Kulturowe aspekty edukacji

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Kulturowe aspekty edukacji"

Transkrypt

1 Kulturowe aspekty edukacji

2

3 Instytut Studiów nad Filozofią Słowiańską im. św. Cyryla i Metodego Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Warszawie Kulturowe aspekty edukacji Redakcja naukowa: Zdzisław Sirojć Anatolij Kuźmińskij Marek Storoška Warszawa 2013

4 Instytut Studiów nad Filozofią Słowiańską im. św. Cyryla i Metodego Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Warszawie KULTUROWE ASPEKTY EDUKACJI Redakcja naukowa: prof. Zdzisław Sirojć prof. Anatolij Kuźmińskij prof. Marek Storoška Recenzenci: prof. Jewgienij Babosow prof. Henryk Bednarski prof. Paweł Czarnecki prof. Nonna Zinowiewa Opracowanie graficzne, skład: Adam Polkowski Druk i oprawa: Wyższa Szkoła Menedżerska w Warszaweie Projekt okładki: Elżbieta Kąkol Wydawnictwo: Wyższa Szkoła Menedżerska w Warszawie Printed in Poland Copyright by Autorzy poszczególnych artykułów ISBN Żaden fragment tej publikacji nie może być reprodukowany, umieszczany w systemach przechowywania informacji lub przekazywany w jakiejkolwiek formie elektronicznej, mechanicznej, fotokopii czy innych reprodukcji bez zgody posiadaczy praw autorskich Publikacja powstała w rezultacie realizacji międzynarodowego projektu badawczego (grantu) Edukacja jako wartość prowadzonego przez Instytut Studiów nad Filzofią Słowiańską im. św. Cyryla i Metodego oraz Państwowy Uniwersytet im. Bogdana Chmielnickiego w Czerkasach

5 Spis treści Wstęp... 9 Wojciech Słomski Pedagogika jako nauka o wychowaniu Pedagogy as a science of education Andrzej Janowski Janusz Korczak jako autor książek o dzieciach i dla dzieci Janusz Korczak as the author of books about children and for children Stefan Konstańczak Bezpieczna szkoła Safe school Mariola Boratyn Szkolny wandalizm School vandalism Remigiusz Ryziński Melanie Klein. Pedagogika w dziecięcej terapii psychoanalitycznej Melanie Klein. Pedagogy in the child psychoanalytic therapy Zenon Przywara Wartości w wychowaniu i życiu społecznym Values in education and in society Оксана A. Сывык Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности Theoretical aspect of aesthetic culture of personality Любов Помиткіна Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці Personal strategic decision making in adolescence Imrich Ištvan Vyučovacie štýly učiteľov Teachers teaching styles

6 6 Spis treści Júlia Potašová Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Teacher personality and its impact on students emotionality Mária Dupkalová Interakčný štýl učiteľov slovenského jazyka a matematiky na gymnáziách v Prešovskom okrese Interaction style of Slovak language teacher and teacher of mathematics at gymnasium in disctrict of Prešov Mária Marinicová Význam a podstata optimalizácie vyučovania v podmienkach Vysokej školy medzinárodného podnikania ISM Slovakia v Prešove The mean and merit of the optimalization of teaching process in the field of the International School of Management Slovakia in Prešov Gabriela Bartková Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania Project teaching and its use in the school education process G. Dmitrenko, S. Mudra Improving the competitiveness of graduates based on the implementation of competence approach В.М. Новіков Розвиток та оцінка діяльності дошкільних та загальноосвітніх закладів України Development and evaluation of the activities of kindergartens and schools of Ukraine Rafał Grupa Open and Distance Learning jako konstruktywistyczna filozofia nauczania Open and Distance Learning as a constructivist teaching philosophy Lucia Zajacová Výučba slovenského jazyka elektronickou formou Education of the Slovak language in electronic form Marcin Łączek Education value added Edukacyjna wartość dodana

7 Spis treści 7 Agnieszka Zielińska Kształcenie ustawiczne a edukacja i aktywizacja osób starszych Lifelong learning versus education and mobilization of elderly Martina Kosturková Strategické východiská pre tvorbu novej dvojúrovňovej pedagogickej dokumentácie v SR Basic of strategy for the creation of a new two level model in the schol education in SR Andrei Podlesnov Transformation of training system for scientific and educational personnel in Russia: novations and prospects Z. Gipters Retrospektywa kształcenia ekonomicznego dzieci w zachodniej Ukrainie: formy i metody Retrospective view of the economic education for children on the territory of Western Ukraine: forms and methods Andrzej Misiołek Edukacja ekologiczna w szkołach ponadgimnazjalnych Enrironmental education in secondary schools Edyta Łyszkowska, Agnieszka Sojka Dziecko wobec wyzwań współczesnej kultury medialnej Child to face the challenges of contemporary media culture Тетяна M. Медведєва Проблема іншомовних запозичень у мові засобів масової інформації The problem of foreign borrowings in the language of mass media Ю.О. Карягін, К.Д. Якимчук Методика проведення лекції-прес-конференції як активної форми навчання Methodology of class - conference as an active teaching methods Віта А. Павлюк Прізвиська наймінливіший клас антропонімів Nicknames the smallest classes anthroponyms

8

9 Wstęp Książka Kulturowe aspekty edukacji jest efektem realizacji grantu Edukacja jako wartość. Zamieszczone zostały w niej prace autorów z Polski, Rosji, Słowacji i Ukrainy. Opracowania są efektem międzynarodowej współpracy między placówkami wymienionych krajów, a w szczególności między Instytutem Studiów nad Filozofią Słowiańską im. św. Cyryla i Metodego oraz Czerkaskim Państowym Uniwerytetem im. Bogdana Chmielnickiego. Różnorodność podejmowanych przez autorów tematów wskazuje na bogaty zakres prowadzonych przez nich badań. W pracy dostrzec można odwołania wielu autorów do podobnych wartości, co w przypadku Słowiańszczyzny jest zrozumiałe i ułatwiające dalszą współpracę między różnymi placówkami naukowymi, regionami i poszczególnymi uczonymi. Zespół Redakcyjny

10

11 Wojciech Słomski Pedagogika jako nauka o wychowaniu Pedagogika jako osobna nauka wyodrębniła się i usamodzielniła dopiero pod koniec XIX wieku. Mimo iż rozwój tej dziedziny związany jest ze wzrostem zainteresowania przyrodoznawstwem i naukami społecznymi, to podstawy kształtowania się pedagogiki sięgają czasów starożytnych. Sposobami kształcenia i wychowania zajmowali się już tacy filozofowie jak: Sokrates, Platon czy Arystoteles. Pedagogika jako nauka o wychowaniu jest dziedziną interdyscyplinarną. Oznacza to, że na pewnym poziomie ogólności w swoim zakresie tematycznym i metodologii odwołuje się do innych nauk. Zajmując się kształtowaniem osobowości, postaw i zachowań ludzkich nauka o wychowaniu musi opierać się o pewien system wartości. Mam na myśli nie system uwikłany w jakąś konkretną ideologię, lecz zbiór ogólnoludzkich wartości związanych z egzystencją człowieka. W tym sensie naukę pomocniczą dla pedagogiki stanowić będzie filozofia wychowania. W tym miejscu należy również podkreślić ogromną rolę psychologii, a w szczególności psychologii rozwojowej i społecznej, a także psychologii osobowości i wychowania, które dostarczają wiedzy na temat warunków rozwoju człowieka, a także wpływu otoczenia i innych okoliczności warunkujących zachowanie jednostki. Ściśle związana z tymi zagadnieniami jest również problematyka nauk socjologicznych, poddających szczegółowej analizie środowiskowy i społeczny wymiar ludzkiej egzystencji. Podstawę pedagogiki, jako nauki społecznej, stanowią kwestie związane z wychowaniem człowieka. Niezwykle istotne jest założenie, iż wychowanie nie jest procesem, który rozpoczyna się i kończy w danym określonym momencie. Człowiek, jego sposób myślenia i zachowania, podlegają nieustannym zmianom, a proces kształcenia i wychowania trwa przez całe życie. Dlatego zakres oddziaływania pedagogiki nie ogranicza się jedynie do dzieci i młodzieży, lecz obejmuje także ludzi dorosłych, zarówno tych, którzy dopiero rozpoczynają swoje dorosłe życie, jak i ludzi starszych. Ponadto, jak pisze Tadeusz Wujek do zadań pedagogiki, jako nauki o wychowaniu należy również ( ) formułowanie norm dla działalności wychowawczej oraz formułowanie zasad rozwoju i aktywności człowieka we wszystkich fazach jego życia 1. Oznacza to nie tylko nastawienie na praktyczny wymiar działalności pedagogicznej, lecz także teoretyczny, związany z wyciąganiem wniosków, formułowaniem tez, przepisów oraz wypracowywaniem najskuteczniejszych metod wychowania zarówno dla uczniów jak i dla pedagogów. 1 T. Wujek, Miejsce pedagogiki w systemie nauk, [w:] Pedagogika M. Godlewski, S. Krawcewicz, J. Wołczyk (red.), Warszawa 1980, s. 15.

12 12 Pedagogika jako nauka o wychowaniu Istnieje wiele teorii i definicji wychowania. Zdaniem Bogdana Suchodolskiego wychowanie polega na kształtowaniu ludzi w taki sposób, aby umieli żyć w nowoczesnym społeczeństwie i potrafili odnaleźć się oraz funkcjonować w warunkach rozwoju cywilizacyjnego 2. Z kolei wspomniany już T. Wujek kładzie nacisk na rozwój człowieka i sam proces wychowania: Przez wychowanie rozumie się całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie 3. Wychowanie można rozumieć w sposób szeroki, jako uczestnictwo w życiu społecznym powstałe na drodze ewolucji, bądź też w wąskim zakresie jako celowe działanie zmierzające do stopniowej zmiany osobowości jednostki czy też danej grupy. Ponadto wychowanie zdaniem Heliodora Muszyńskiego należy odróżnić od teorii wychowania 4. Pierwsze określenie odnosi się do całości procesów wychowawczych i stanowi jeden z podstawowych członów pedagogiki. Natomiast teoria wychowania jest znacznie węższym terminem. Oznacza to, że skupia się wyłącznie na określonej części osobowości ludzkiej i w tym sensie odróżnia się ją od nauczania. Teoria wychowania, mimo podstawy teoretycznej, jest dziedziną praktyczną, nastawioną na działania osiąganie zamierzonych celów. Poza tym, jak podkreśla wspomniany badacz, odwołuje się do doświadczenia, w związku z czym jest również nauką empiryczną 5. Nauka o wychowaniu może mieć różny charakter, gdyż często wpływ na przebieg procesu wychowawczego ma określona ideologia. Mimo, iż na pewnym poziomie ogólności można wypracować wspólne dla wszystkich ludzi zasady postępowania, to w szczegółowej analizie ideologiczne nastawienie ma realne przełożenie na utrwalany w procesie wychowania światopogląd. Mimo, iż nauka o wychowaniu jest w głównej mierze dziedziną praktyczną to niezbędne jest poznanie wszelkich teorii wychowawczych, metod i sposobów postępowania. Jedynie taka solidna podstawa teoretyczna, nazywana metodyką wychowania może pozwolić na skuteczną realizację procesu wychowawczego. Próbując definiować, czym jest wychowanie, należy również zapoznać się z definicją procesu wychowawczego zawartą w innej publikacji wspomnianego, już Muszyńskiego, który twierdzi, iż jest to: ( ) ciąg działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub zbiorowo dla wywołania zamierzonej przemiany osobowości wychowanków w kolejności optymalnie dostosowanej do przebiegu owej przemiany 6. Niezwykle istotne w tej definicji jest stwierdzenie, iż wychowanie może odbywać się w sposób indywidualny wówczas zakłada występowanie jednostkowych uwarunkować specyficznych dla danej osoby. Jest to wąskie rozumienie pojęcia wychowanie. Może również odbywać się w sposób kolektywny wówczas zakłada występowanie 2 B. Suchodolski, Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1959, s T. Wujek, Miejsce pedagogiki w systemie nauk, op. cit., s H. Muszyński, Zarys torii wychowania, Warszawa 1980, s Ibidem, s H. Muszyński Proces wychowania, [w:] Pedagogika, op. cit., s. 277.

