percypować na dwa różne sposoby. Obrazy nieprzedstawiające to obrazy, które dadzą się percypować tylko w pierwszy sposób A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s Por. R. INGARDEN, dz. cyt., t. III, s Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s Por. B. TWARDZICKI, dz. cyt., s