13 Wojciech Słomski 13 pewnych uogólnień, a także kładzie nacisk na sam proces wychowania jako pewnych działań wykonywanych w odpowiedniej kolejności przez wychowawców. To znacznie szersze rozumienie wychowania zakłada proces kształcenia. Jednak mimo, iż procesy wychowania mogą różnić się od siebie znacząco ze względu na okoliczności, specyficzne uwarunkowania i inne czynniki, to wszystkie przebiegają według pewnego ogólnego porządku. Porządek ten wyznaczony jest poprzez ogólnoludzkie zachowania, procesy charakterystyczne dla wszystkich ludzi, sposoby zachowania, myślenia i postępowania. Wychowanie więc jest złożonym procesem kształtowania osobowości, postaw, systemu wartości, przekonań i innych cech zarówno w wymiarze jednostkowym jak i kolektywnym. Ponieważ jest to długotrwały proces, wymaga określenia i sprecyzowania celów wychowania, które osiąga się poprzez osiąganie celów pośrednich. Takie działanie ma za zadanie pobudzenie aktywności wychowanka, nauczenie dokonywania słusznych wyborów, utrwalenie pewnych sposobów myślenia i zachowania. Wychowanie ma na celu przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie w określonej rzeczywistości, zwłaszcza biorąc pod uwagę specyficzne uwarunkowania społeczne, techniczne, cywilizacyjne, środowiskowe, historyczne itp. W związku z tym dobór środków wychowawczych musi być odpowiedni dla danych realiów. Niezbędne jest określenie sytuacji wychowawczej, na którą składają się wszystkie okoliczności zewnętrzne warunkujące proces wychowania. Poza wskazanymi uwarunkowaniami należy tu wyróżnić wpływ miejsca, otoczenia i czasu, które wywołują określone zachowania wychowanka. Uczeń inaczej będzie zachowywał się w stosunku do wychowawcy na przerwie w otoczeniu kolegów, a inaczej podczas indywidualnej rozmowy. Odpowiednie rozpoznanie i stworzenie sytuacji wychowawczej jest ściśle związane z celami wychowania. W związku z tym wywoływanie aktywności musi być nastawione na realizację określonego celu. Wspomniany już pedagog Heliodor Muszyński uważa, iż należy postawić wychowanka w sytuacji, w której zmuszony on będzie do dokonania wyboru między rozwiązaniem pozytywnym a negatywnym 7. Proces wychowania polega na doprowadzeniu do dokonania przez wychowanka właściwego wyboru, tzn. takiego, który pokrywa się z celami wychowania. Muszyński zwraca również uwagę, iż wychowawca może pomóc wychowankowi w wyborze poprzez ukazanie konsekwencji dokonania negatywnego wyboru bądź poprzez dodanie nagrody za wybór pozytywnego rozwiązania. Zdaniem Muszyńskiego można wskazać dwa aspekty wychowania. Pierwszy związany jest z samą czynnością wychowania i sposobami jej realizacji. Zawierają się w nim różne formy, sposoby, metody i dziedziny wychowania. Drugi traktuje wychowanie jako proces, zakłada więc występowanie po sobie pewnych czynności wychowawczych, a także miejsce, okoliczności i kolejność ich występowania 8. Aspekt ten 7 Ibidem, s Ibidem, s. 275.

14 14 Pedagogika jako nauka o wychowaniu związany jest ze strukturą wychowania i zakłada występowanie wspomnianych już celów wychowawczych realizowanych w określonych etapach za pomocą odpowiednich działań. Wybór działań uzależniony jest nie tylko od danej sytuacji wychowawczej i wszystkich innych okoliczności, lecz przede wszystkim warunkowany jest przez osobowość wychowanka. Podczas procesu wychowania następuje więc stopniowe kształtowanie i formowanie tej osobowości, ukierunkowanie na rozwój zgodny z zakładanymi celami wychowawczymi. Wychowanie może odbywać się w sposób planowy lub reaktywny. Sposób planowy zakłada intencjonalne organizowanie pewnych sytuacji wychowawczych, w których ma znaleźć się uczeń. Jest przemyślany i nastawiony na osiągnięcie zamierzonego celu wychowawczego. Natomiast reakcyjne wychowanie pojawia się w sytuacjach, które wynikają spontanicznie, bez wcześniejszego ich planowania. Ponieważ nie sposób przewidzieć czasu i częstotliwości występowania takich sytuacji oraz okoliczności im towarzyszących, nie można mówić o procesie wychowania jako o ciągu zaplanowanych czynności wychowawczych. Mimo nawet najbardziej szczegółowego zaplanowania danej sytuacji wychowawczej nie można przewidzieć wszystkich okoliczności oraz wyników wzbudzonej aktywności. Procesy wychowania mają bowiem charakter probabilistyczny. Pewne zachowania można przewidywać z dużą dozą prawdopodobieństwa, ale nigdy nie można być pewnym efektów procesów wychowawczych. Kluczowym w procesie wychowania jest pobudzenie jednostki do aktywności, zmotywowanie jej do podjęcia działania. Warto w tym miejscu poświęcić uwagę strukturze procesów wychowawczych autorstwa Muszyńskiego. Zakłada ona początkowe zapoznanie się z przedmiotem, które może mieć charakter praktyczny lub informacyjny, następnie zmotywowanie jednostki do podjęcia aktywności. Owa aktywność może przybrać formę zewnętrzną, wówczas związana jest z konkretnymi działaniami, lub wewnętrzną wtedy pożądaną aktywność stanowi myślenie, analiza danej sytuacji i przeżywanie jej. Istotne jest utrwalanie poprawnych, porządnych form aktywności zarówno w zachowaniu jak i w świadomości wychowanka. Następnie stopniowo należy wzbogacać formy aktywności w czynniki poszerzające wiedzę wychowanka, rozwijające jego zdolności intelektualne, a także wzbogacające jego świadomość i kształtujące system wartości 9. W procesie wychowania równie ważne co pobudzenie jednostki do aktywności są okoliczności, w których ta aktywność się odbywa. Należy pamiętać, iż sytuacji, w których przebiega proces wychowania nie da się do końca przewidzieć. Oznacza to, iż wychowawca może dążyć do określonego celu za pomocą różnych środków, jednak nigdy nie może mieć pewności, jak w danej sytuacji zachowa się wychowanek. Trzeba liczyć się z takimi czynnikami jak wpływ otoczenia, w tym rówieśników, a także wcześniejsze postawy utrwalone w toku dotychczasowego wychowania. Dlatego moż- 9 Ibidem, s. 288.

15 Wojciech Słomski 15 na mówić jedynie o pośrednim wpływie na warunki, w jakich odbywa się proces wychowawczy. Pobudzanie wychowanka do określonej działalności powinno być poprzedzone ustaleniem celu wychowania i zaplanowaniem celów pośrednich, niezbędnych w realizacji procesu wychowania. Następnie należy określić sposoby tworzenia danej sytuacji wychowawczej i pobudzania ucznia do wyboru zgodnego z zaplanowanymi celami. Sposoby wywierania wpływu na wychowanka nazywane są metodami wychowania. Oczywiście cele wychowania i metody wychowania będą się od siebie różnić w zależności od placówki wychowawczej i wszystkich innych okoliczności i uwarunkowań. Jednak proces wychowania musi przebiegać według określonego planu, w którym, jak już zostało wspomniane, zawarty jest cel główny i cele pośrednie. Cele pośrednie muszą być ze sobą spójne, a wdrażanie ich musi następować w sposób przemyślany i planowy. Oznacza to, że należy wziąć pod uwagę czas, miejsca i osoby zaangażowane w realizację danego celu. Żeby móc określić cel wychowania należy umieć określić sytuację, od której rozpoczyna się proces. Niezbędna jest świadomość, tego w jaki sposób dotychczas funkcjonowali wychowankowie, w jakich okolicznościach ukształtował się ich sposób zachowania i myślenia. Dzięki temu będzie można określić, jakie mają braki w wychowaniu i na które elementy w szczególności zwrócić uwagę przy konstruowaniu planu. Określenie skuteczności czy też nieskuteczności procesu wychowawczego nastręcza wiele trudności. Przede wszystkim efekty nie są widoczne od razu, lecz dopiero po jakimś czasie. Podobnie zmiany w zachowaniu i myśleniu wychowanka wywołane procesem wychowawczym są stopniowe. Dlatego o skuteczności wychowania można wnioskować w dwojaki sposób. Z jednej strony poprzez analizę planu i sprawdzenie, czy wszystkie czynności wychowawcze zawarte w nim zostały spełnione. Z drugiej strony wiedzę o efektach pracy może przynieść obserwacja ucznia, jego sposobu zachowania i postępowania. Efekty można zaobserwować zwłaszcza stosując analizę porównawczą zachowań uczniów. Motywowanie wychowanków do danej aktywności, zwłaszcza w początkowym etapie musi być związane z realiami, które wychowanek zna. Oznacza to, że muszą nawiązywać do jego przeżyć, motywów działania i sposobu myślenia. Następnie w sposób zorganizowany i przemyślany powinno się wprowadzać elementy poszerzające wizję świata podopiecznego i wzbogacające jego system wartości i przekonań. Stawiać go w sytuacjach, w których mógłby odnieść się już nie tylko do własnych przeżyć, ale także do własnej wyobraźni odpowiednio pobudzanej przez nauczyciela za pomocą rozmowy i przy użyciu np. artystycznych środków przekazu. Istotne jest również wprowadzanie do świadomości ucznia zagadnień coraz trudniejszych i bardziej skomplikowanych, a także zaznajamianie go z aktualną problematyką społeczną. Kluczowym w procesie wychowania jest doprowadzenie do sytuacji, w której wychowanek zrozumie dany sposób myślenia i będzie umiał wykorzystać go we własnym postępowaniu. Zmuszenie jednostki do przeżycia, przemyślenia i przyswojenia

16 16 Pedagogika jako nauka o wychowaniu sobie określonego systemu wartości. Dzięki temu uczeń nie tylko będzie wiedział, jak zachować się w danej sytuacji, ale także będzie rozumiał motywy postępowania innych ludzi. Będzie potrafił przewidywać ludzkie zachowania i wyciągać z nich poprawne wnioski. Poza pobudzaniem wychowanka do aktywności należy również zwrócić uwagę na oddziaływanie werbalne, które z kolei odnosi się do świadomości ucznia. Istotną rolę oddziaływaniom werbalnych przypisuje wspomniany już pedagog Muszyński, który pisze, iż: wszelkie oddziaływania werbalne w procesie wychowania muszą dokładnie nawiązywać do motywacji wychowanka, do tych konkretnych sytuacji i doświadczeń oraz przeżyć, które towarzyszą jego aktualnemu działaniu 10. Podstawowym zadaniem tych oddziaływań jest motywowanie do podjęcia działań oraz wyjaśnianie procesów zachodzących w zastanej rzeczywistości, ale również upominanie, powstrzymywanie wychowanka od zachowań negatywnych czy destrukcyjnych. Oddziaływania werbalne, aby były skuteczne muszą, jak pisze wyżej Muszyński odnosić się do danej sytuacji, w której znalazł się uczeń. Muszą w taki sposób kształtować jego świadomość, alby zmienić jego sposób postępowania nie tylko w konkretnych okolicznościach, ale także we wszystkich przyszłych tego typu sytuacjach. Kolejnym, równie istotnym czynnikiem w procesie wychowania jest postawa samego wychowawcy. Od tego jakie będzie jego nastawienie do uczniów, jakie cele będzie przed nimi stawiał i w jaki sposób je realizował, zależy powodzenie całego procesu. Od postawy wychowawcy i tego w jaki sposób będzie odnosił się do wychowanków, zależy ich sympatia do niego. Ta z kolei przekłada się na zaufanie do nauczyciela i chęć partycypacji w zajęciach, sposób zachowania zarówno względem wychowawcy jak i innych uczniów. Dzięki utrzymaniu pozytywnej relacji z wychowankami można kształtować ich sposób myślenia, postrzegania świata i wreszcie postępowania. Podsumowując dotychczasowe rozważania należy stwierdzić, iż istnieje wiele teorii i ujęć wychowania. Kluczowym w tych rozważaniach jest po pierwsze rozróżnienie wychowania, jako ogólnej nauki stanowiącej część składową pedagogiki od teorii wychowania w jej wąskim zakresie. Po drugie naukę o wychowaniu, jak zgodnie podkreślają wspomniani w tej pracy badacze, należy rozumieć jako złożony proces, w którym zawierają się zarówno teoretyczne podstawy (teorie, metody, analizy i in.) oraz praktyczne działania. Najważniejszym z nich jest określenie celu wychowania oraz celów pośrednich oraz planowy sposób ich realizacji. Na zakończenie należy dodać, iż wychowanie jest niezwykle trudnym, złożonym i skomplikowanym procesem, który wymaga wiedzy, świadomości, ciężkiej pracy i przede wszystkim powołania. 10 Ibidem, s. 292.

17 Wojciech Słomski 17 Streszczenie Słowa kluczowe: pedagogika jako nauka, proces wychowania Autor rozpatruje wychowanie jako część składową pedagogiki. Przedstawia je jako złożony proces, na który składają się zarówno aspekty teoretyczne, jak i praktyczne działania. Pedagogy as a science of education Summary Key words: pedagogy as a science, proces of education Author considering education as a component of presents them as a complex process, which pedagogy consists of both theoretical and practical action.

18

19 Andrzej Janowski Janusz Korczak jako autor książek o dzieciach i dla dzieci Zacznijmy od kilku podstawowych danych biograficznych. Janusz Korczak (właściwie Henryk Goldszmit) urodzony w 1878 lub 79 roku, zginął w 1942 roku wywieziony wraz z dziećmi, którymi się opiekował, do hitlerowskiego obozu zagłady w Treblince. Polska Nowa Encyklopedia Powszechna PWN z 1996 roku (t. 3, s. 484) opisuje go tak: pisarz, pedagog, działacz społeczny, lekarz, pochodził z zaasymilowanej rodziny żydowskiej, związanej z oświeceniowym ruchem Haskali, należał do kręgu postępowej inteligencji warszawskiej przełomu XIX i XX wieku. Ludzie będący zwolennikami tez głoszonych przez przedstawicieli ruchu Haskali starali się budować mosty i porozumienie między poglądami charakteryzującymi Żydów, a postępowymi ideami rozpowszechniającymi się wówczas w Europie. Dalej w tym samym haśle encyklopedycznym czytamy: Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich niewolniczą zależność od dorosłych, domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swego istnienia i ma prawo być sobą takim, jakim jest; idee te znalazły odbicie i rozwinięcie w stworzonym przez Korczaka nowoczesnym antyautorytarnym systemie wychowania, respektującym potrzeby i dążenia dziecka, a zarazem skłaniającym dziecko do pracy nad sobą i pobudzającym je do aktywności i samodzielności, opartym na różnych formach dziecięcego samorządu. Swe poglądy pedagogiczne Korczak wyraził w książkach Momenty wychowawcze (1919), Jak kochać dziecko (1920), w utworach Prawo dziecka do szacunku (1929), Prawidła życia (1930) i Pedagogika żartobliwa (1939). Duże znaczenie miały omówione niżej opowieści kolonijne oraz dwie książki o królu Maciusiu, Król Maciuś Pierwszy (1922) i Król Maciuś na bezludnej wyspie (1924). Ważne są opowieści Bankructwo małego Dżeka (1924) i Kiedy znów będę mały (1925). Twórczość literacka Korczaka obejmuje również powieści takie jak: Dzieci ulicy (1901) czy Dziecko salonu (1906), prozę poetycką i utwory dramatyczne. Na kilka lat przed wybuchem pierwszej wojny światowej w wydawnictwie Jakuba Mortkowicza ukazały się dwie opowieści kolonijne Korczaka przeznaczone dla dzieci. Redaktorka ostatniej krytycznej publikacji tych dzieł p. Maria Ciesielska tak pisze o nich w komentarzach wydrukowanych w wydaniu z 1997 roku. Utwory Janusza Korczaka poświęcone koloniom letnim wyrosły z jego osobistych doświadczeń wychowawczych i obserwacji, które poczynił w latach 1904, 1907 i Pełnił wów-

20 20 Janusz Korczak jako autor książek o dzieciach i dla dzieci czas funkcję >dozorcy< czyli wychowawcy na koloniach organizowanych przez Warszawskie Towarzystwo Kolonii Letnich [J. Korczak, Dzieła t. 5, s. 301]. Te dziełka to Mośki, Joski i Srule drukowane w odcinkach w piśmie Promyk w roku 1909 (potem wydania książkowe w latach 1910, 1922, 1934) oraz Józki, Jaśki i Franki ( Promyk , wydania książkowe w latach 1911, 1922, 1930). Pierwsza z tych książek opisuje życie kolonijne dzieci żydowskich, druga przedstawia podobne doświadczenia dzieci polskich. Obie dotyczą dzieci mieszkających w Warszawie i wywodzących się ze środowisk bardzo biednych, takich, w których rodzice najczęściej nie byliby w stanie wysłać dzieci na kilkutygodniowe letnie wiejskie wakacje. Obie książki zostały napisane ponad 100 lat temu i przedstawiają dzieci żyjące w odległych czasach, bardzo dawno temu, w innej epoce, w wielkim mieście Warszawie pozostającym pod władzą cara rosyjskiego, w mieście, w którym mieszkała liczna ludność żydowska. Kilkadziesiąt lat później, ludność żydowska została wymordowana przez Niemców. W 1944 roku samo miasto zostało też całkowicie zniszczone i zniknęło na kilka miesięcy z powierzchni ziemi, a razem z miastem zniknęły ślady wielowiekowej obecności Żydów na ziemiach polskich. Anna Czerwińska - Rydel autorka niedawno wydanej książki o Korczaku tak pisze o jego działaniach w latach trzydziestych XX wieku: Doktor Korczak miał coraz więcej pracy: jako biegły sądowy badał dzieci w sądzie dla nieletnich, wykładał na kilku uczelniach pedagogicznych, publikował w pismach fachowych, dwa dni w tygodniu spędzał z dziećmi w Naszym Domu, a niedziele rezerwował na pracę literacką. / / A nieoczekiwanie otrzymał jeszcze propozycję prowadzenie programu dla dzieci w Polskim Radiu. Zgodził się na to chętnie. W bardzo krótkim czasie jego audycje zyskały wielką popularność, jedna ze słuchaczek wysłała do niego list, w którym pisała, że bardzo jej się podobają te radiowe gadaninki. To określenie przypadło Korczakowi do gustu i swój program zatytułował Gadaninki Starego Doktora. W godzinie ich nadawania przed radioodbiornikami gromadziły się rodziny w całej Polsce. Tysiące słuchaczy zachwycało się >czarodziejskim głosem< Starego Doktora, który rozśmieszał, bawił, wzruszał, fascynował, a czasami też zasmucał (Czerwińska - Rydel A.: Po drugiej stronie lustra opowieść o Januszu Korczaku, Warszawa 2012, Wydawnictwo Muchomor, s. 144). Ja sam sięgałem po książki Korczaka wiele razy, trochę ze względu na obowiązek związany ze studiowaniem polonistyki, a trochę dlatego, że interesując się pedagogiką i potem angażując się w pracę harcerską znajdowałem w książkach Korczaka inspirację do pracy. Szczególne znaczenie miała dla mnie jednak wcześniej przeczytana opowieść Korczaka o Ludwiku Pasteurze pt. Uparty chłopiec. Czytałem ją pod koniec okupacji niemieckiej jako dziesięciolatek wyrzucony w czasie powstania z Warszawy. Przebywałem wtedy u rodziny pod Radomiem, przyzwyczajając się do myśli, że dopiero co straciłem ojca. Przesłanie książki, że z uporem należy dążyć do

21 Andrzej Janowski 21 celu, a cel powinien być wartościowy, było chyba czymś, co wtedy było mi szczególnie potrzebne. Czytając teksty Korczaka czytelnik uczy się, że bardzo ważnym zadaniem wychowawcy jest poznawanie podopiecznych. Korczak tak ich charakteryzuje: Chłopcy są w wieku od lat ośmiu do trzynastu. Na trzydzieści dzieci siedemnaście nie widziało jeszcze lasu. Trzynastu nigdy nie bawiło się w piłkę. Zaledwie paru wie, jak rosną kartofle. Żadne nie widziało zachodu słońca (J. Korczak, Michałówka. Kolonia dla dzieci żydowskich. Z notatek dozorcy, Dzieła t. 5, s. 241). U Korczaka czytamy: Wszystko notuję: kto ma uszy czyste, / / kto spóźnił się do biura i na dworzec, sam przyszedł na stację, nie dostał karmelków lub piernika na drogę od matki / /, kto mimo zakazu wychyla się przez okno wagonu / /. Daje mi to możność z pewnym prawdopodobieństwem postawić diagnozę środowiska, rodziny wreszcie samego dziecka daje mi to możność w ciągu pierwszych dwóch dni rozejrzeć się poznać dzieci, z którymi obcując przez krótkie cztery tygodnie / / pragnęło by się / / zostawić coś jasnego, złocistego, co nie zgaśnie, wpleść jedną bodaj pajęczą nitkę promienia w szare, mroczne życie. (J. Korczak, Michałówka Dzieła, t. 5, s. 243). Pisze Korczak o życiu na kolonii: Tu/ / skupia się mnogość wielka różnolitych spraw, gra życie całą gamę zawiłych wydarzeń zamkniętego w sobie społeczeństwa dziecięcego / / z wzajemnymi sporami, ścieraniem się wzajemnych interesów zwycięstwami silnych i sprytnych prześladowaniem lub lekceważeniem niedołężnych i niezaradnych zdolnego do zdumiewających porywów sprawiedliwości lub bezinteresowności wspaniałomyślnego lub samolubnego i okrutnego (J. Korczak, Michałówka Dzieła, t. 5, s. 251). Mniej więcej wtedy gdy w Warszawie ukazywały się kolonijne opowieści Korczaka, duże powodzenie uzyskała w Europie książka Chłopcy z Placu Broni napisana przez Ferenca Molnara. Oryginał węgierski ukazał się w1907 roku, polskie tłumaczenie było dostępne już w 1913 roku. Uderzające są podobieństwa w traktowaniu dzieci i młodzieży przez Korczaka i Molnara. Każdy z tych pisarzy przeżycia kilkunastoletnich chłopców traktuje z wielką powagą, jako przeżycia kształtujące osobowość chłopca na wiele lat, a może i na zawsze. I Korczak i Molnar wiedzą, że z punktu widzenia opisywanych przez nich młodych bohaterów, to, co teraz w młodości ich spotyka jest projekcją ich dziecięcych marzeń, ale zarazem obrazem ich aktualnego życia, odbiciem prawdziwych smutków i radości. Nie jest to tylko przygotowywanie się do jakiejś nieokreślonej przyszłości w odleglej dorosłości. Wojny zabawowe toczone przez chłopców, ich przeżycia i rozterki związane z lojalnością wobec grupy rówieśniczej, ich poczucie honoru i odpowiedzialności, to wszystko stanowi materiał do refleksji na temat prawidłowości dorastania i na temat trudnych dróg dochodzenia do dorosłości. W każdym razie duże jest podobieństwo między zamieszczonymi w obu książkach opisami zdobywania budowanych z piasku fortec zabawa w wojnę była

22 22 Janusz Korczak jako autor książek o dzieciach i dla dzieci dla chłopców na kilka lat przed wybuchem pierwszej wojny światowej czymś zdecydowanie pociągającym i atrakcyjnym. Myślę, że charakterystyczna dla twórczości Korczaka była właściwość pozwalająca na łączenie dwóch różnych cech, które rzadko idą ze sobą w parze umiejętność pisania jednego tekstu tak by był on zrozumiały dla dorosłych, ale zarazem atrakcyjny także i dla dzieci. Oznacza to umiejętność pisania o poważnych dorosłych sprawach tak by teksty mogły być przyswojone przez dzieci, a poza tym umiejętność takiego przedstawiania zdarzeń z życia dzieci by dojrzały czytelnik zobaczył w nich swoje własne przeszłe lub aktualne problemy. Kolonie letnie były ważnym źródłem doświadczeń pedagogicznych Korczaka. Napisana przez Korczaka opowieść Mośki, Joski i Srule rozpoczyna się tak: Na ulicy Świętokrzyskiej w Warszawie był niski, stary dom z dużym podwórkiem. Na podwórku zbierały się dzieci, które miały wyjechać na wieś, a w starym domu mieściło się biuro Towarzystwa Kolonii Letnich. Dzieci wyjeżdżały pod opieką dozorców do różnych wsi i o każdej można by całą książkę napisać. Opowiem teraz co robili na kolonii w Michałówce chłopcy żydowscy. Byłem ich dozorcą, nic z głowy wymyślać nie będę powtórzę tylko, com widział i słyszał. Opowieść będzie ciekawa. (J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 7). We wstępie do drugiej książki Józki, Jaśki i Franki Korczak nawiązuje do poprzedniej pracy: Opowieść o Józkach, Jaśkach i Frankach zapewne będzie jeszcze ciekawsza. Po pierwsze, las w Wilhelmówce jest wielki, więc chłopcy zbierają jagody i grzyby, a z gałęzi budują szałasy. - Z szałasów tych dwie powstały osady: Miłosna i Łysa Góra. Po drugie, obok Wilhelmówki jest kolonia dla dziewcząt, Zofiówka; a stąd wiele ciekawych zdarzeń, jak na przykład napad na domek Paulinki. Bo w Wilhelmówce jest stu pięćdziesięciu chłopców, a między nimi, jak się łatwo domyśleć, nie brak porządnych łobuzów. (Korczak J. Dzieła tom 5 s. 99) W pierwszej dekadzie XX wieku słowo dozorca oznaczało opiekuna, wychowawcę. W posłowiu do obu kolonijnych tekstów Korczaka wydanych w 1997 roku, a napisanym przez p. Martę Ciesielską czytamy Inicjatywa organizowania letnich wyjazdów dla dzieci biedoty miejskiej zrodziła się w połowie lat siedemdziesiątych XIX wieku w Szwajcarii i bardzo szybko przekształciła się w prawdziwy ruch społeczny. (M. Ciesielska, posłowie do J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 301). W latach 90. XIX wieku akcja kolonijna najlepiej rozwijała się w Niemczech. Na początku lat 90. XIX wieku wyjeżdżało tam na kolonie ponad dzieci. Na ziemiach polskich podzielonych i pozostających pod panowaniem trzech cesarzy rosyjskiego, niemieckiego i austriackiego organizowanie tego typu akcji było szczególnie trudne. Jednak w 1881 roku grupa znaczących obywateli, wśród których był także wybitny pisarz Bolesław Prus, rozpoczęła zbieranie pieniędzy i podjęła przygotowania organizacyjne do tworzenia akcji kolonijnej i w rezultacie po raz pierwszy

23 Andrzej Janowski 23 w 1882 roku grupa 52 dzieci mogła pojechać na kolonie letnie zorganizowane w 5 miejscowościach udostępnionych dzieciom przez właścicieli ziemskich. Jak czytamy we wspomnianym wyżej posłowiu do wydania z 1997 roku W latach rokrocznie występowano (do władz rosyjskich A.J) o pozwolenie na organizowanie >Warszawskich Kolonii dla Dzieci biednych i słabowitych<. (M. Ciesielska, posłowie do J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 303). Dopiero w 1897 roku zatwierdzona została przez władze ustawa formalnie powołująca Towarzystwo Kolonii Letnich w Warszawie. Zadania towarzystwa określono następująco: Towarzystwo ma na celu pieczę nad poprawą zdrowia dzieci słabowitych należących do niezamożnej warstwy ludności miasta Warszawy, a to przez umożliwienie im korzystania ze świeżego powietrza w ciągu miesięcy letnich w odpowiednich miejscowościach zamiejskich lub leczniczych. W latach dziewięćdziesiątych zaczęto organizować kolonie również w innych miastach wchodzących w skład ziem polskich, we wszystkich trzech zaborach. W samej Rosji pierwsze kolonie odbyły się w Petersburgu (M. Ciesielska, posłowie do J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 303). Na przełomie XIX i XX wieku każdego roku Towarzystwo wysyłało na kolonie letnie do 3000 dzieci z ubogich rodzin Warszawy. Kolonie organizowano oddzielnie dla dzieci żydowskich, oddzielnie dla chrześcijańskich, ale także próbowano tworzyć kolonie wspólne, bez różnicowania ze względu na wyznanie. Kolonie wspólne nosiły nazwę Kolonie letnie dla dzieci polskich bez różnicy wyznania im. Wawelberga. Kolonie organizowane przez Towarzystwo Kolonii Letnich przeznaczone były dla dzieci w wieku między 8. a 13. rokiem życia. Turnusy były czterotygodniowe, dzieci wyjeżdżały do kilkunastu miejscowości w okolicach Warszawy. Kolonie organizowano od połowy maja do połowy września, osobno dla dziewcząt i chłopców. Zachowana dokumentacja dotycząca obiektów kolonijnych i zajęć stosowanych na koloniach pozwala czytelnikowi dojść do wniosku, że na koloniach miało się do czynienia z procesem wychowawczym bardzo przemyślanym i dokładnie realizowanym. Wszystko to, co znajdujemy w tekstach Korczaka, a co zawarte jest w tych dwóch najważniejszych opowieściach znalazło też potwierdzenie i rozwinięcie w innych artykułach i materiałach, w których Korczak starał się bardzo dokładnie przedstawić zadania i życie kolonii letnich. Podstawowa instrukcja dotycząc organizowania kolonii przewidywała, że wychowawca czyli dozorca winien mieć w pamięci trzy główne dla kolonii letnich zasady: 1. Że przede wszystkim zadaniem ich jest odżywienie ciała chorowitych dzieci miejskich, a to przez codzienny wpływ świeżego powietrza, ruch odpowiedni i należyte karmienie / / 2. Że dzieci prowadzone być winny bogobojnie, karnie i że należy nie dopuszczać do żadnych nieprzyzwoitych zabaw./ /

24 24 Janusz Korczak jako autor książek o dzieciach i dla dzieci 3. Że należy zwracać umysły dzieci miasta / / na wszystkie szczegóły stworzenia, na którym mądra Opatrzność Boga tak cudownie się objawia (s. 307). W 1907 roku Korczak opublikował tekst Dwudziestopięciolecie kolonii letnich ( Izraelita nr 17 z 3 maja). Czytamy tam: W ciągu ostatnich dziesiątków lat niemocy społecznej jedynym ujściem aspiracji, dążeń i celów była filantropia. / / Z ciężkiej tej próby wyszły obronną ręką kolonie letnie. Zdrowy instynkt podyktował społeczeństwu przekonanie, że jest to jedyna może instytucja, która musi się opierać na dobrej jego woli, że jest przy tym najcenniejszym narzędziem uzdrawiania, uspołeczniania dzieci klas pracujących / /. Pomimo, że kolonie letnie licznych miały rywali / /, pomimo nawet nagonki prasy antysemickiej za dwie wspólne kolonie dla dzieci chrześcijańskich i żydowskich - zdobyły sobie one i poważne zapisy (mowa o środkach finansowych zapisywanych w testamentach A.J.) i liczny poczet członków (M. Ciesielska, posłowie do J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 316). W 1908 roku Korczak wstępuje do Towarzystwa >Pomoc dla Sierot<, w 1909 wchodzi do jego zarządu i wtedy rodzi się zamysł budowy i organizacji własnego domu wychowawczego Towarzystwa, sfinalizowany jesienią 1912 roku otwarciem Domu Sierot na Krochmalnej 92 pod dyrekcją Korczaka (M. Ciesielska, posłowie do J. Korczak, Dzieła, t. 5, s. 324). Książka Mośki, Joski i Srule odegrała istotną rolę jako publikacja przybliżająca oczom społeczeństwa polskiego sprawy współmieszkańców pochodzenia żydowskiego. Niezależnie do tego musiała ona zaspokajać zapotrzebowanie na opis życia i zachowania dzieci wchodzących w skład społeczności żydowskiej, ponieważ została dwukrotnie opublikowana w języku rosyjskim w Wilnie (w 1911 roku) i w Petersburgu (w 1915 roku). Była ona też drukowana w języku żydowskim (1921) oraz w języku hebrajskim (1935 i 1936). Bibliografia [1] Ciesielska M., redaktor krytycznej publikacji Dzieł Korczaka. Jej komentarze i posłowie zob. Korczak Janusz, Dzieła, Warszawa 1997, Oficyna Wydawnicza Latona ; tom 5. [2] Czerwińska Rydel A., Po drugiej stronie lustra opowieść o Januszu Korczaku, Warszawa 2012, Muchomor. [3] Korczak J., Dwudziestopięciolecie kolonii letnich, /w:/ Izraelita nr 17 z 3 maja 1907 r. [4] Korczak J., Michałówka. Z notatek dozorcy, Dzieła, t. 5. [5] Korczak J., Mośki, Joski i Srule, w: Dzieła, t. 5, s. 7. [6] Korczak J., Józki, Jaśki i Franki, w: Dzieła, t. 5, s. 99. [7] Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, hasło: Korczak Janusz, Warszawa 1996, t. 3.

25 Andrzej Janowski 25 Streszczenie Słowa kluczowe: Janusz Korczak, twórczość pedagogiczna, działalność wychowawcza Artykuł prezentuje twórczość pedagogiczną Janusza Korczaka. Na tym tle autor omawia także jego działalność praktyczną na rzecz warszawskich dzieci. Janusz Korczak as the author of books about childrenand for children Summary Key words: Janusz Korczak, pedagogical work, educational activity The author present the pedagogical work of Janusz Korczak. Against this background, the author also discusses the practical activities for children in Warsaw.

26

27 Stefan Konstańczak Bezpieczna szkoła Pojęcie bezpieczeństwa mimowolnie kojarzy się z ochroną przed zagrożeniami. W tym wymiarze bezpieczeństwo rozumiane jest jako unikanie, przezwyciężanie lub eliminowanie zagrożeń. Jest to daleko idące uproszczenie, gdyż pojęcie to ma znacznie szersze znaczenie. W prezentowanym szkicu przyjmuję, iż istota bezpieczeństwa tkwi w takich formach istnienia, które zapewniają trwanie, przetrwanie i rozwój oraz doskonalenie tudzież trwanie, stabilizację i rozwój 1. W tym znaczeniu bezpieczeństwo ma bardzo humanistyczny wymiar, gdyż wiąże się z pomyślnością zarazem w wymiarze indywidualnym jak i zbiorowym. Stąd oczywista konstatacja, iż bezpieczeństwo własne nie może być przyczyną sprawczą zagrożeń dla innych. Strona materialna bezpieczeństwa jest z jednej strony możliwa do sprawdzenia za pomocą narzędzi badawczych (zazwyczaj chodzi o brak w najbliższym otoczeniu substancji i stanów rzeczy szkodliwych dla człowieka), z drugiej zaś strony jest odzwierciedleniem naszego stanu psychicznego, przy czym pomiędzy tymi sferami na ogół nie ma jednoznacznej korelacji. Często bywa tak, że obydwie sfery pozostają ze sobą w wyraźnej sprzeczności. Tego typu prawidłowość nie wystarcza jednak do uchwycenia wieloaspektowości problemu bezpieczeństwa pracy z ludźmi, przy czym szczególnie wyraźnie jest to widoczne w pracy nauczycieli. Poczucie zagrożenia towarzyszy ludziom od zarania cywilizacji. Nawet jeśli nie jest ono pochodną realnych niebezpieczeństw, to zawsze nakazuje zwykłą przezorność w przejawianiu naszej aktywności życiowej. Z drugiej zaś strony uświadamia to, iż problem bezpieczeństwa pojawia się jako skutek naszych działań, a zatem w znacznej mierze jest możliwy do rozwiązania przez nas samych. Warto zatem, zastanowić się nad tym, na czym polega bezpieczeństwo w szkole jako miejscu pracy, aby ograniczać obszary ignorancji i niekompetencji, a samych zainteresowanych nauczyć rozpoznawać istniejące zagrożenia. Rozważania dotyczyć będą szkół powszechnych, a więc świadomie pomijam problemy edukacji w szkolnictwie zamkniętym i w ośrodkach wychowawczych. Aby poprawiać niezadawalający stan istniejący należy w pierwszej kolejności poznać tych, którzy pracują w szkołach, a także zakres prowadzonej edukacji w tej sferze. Niestety trzeba uznać edukację w tym zakresie za niezadowalającą. Świadczą o tym chaos i dezorganizacja pracy szkoły w przypadku zaistnienia realnego zagrożenia, np. alarmu bombowego, pożaru itp. Ignorancja czyni zaś ludzi podatnymi na manipulacje, przez co ulegają oni często irracjonalnym obawom. Wymiar pożądany, 1 J. Świniarski, Przywództwo immanentnym celem edukacji dla bezpieczeństwa, [w:] Wokół filozofii wychowania, M. Adamkiewicz, S. Konstańczak (red.), Wyd. KF PAP, Słupsk 2000, s. 160.

28 28 Bezpieczna szkoła to stan, do którego należy dążyć, a który postuluje się poprzez odpowiednio ukierunkowaną edukację. To paradoksalne, ale nauczycieli trzeba także uczyć, jak funkcjonować bezpiecznie w szkole. W znacznej mierze jest to edukacja spontaniczna, a więc odbywająca się w ramach interakcji w obrębie samego środowiska pedagogicznego. Bezpieczeństwo formalne (materialne) Jest najłatwiejsze do zapewnienia, a poza tym są przewidziane na to środki finansowe i przeszkoleni, przygotowani specjalistycznie pracownicy. Nawet jeśli w wielu szkołach nie ma wystarczających środków, to obowiązują tam stosowne przepisy i stosowane są sankcje, w przypadku ich niezastosowania. Obejmuje ono materialną stronę środowiska pracy, czyli hałas, oświetlenie, pomoce naukowe oraz przygotowanie miejsca pracy poprzez eliminację wszelkich możliwych do usunięcia zagrożeń jeszcze przed przystąpieniem do pracy. Tę sferę normują szczegółowo rozporządzenia ministra edukacji narodowej w sprawie ogólnych przepisów bezpieczeństwa i higieny w szkołach i placówkach publicznych 2. W tym zakresie bezpieczeństwo pracujących nauczycieli można uznać za zadawalające. Oczywiście istnieje jeszcze wiele szkół, w których materialne warunki pracy odbiegają zasadniczo od norm powszechnie przyjętych w szkolnictwie, ale są one na ogół utrzymywane z nacisku społecznego lub za przyzwoleniem samych nauczycieli. Zalecenia w tym zakresie są obowiązujące we wszystkich placówkach oświatowych, co oznacza, że przepisów ustawowych nie można zmienić nawet wówczas, gdyby obie strony stosunku pracy (pracodawca i pracownik) sobie tego życzyły 3. Jednym z elementów poczucia bezpieczeństwa jest także wynagrodzenie za pracę. Nie można go jednak rozpatrywać w oderwaniu od uposażeń innych zawodów i warunków życia ludności. W tej mierze trudno uznać sytuację nauczycieli za zadawalającą, ale także nie odbiega ona w większym stopniu od poziomu bezpieczeństwa ekonomicznego w innych zawodach. Bezpieczeństwo fizyczne Przedstawienie podjętego problemu wymaga wyodrębnienia specyficznej sfery zagrożeń, z którymi spotykają się incydentalnie przedstawiciele zawodów pedagogicznych. Nauczyciel ma do czynienia z bardzo zróżnicowanym środowiskiem społecznym i coraz częściej spotyka się bezpośrednio z niektórymi formami brutalizacji życia społecznego. Często on sam jest głównym celem agresji otoczenia, czego dowodów w życiu społecznym w ostatnich latach znajdziemy w nadmiarze. Niepokój środowisk pedagogicznych wzbudziły zwłaszcza dwa przypadki, z których oba dotyczyły uczniów formalnie dorosłych i w pełni odpowiedzialnych za swoje czyny. 24 marca 1998 r. uzbrojony w nóż i siekierę Piotr P., uczeń III klasy IX LO, wszedł kolejno do trzech 2 Zob. Dziennik Ustaw 1992, Nr 65, poz. 331; z późniejszymi zmianami, Dz.U. z 1996, Nr 119, poz Poradnik BHP dyrektora szkoły, MEN, Warszawa 1998, s. 18.

29 Stefan Konstańczak 29 klas licealnych, atakując nauczycielki. Władysławę R., zastępczynię dyrektora, uczącą geografii, zaatakował siekierą, a nauczycielkę matematyki Lucynę O. N. i nauczycielkę fizyki Krystynę I. M. uderzał nożem. Piotr P. zadał im rany głowy, rąk i klatki piersiowej. Najciężej poszkodowana została nauczycielka fizyki. Powód uczniowskiego ataku był prozaiczny i w zasadzie mógłby dotyczyć niemal każdego nauczyciela: Podczas śledztwa prokuratura ustaliła, że oskarżony uzyskiwał słabe wyniki z przedmiotów ścisłych i biologii. Drugi rok powtarzał III klasę. W pierwszym semestrze roku szkolnego 1997/98 otrzymał niedostateczną z geografii. To miało spowodować powstanie u podsądnego negatywnych uczuć wobec nauczycielek fizyki, matematyki i geografii. Piotr P. postanowił "ukarać" kobiety uczące tych przedmiotów, gdyż - jak stwierdza akt oskarżenia - "poniżały go w oczach klasy". Tego zamachu nic nie usprawiedliwiało, gdyż biegli psychiatrzy stwierdzili, że Piotr P. nie cierpi na chorobę psychiczną, ani nie jest upośledzony umysłowo 4. Drugi przypadek dotyczył studenta: Niezadowolony student II roku Politechniki Gdańskiej zaatakował siekierą swoich wykładowców. Rany, jakie odniósł jeden z nich, okazały się śmiertelne 5. Czy w ogóle jest możliwe pełne fizyczne bezpieczeństwo nauczycieli? Statystyki nie skłaniają do optymizmu. Populacja wieku lat stanowi u nas zaledwie 5 proc. mieszkańców, ale jej udział w przestępstwach jest trzy razy wyższy, a w niektórych grupach (włamania, kradzieże, rozboje) sięga nawet proc. [...] Wśród ogółu podejrzanych o zabójstwa liczba nieletnich sięga 6 proc. (dane z 1997 r.), a to w skali roku daje kilkadziesiąt przypadków 6. Brutalizacja życia społecznego jest faktem i nic nie wskazuje na to, aby miała ominąć szkołę. Zatem można przypuszczać, że bezpieczeństwo fizyczne nauczycieli nie będzie rosło i coraz częściej będą musieli się liczyć z różnymi formami przemocy i agresji skierowanej pod swoim adresem, czy to przez uczniów, czy też ze strony ich bliskich. Trudno pocieszać się informacjami płynącymi zza oceanu, gdzie np. dwóch uczniów zastrzeliło z zimną krwią 15 kolegów i nauczyciela, a opinia publiczna jest co chwilę szokowana kolejnymi przykładami zamachów, które mają miejsce właśnie na terenie szkoły 7. Może to być tylko wskazówką, iż na radykalną poprawę sytuacji w tej sferze nie można liczyć. Z drugiej zaś strony szkoła wykonuje specyficzne zadania, które wymagają całkowitej eliminacji tego typu zagrożeń. Wydaje się, że byłoby to możliwe dopiero poprzez zniesienie obowiązku szkolnego i danie możliwości szkole usuwania najbardziej agresywnych uczniów. Takie rozwiązanie kłóci się jednak z demokratyczną zasadą równości szans, gdyż oznaczałoby radykalne rozwarstwienie społeczne, praktycznie pozbawiając możliwości tzw. awansu społecznego wielu grup społecznych. 4 R. Bubnicki, Rewanż za dwóje, Rzeczpospolita z 5 listopada PAD, Śmiertelne ciosy, Rzeczpospolita z 20 czerwca 2002 r. 6 S. Podemski, Zabić z ciekawości, Polityka 2000, nr 33(2258). 7 Zob. T. Wójcik, Szkoła strachu, Rzeczpospolita z 25 maja 2001 r.

30 30 Bezpieczna szkoła Bezpieczeństwo psychiczne W mało którym zawodzie odgrywa ono tak znaczącą rolę jak w przypadku nauczycieli. Nie przypadkiem wśród zawodów, w których wiek emerytalny jest najniższy, znajdują się nauczyciele. Wypada jedynie zauważyć, iż być może znacznie taniej byłoby zapewnić odpowiedni poziom bezpieczeństwa psychicznego nauczycielom, niż pozwalać na to, aby przedwcześnie tracić bezpowrotnie wysoko kwalifikowanego pracownika. Większość nauczycieli korzystających z możliwości wcześniejszego przejścia na emeryturę potrafiło już dać sobie radę z najpoważniejszymi sytuacjami stresogennymi i zapewnić sobie pewien komfort związany z bezpieczeństwem psychicznym w miejscu pracy, a mimo wszystko odchodzą z zawodu. Przerywa się ciągłość pokoleniową w tym zawodzie, co nie sprzyja utrwalaniu pewnych tradycji i skutecznych sposobów przeciwdziałania istniejącym zagrożeniom. Nie bez znaczenia jest także wiek, który w tym zawodzie, jak w żadnym innym, przydaje autorytetu. Przyjrzeć się więc wypada bliżej kwestii zagrożeń związanych ze sferą bezpieczeństwa tego zawodu. Od wielu lat prawie we wszystkich publikacjach poświęconych problemom oświaty boleje się nad tzw. negatywnym doborem do zawodu nauczycielskiego. Wynikać to miałoby z niskiego statusu materialnego i związanej z tym pauperyzacji ludzi pracujących w szkołach. Pozwoliło to niejako usprawiedliwić szereg negatywnych zachowań przedstawicieli zawodu nauczycielskiego. Dziś sytuacja zmieniła się dość diametralnie. Wraz ze zmniejszeniem się liczby uczniów zmniejszają się jednak szeregi nauczycielskiego stanu, rosną wymagania i rosną na szczęście także nauczycielskie pobory, czyli zwiększa się zakres ich bezpieczeństwa ekonomicznego. Zapewne nie jest łatwo być nauczycielem, gdyż ma on prawie same obowiązki, a prawa tylko o charakterze socjalnym. Prawo oświatowe nie daje mu niemal żadnych uprawnień do egzekwowania wymogów poprzez stosowanie sankcji negatywnych. Daje natomiast szereg możliwości uczniom i ich rodzicom, aby egzekwować różnorodne obowiązki od nauczycieli. Ta głęboka asymetria praw i obowiązków wprost prowadzi do powstawania różnego rodzaju obaw i fobii związanych z wykonywanie zawodu nauczyciela. Można jednak przyjąć za punkt wyjścia założenie, iż normalnie człowiek wykonujący swoją rolę zawodową stara się spełniać ją najlepiej jak potrafi. Nauczyciele nie są w tej mierze żadnym wyjątkiem. Miejscem pracy nauczyciela jest klasa lekcyjna, w której naraz przebywa duża grupa dzieci lub młodzieży. Interakcje, do jakich dochodzi w trakcie lekcji zmuszają nauczyciela do ciągłego dostosowywania się do poszczególnych uczniów. Nauczyciel wchodzi w rolę, czyli stara się dostosować do poziomu ucznia, bo odwrotna relacja z oczywistych względów jest niemożliwa. To niezwykle wyczerpujące zadanie, gdyż nauczyciel gra na sposób ucznia, a także musi umieć natychmiast przestawić się na swoją rolę zawodową. Tego typu ambiwalencja postaw na lekcji bardzo szybko wyczerpuje, jeśli nie towarzyszy jej gratyfikacja wewnętrzna w postaci poczucia efektywności tak prowa-

31 Stefan Konstańczak 31 dzonej edukacji. Nieustanna empatia związana z koniecznością dostosowania się do poziomu uczniowskiej roli bowiem wyczerpuje psychicznie i fizycznie. Z reguły to empatyczne dostosowanie jest pozytywnie odbierane przez uczniów, ale czasami jest zupełnie inaczej. Takie odrzucenie przez ucznia nauczycielskiej próby dostosowania się do jego poziomu i do jego potrzeb jest na ogół odbierane jako porażka pedagogiczna. Taka sytuacja może także paraliżować, gdyż przy następnych próbach odrzucenie może być ponowione. Stres, frustracja, dyskomfort na ogół przeważą doznania pozytywne. Pojedynczy sukces nie jest w stanie zrekompensować jednostkowego niepowodzenia. Nauczyciel jest więc siłą rzeczy skazany na sukces pedagogiczny. Jeśli go nie osiągnie lub ma nieustanne kłopoty z jego osiągnięciem, to prędzej czy później wypadnie z roli zawodowej. Wypalanie zawodowe jak w żadnej innej profesji jest związane z nieustannym balansowaniem w rolach: od kontrolnej i nadzorczej po współuczestniczącą, współodczuwającą. Problemem jest więc określenie progu, gdy zdolności kompensacji niepowodzeń własnych zanikną, bądź dany nauczyciel stanie się przyczyną przemieszczania się agresji w szkole. Nauczyciel bowiem nie jest w stanie odizolować się od stresów w swojej pracy. Są one więc niejako wkalkulowane w wykonywanie tego zawodu. Unikanie stresów za wszelką cenę jest właśnie objawem wypalenia zawodowego. Jak zauważają pedagodzy: Skutki wypalenia zawodowego w stanach zaawansowanych objawiają się stosowaniem technik depersonalistycznych, takich jak etykietowanie uczniów, uprzedmiotawianie ich, co w efekcie powoduje obwinianie podopiecznych, stosowanie kar i zachowań cynicznych. Takie izolowanie się od stresu zawodowego daje wprawdzie natychmiastowe wzmocnienie pod postacią obniżenia napięcia, ale sprawia jednak, że spirala zaburzeń o charakterze wypalenia się zaczyna nakręcać. Sprzyja to utracie kompetencji zawodowych 8. Poczuciu nauczycielskiego bezpieczeństwa nie sprzyja także tradycja zawodowa, która wywodząc się jeszcze z tradycji romantycznych widziała w inteligencji warstwę społeczną, która w imię wartości niematerialnych, jak ojczyzna, patriotyczny obowiązek czy też solidarność grupowa, nakazywała poświęcenie wartości materialnych. Na dziesiątki lat inteligencja polska, a w tym zwłaszcza nauczyciele, została przez to odarta z bezpieczeństwa materialnego. Ten brak bezpieczeństwa rekompensowano sobie podkreślaniem swej odrębności od reszty społeczeństwa. Temu zostało podporządkowanie także nauczanie, w którym zabrakło miejsca na kreowanie twórczych osobowości skierowanych ku przyszłości, na rzecz pielęgnowania przeszłości. Jak trafnie zauważył Józef Chałasiński: w społeczno-ideologicznej osobowości inteligenta polskiego wciąż jeszcze walczy dawny szlachcic człowiek bez zawodu, miłośnik różnych amatorskich zajęć z nowoczesnym człowiekiem warsztatu pracy zawodowej 9. 8 A. Suchora-Olech, Wypalenie zawodowe nauczycieli ocenianie uczniów, [w:] Wychowanie dla przyszłości, A. Karpiński i in. (red.). Wyd. WSP, Słupsk 1998, s J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Wyd. Świat Książki, Warszawa 1997, s. 95.

32 32 Bezpieczna szkoła Nic więc dziwnego, iż tak często mamy do czynienia z nauczycielami moralizatorami, nastawionymi na pielęgnowanie tego czego już nie ma, hołdującym przy okazji mechanicznemu przekazowi dawno przebrzmiałych treści. Są oni szczególnie narażeni na frustracje i na zarzuty ze strony zdezorientowanych uczniów i ich bliskich. Poczucie frustracji jest jednak częstym udziałem niemal każdego nauczyciela. Brak sukcesów pedagogicznych łatwo przeradza się w niechętny stosunek do wykonywanej pracy, a w ślad za tym sprzyja zachowaniom agresywnym nauczycieli. Taki nauczyciel staje słabym ogniwem w łańcuszku szkolnej agresji [...] nauczyciel zirytowany, bezsilny, sfrustrowany niezależnie od tego skąd przyniósł te uczucia zazwyczaj przekazuje je uczniom. Taki sposób przekazu agresywnych emocji zwany jest przemieszczaniem się agresji w szkole 10. Jest to jednak także kolejna przyczyna nauczycielskiej frustracji, gdyż pedagodzy łatwo samoobwiniają się za wszelkie przejawy agresji u uczniów. Nie wydaje się być prawdziwą teza, iż to nauczyciele psują uczniów, bo ci przychodzą już w znacznej mierze ukształtowani przez swoje środowisko. Taka teza jest pochodną odżywającej co jakiś czas teorii pedagogicznej J.J. Rousseau zakładającej, iż każdy człowiek, a zwłaszcza dziecko, jest dobry z natury. Psują go zaś zewnętrzne wpływy i przymus. Nikt nie jest doskonały nauczyciel także, ale on, w przeciwieństwie do uczniów, jest tego świadomy. Zaniedbania w sferze samokształcenia w przypadku nauczycieli skazują ich na nieustanne stresy i przedwczesne wypalenie zawodowe, bo w żaden sposób nie będą w stanie pogodzić idealnego obrazu samego siebie z istniejącą rzeczywistością. Przymus i agresja w szkole Więź łącząca nauczyciela z uczniem ma charakter specyficzny, bo relacja wymiany jest głęboko asymetryczna. To uczeń jest swoistym produktem, który powstaje w wyjątkowo długim okresie czasu. Z drugiej zaś strony występuje tu uderzająca analogia z relacjami powszechnymi w innych zawodach, gdyż uczniowie stanowią klientelę nauczyciela, jako specjalisty i profesjonalisty. Taki sposób ułożenia wzajemnych interakcji dobitnie jest widoczny w procesach wymierzania sankcji 11. Ale to nie klient je wymierza, lecz je otrzymuje. Gratyfikacje i kary są z góry określone, a klienci z dużym prawdopodobieństwem są w stanie przewidzieć, jakie z nich zostaną zastosowane i w jakim wymiarze. Możliwość stosowania sankcji jest równoznaczna z obdarzeniem nauczyciela wysokim mandatem społecznego zaufania, bo wymierza on je niejako z mandatu społeczeństwa i w jego imieniu. Jednak ta wolność stosowania sankcji jest obwarowana rozlicznymi ograniczeniami, gdyż system 10 T. Pilch, Socjalizacja przez wychowującego cyborga, [w:] Okrucieństwo i zbrodnia dziecięca, incydent czy znak czasu?, L. Pytek, B. Głowacki (red.), Warszawa 2000, s M. Zutavern, J.-L. Patry, Konflikty (luki, rozbieżności) pomiędzy rozumowaniem a działaniem w profesjonalnych dylematach nauczyciela, [w:] Problemy etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce, A.M. Tchorzewski (red.), Bydgoszcz 1993, s

33 Stefan Konstańczak 33 kontroli jego pracy jest rozbudowany wielostopniowo. Pierwszy szczebel kontroli stanowią sami klienci uczniowie, którzy swoją wiedzą i umiejętnościami są żywym wskaźnikiem jego profesjonalizmu. Kolejny szczebel kontroli stanowią rodzice, którzy powierzają szkole i nauczycielom swoje dzieci. Wiążą oni określone, choć często niespełnione nadzieje, iż instytucja ta wyeliminuje wszystkie niedociągnięcia wychowawcze domu rodzinnego i zapewni ich pociechom optymalny start do kolejnych szczebli kształcenia. Trzecim szczeblem kontrolnym jest samo grono pedagogiczne, które dysponuje również możliwościami stosowania sankcji do eliminacji z zawodu włącznie. Czwarty i ostatni szczebel weryfikacji stanowią wszelkie organy administracji oświatowej. Oczywiście poza tymi instancjami każdy nauczyciel podlega wszystkim organom nadzoru i kontroli publicznej, jak każdy inny obywatel. W związku z powyższym odpowiedzialność nauczyciela jest specyficzna, gdyż odpowiada on za całość relacji występujących w procesie edukacji, a wszelkie instancje kontroli nadzorują przecież jego pracę, a nie ucznia. Idąc dalej można powiedzieć, iż brzemię odpowiedzialności wręcz przytłacza nauczyciela. W tej mierze jednak nie znajdzie on drogi ucieczki przed odpowiedzialnością. Zapewne mówiąc o sytuacji przymusowej z reguły ma się na myśli pozycję ucznia. Tymczasem przymus rozkłada się na obie strony procesu edukacyjnego. Niejako w imieniu uczniów robią to wszelkie instancje kontrolne z rodzicami włącznie. Z racji swego doświadczenia i wiedzy nauczyciel znacznie pełniej odczuwa sytuację przymusową. Charakterystyczna jest więc ucieczka przed tym zakresem odpowiedzialności, który nie wynika bezpośrednio z obowiązków fachowych. Najłatwiej jest uciec przed odpowiedzialnością wynikającą ze sprawowania pieczy wychowawczej nad uczniami. Dawniej pojęcia były równoważne: uczeń równał się wychowanek. Dziś jest coraz częściej tak, iż młodzi nauczyciele pragną przekazywać wiedzę, organizować proces samokształcenia, uczyć o wartościach i tu czują się odpowiedzialni i niezastąpieni z racji swych kompetencji. Jeśli zaś chodzi o wychowanie, to młodzi nauczyciele przeważnie odczuwają lęk przed braniem odpowiedzialności za coś, na co nie mają wpływu, gdyż nauczyciele w dzisiejszej rzeczywistości szkolnej (i pozaszkolnej) nie mają większych szans na wychowanie, zwłaszcza, gdy chodzi o metody bezpośredniego oddziaływania wychowawczego 12. Innym z niedocenianych zagrożeń w pracy nauczyciela jest możliwość zatracenia umiejętności rozróżniania pomiędzy prawdą a kłamstwem. Pedagodzy są przecież ludźmi dobrze wykształconymi a umiejętność odróżniania prawdy od kłamstwa jest umiejętnością konieczną do prowadzenia skutecznej pracy wychowawczej, a więc do wykonywania swego zawodu. Nie mają zatem większych problemów z odróżnianiem fałszu od prawdy w wypowiedziach uczniów, w zakresie objętym treściami naucza- 12 W. Dróżka, Wartości nadające sens i godność życiu i pracy nauczycieli. Porównanie pokoleniowe, [w:] Problemy etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce, A.M. Tchorzewski (red.), Bydgoszcz 1993, s. 185.

34 34 Bezpieczna szkoła nia, ale za to mają wiele problemów z prawdą w sytuacjach życiowych. W jednym z badań przeprowadzonym wśród studentów kierunków pedagogicznych Uniwersytetu Szczecińskiego stwierdzono, że żaden(!) z nich nie potrafił w więżącej go emocjonalnie sytuacji powiedzieć całej prawdy, zaś w sytuacjach obojętnych dla badanych na ogół mówili całą prawdę 13. Sytuacja wiążąca dotyczyła sposobu usprawiedliwiania własnych spóźnień na zajęcia, a obojętna - powiedzenia osobie zaprzyjaźnionej całej prawdy o jej stanie zdrowia. Problem byłby zupełnie banalny, gdyby nie dotyczył właśnie tych, co mają w bliskiej perspektywie wychowywać właśnie do prawdy. Jak może wyglądać świat, w którym nawet ci, którzy mają być sługami prawdy świadomie się z nią rozmijają. Zapewne prowadzić to może bezpośrednio do zupełnej relatywizacji znaczenia prawdy, co musi ostatecznie skutkować tym, że w szkole nikt nikomu nie będzie wierzył. Bez zaufania wzajemnego niemożliwe jest budowanie autorytetu wychowawcy. Relatywizacja prawdy w wychowaniu oznaczać bowiem może powszechną podejrzliwość i brak zaufania do wszystkich, bądź przyjmowanie na wiarę wszystkich wyjaśnień bez ich sprawdzania, bez prób ich weryfikacji, co może jednak przenieść się na sceptycyzm także wobec treści procesu nauczania. Przyjęcie którejkolwiek postawy wobec prawdy trwale wypacza osobowość człowieka, która przecież wymaga stabilnej podstawy, jaką pełniła dotąd prawda. Nieustanna czujność i kontrolowanie sprzyja stresom i przedwczesnemu wypalaniu się zawodowemu nauczycieli. Dla odmiany druga strategia obniża poczucie własnej wartości, a więc może stać się przyczyną nerwic wynikających z braku i niedostatku samoakceptacji. Nauczyciel zaś jest sługą prawdy i swoim autorytetem wspiera drogi poszukiwań własnych i cudzych. Autorytet nauczyciela jest więc zbudowany na prawdzie i osiąganiu prawdy służy. Można sobie postawić pytanie dlaczego jest tak, że szkoła wymaga od nauczyciela bardzo wiele, a prawie wcale go nie chroni przed niebezpieczeństwami grożącymi mu na tej drodze? Dlaczego więc szkoła nie jest bezpiecznym miejscem pracy? Pewną podpowiedź znajdziemy w praktyce oświatowej, gdzie można spotkać się z opinią, iż zachwianie tradycyjnym podziałem pracy w szkole, gdzie nauczyciele często dysponują znacznie mniejszą siłą przebicia niż np. pracownicy obsługi szkoły zorganizowani w agresywnych związkach zawodowych. Skutkuje to na ogół obniżeniem wymagań w stosunku do personelu pomocniczego, a więc obniżeniem jakości pracy szkoły w ogóle, a zwłaszcza ograniczaniem jej funkcji kontrolnych. Część z zadań tego personelu z konieczności przejmują nauczyciele, niezależnie od tego czy chodzi o dyrekcję czy też samych wychowawców. W dalszej kolejności oznacza to także niepotrzebne konflikty w obrębie pracowników szkoły, których pokłosiem z konieczności jest wzrost ogólnego poziomu agresji. 13 I. Jazukiewicz, Od posłuszeństwa ku autonomii w relacji nauczyciel uczeń, [w:] Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, W.M. Wołoszyn (red.), Bydgoszcz 1997, s. 65.

35 Stefan Konstańczak 35 Również w ramach grona pedagogicznego istnieją podziały, które stanowią podłoże wielu konfliktów. Rezygnacja z dominującej pozycji w szkole jest trudna do zaakceptowania przez wielu nauczycieli. W szkołach trwają więc nieustanne spory pomiędzy zwolennikami tradycyjnych metod wychowania a nauczycielami akceptującymi nowoczesne nowinki pedagogiczne. W rezultacie nauczyciele nie reprezentują jednolitego stanowiska wobec swych wychowanków, co niewątpliwie osłabia efektywność nauczania i obniża satysfakcję osiąganą z pracy pedagogicznej. Poszczególne przedmioty wykładane w szkole nie są ze sobą powiązane merytorycznie i chronologicznie, panuje chaos pojęciowy oraz metodyczny. Szkoła, przeciętnemu wychowankowi, jawi się często jako instytucja pozbawiona sensu, a przez to percypowana jako ośrodek przymusu i ograniczania jego własnej wolności. Stąd też najprawdopodobniej bierze się niechęć uczniów do szkoły. Ale podobne odczucia ma także liczna rzesza nauczycieli. Mimo postulatów dotyczących zmian w usytuowaniu nauczycieli w szkołach wszystkich typów, we wszystkich placówkach oświatowych niezmiennie dominuje tradycja. Prawdopodobnie dzieje się tak, iż kurczowe trzymanie się utartych sposobów jest po prostu bezpieczniejsze dla samych nauczycieli. Także rodzice raczej nie oczekują rewolucji w szkolnictwie. Sytuacja jest więc patowa. Impas może przezwyciężyć tylko powszechna zgoda na zmiany 14. Tymczasem takiej zgody nie ma i nie wydaje się ona możliwa do osiągnięcia w najbliższym czasie. Szkoły ratują się w tej sytuacji jak mogą, bo starają się zapewnić nauczycielom bezpieczeństwo we wszystkich wymiarach. Obecnie kładzie się największy nacisk na bezpieczeństwo fizyczne, angażując agencje ochrony obiektów szkolnych i osób w nich przebywających. Zakłada się systemy całodobowego monitoringu. To wszystko pochłania wiele energii oraz środków finansowych i materiałów, których z konieczności zabraknie w innych miejscach. Sama organizacja systemu szkolnego zatem nie sprzyja bezpieczeństwu osób zawodowo związanych z oświatą. Koncentrując się na bezpieczeństwie uczniów mimowolnie zwiększamy zakres zagrożeń związanych z pracą samych nauczycieli. Dziś szkoła często jest podzielona na strefy odpowiedzialności nauczycieli. Z zadań kontrolnych jednak prawie zupełnie został wyłączony personel zabezpieczający funkcjonowanie szkoły, co pogłębia istniejące rozdźwięki wśród ogółu zatrudnionych w placówkach oświatowych. Bywa i tak, że działają oni wbrew interesowi nauczycieli stwarzając enklawy niebezpieczeństwa, w których prawa szkolne są zawieszane, jakby zapominając, iż szkoła jest wspólnym miejscem pracy. Zatem środki doraźne, jak monitoring szkoły bądź straż szkolna, nie eliminują zagrożeń, a tylko je przenoszą poza strefę kontrolowaną. W każdym przypadku słusznym wydaje się stwierdzenie, iż bezpieczna szkoła, to bezpieczni nauczyciele, co jest także koniecznym warunkiem bezpieczeństwa uczniów. 14 S. Konstańczak, Odkryć sens życia w swej pracy. Wokół problemów etyki zawodowej, Wyd. WSP, Słupsk 2000, s. 190.

36 36 Bezpieczna szkoła Streszczenie Słowa kluczowe: bezpieczna szkoła, bezpieczni nauczyciele Autor przedstawia kwestię bezpieczeństwa w polskiej szkole. Bezpieczną szkołę postrzega w aspekcie bezpieczeństwa nauczycieli i uczniów. Safe school Summary Key words: safe school, safe teachers The author presents a safety issue in Polish schools. Safe school is seen in terms of the safety of teachers and students.

37 Mariola Boratyn Szkolny wandalizm Należałoby rozpocząć niniejszy artykuł nietypowo, od zilustrowania problemu. Pewien dyrektor szkoły na ogólnym zebraniu z rodzicami uczniów tejże placówki uskarżał się, ile pieniędzy wydaje szkoła każdego roku na naprawę poniszczonych stolików szkolnych, krzeseł, zdewastowanych drzwi, wybitych szyb w oknach szkoły, poniszczonych wyposażeń w ubikacjach, czy uszkodzonych ogrodzeń. Globalna suma zniszczeń i dewastacji według wstępnych ocen wynosiła około 120 tysięcy złotych. Za te pieniądze szkoła mogłaby zakupić pomoce naukowe. Część pieniędzy przeznaczyć na akcję dożywiania uczniów rodzin ubogich, czy zorganizowanie wycieczek szkolnych albo zakup książek do szkolnej biblioteki 1. Takich spotkań szkolnych odbywa się w Polsce rocznie około 12 tysięcy. Nie siląc się na precyzyjną matematykę łatwo policzyć, że w skali roku daje to sumę bliską 150 milionom złotych, jakie przeznacza się tylko na same naprawy szkód spowodowanych aktami dewastacji szkolnych, czy wandalizmu. Natomiast w cyklu edukacyjnym, a więc 6 lat szkoły podstawowej, 3 lat gimnazjum, później dalszych lat w szkole średniej, daje sumę bliską miliarda złotych. To wymowna kwota. Artykuł ten nie dotyczy tematyki ekonomiki, zatem kwestie finansowe zostawia się księgowym. W eseju tym chodzi jednak o coś nadrzędnego wobec finansów. Są to kwestie dotyczące istoty wychowania i poczucia wszelkiej wartości. Chodzi też o to, że większość uczniów nie ma poczucia wartości obcej, czyli nie mojej. O ile uczniowie ci na ogół nie niszczą rzeczy, czy przedmiotów we własnym domu (głównie z uwagi na obawę kary ze strony rodziców), o tyle zupełnie swobodnie dopuszczają się dewastacji w szkole, bądź miejscach publicznych, jakimi są najczęściej parki, skwery zabaw, dworce, środki komunikacji czy stadiony piłkarskie. Tam straty finansowe są jeszcze wyższe. Wandalizm czy dewastacja wyrządzana głównie przez ludzi młodej generacji, jak pisze Brunon Hołyst, staje się przerażająco alarmująca. Jest ostrzeżeniem dla społeczeństwa oraz instytucji odpowiedzialnych nominalnie za sprawy opieki i wychowania ludzi młodego pokolenia 2. Jeśli zważy się na fakt, o czym informują statystyki policyjne, że poziom zniszczeń wywołanych dewastacją, czy wręcz wandalizmem wzrasta z roku na rok, to otrzymamy ponury obraz rzeczywistości wychowawczej. 1 To typowa wypowiedź dyrekcji polskich szkół na spotkaniach z rodzicami. 2 B. Hołyst, Wandalizm, PWN, Warszawa 2011.

38 38 Szkolny wandalizm I w tym kontekście wyłania się retoryczne pytanie: kto odpowiada za taki stan rzeczy? Najczęściej słyszy się, że winna jest szkoła, bo w jej obowiązku leżą sprawy wychowawcze. I ta uwaga jest tylko w pewnym stopniu słuszna. Jednak Janusz Czerny w pracy Filozofia wychowania pisze, że w pierwszej linii za wychowanie odpowiedzialne jest państwo. Dewastacja czy wandalizm zasługują na potępienie, ale malwersacje jakich dokonuje się w kręgach władzy przerastają wielokrotnie straty, jakie wynikają z wyżej wymienionych zjawisk. Nie zamierza się bronić, czy usprawiedliwiać tych nagannych występków młodzieży, ale należy prawdzie oddać cześć. Jeżeli chce się usunąć z życia publicznego zjawiska wandalizmu, czy dewastacji, to znacznie wcześniej należy upomnieć się o etykę społeczeństwa dorosłego, a głównie kręgów władzy, które ciągle narażone są na pokusę czynienia zła publicznego 3. Nikt z pedagogów, czy psychologów nie zgłębia motywów wandalizmu czy dewastacji u młodego pokolenia. Enigmatycznie mówi się, że u źródeł tych destrukcji leży agresja i przemoc lub nikły nadzór samych rodziców 4. Jest to znaczne uproszczone tłumaczenie tych szkodliwych zjawisk. Nie każdy uczeń zdenerwowany, czy nadpobudliwy młodzieniec, niszczy wszystko, co ma pod ręką. Czasami faktycznie młodzieniec zbuntowany, poirytowany, miłośnie zawiedziony może sięgnąć do aktów dewastacji, czy wandalizmu. Ale nie dzieje się tak każdorazowo. To nie jest główna przyczyna takich zachowań. Faktyczna przyczyna tkwi w dezorientacji aksjologicznej. Młodzież, która wychowuje się w tak zwanym bezpieczeństwie egzystencjalnym zatraca poczucie wartości wszelakiej. Nawet jeśli dopuszcza się czynu niszczenia, to z reguły nie ma świadomości, jakie wartości niszczy. Niskie poczucie świadomości, czyli wiedzy na temat wartości rzeczy, którą niszczy, sprawia pewien rodzaj uciechy, zadowolenia z dokonanego czynu dewastacji. Świadomość, a nie agresja odgrywają kluczową rolę czynnika sprawczego w dewastacji, czy wandalizmie. Zresztą agresja też jest wynikiem niskiego pułapu świadomości. Autorzy tekstów o agresji, czy przemocy nie sięgają do korzeni tych zjawisk, a zadawalają się Berichtenwissenschaft, czyli płytką namiastką tych zjawisk, zatrzymując się na poziomie policyjnych statystyk 5. Przyczyny zjawisk destrukcyjnych są o wiele głębsze aniżeli sugerują to niektórzy pedagodzy. 3 Bliżej: J. Czerny, Paradygmaty współczesnej edukacji, GWSH, Katowice Agresja i przemoc w szkole, Opracowanie Tematyczne OT-613, Kancelaria Senatu, Kwiecień Ibidem.

39 Mariola Boratyn 39 Słusznie pisze Janusz Czerny, że wyjściową przyczyną tych aspołecznych zjawisk jest system państwa, które wprowadza dyrektywy edukacyjne na miarę western civilization. Dyrektywy Bolońskie sytuują się na poziomie tradycji południowoeuropejskiej i generalnie odbiegają od kanonów kultury, czy mentalności słowiańskiej, by nie powiedzieć polskiej. System Boloński jest próbą edukacyjnej unifikacji, z pominięciem kultur rodzimych. Przeprowadzane w szkolnictwie tak zwane sprawdziany stanowią przejaw takiej unifikacji. Ale testy te nie mają nic wspólnego z procesami wychowania 6. W polskiej tradycji mamy za sobą wspaniałe XVIII - wieczne osiągnięcie edukacyjne jakim była Komisja Edukacji Narodowej, której program oświatowy był bardziej humanistyczny od wersji bolońskiej, a w każdym razie respektujący rodzime dziedzictwo kulturowe 7. Darując jednak sobie wszelką licytację pierwszeństwa, czy wyższości idei oraz wracając do głównego wątku rozważań tego szkicu, łatwo zauważyć, że wzrost przestępczości nieletnich stał się problemem ogólnospołecznym. Składają się na to rozmaite czynniki. Do ważniejszych z nich należą: Potęgująca się pauperyzacja większości grup społecznych sprzyja skłonnościom i rozwojowi czynów kryminogennych. Wieloletnie zaniedbania wychowawcze, czy ich marginalizacja stwarzają okazję zachowań aspołecznych. W szkole średniej powinno wprowadzić się (na wzór przedwojenny) propedeutykę pedagogiki w miejsce dawnej propedeutyki logiki. Niezbędna staje się konieczność w miejsce obecnej etyki wprowadzenie elementów aksjologii w zarysie, aby podnieść ogólną kulturę i wiedzę na temat wartości. Młody człowiek musi mieć wiedzę, że ławka w parku, czy na stadionie jest dobrem ogółu, na które pracowało wprost, bądź pośrednio całe społeczeństwo. W ramach aksjologii ogólnej uczeń, czy młodzieniec musi wiedzieć, że szkody jakie wyrządza, są spłacane w ramach obywatelskiego podatku przez wszystkich podatników i to, że środki te mogłyby zostać przeznaczone na inne cele publiczne (służbę zdrowia, oświatę, sport, rekreację, etc.). Sprawca dewastacji widzi na ogół swój czyn w izolacji, to znaczy z dala od całego społecznego kontekstu tego, co robi. Jest za młody i za mało doświadczony, aby uzmysłowić sobie groźbę swego czynu w skali społecznej. Takim młodym ludziom należy pedagogicznie pomóc, aby w końcu pojęli, że ich czyny nie mają nic wspólnego z tak zwaną egzotyką, czy rewanżem, a jedynie przynoszą same szkody, za które i jego rodzice także ponoszą sankcję. 6 J. Czerny, Filozofia wychowania, Śląsk, Katowice Czyli niescjentystyczny.

40 40 Szkolny wandalizm Powszechna pedagogizacja młodego pokolenia staje się imperatywem naszych czasów. To interes całego społeczeństwa, a nie tylko szkoły czy domu rodzicielskiego. Wandalizm, to nie tylko zjawisko szkolne. Dostrzega się jego przykłady na dworcach, placach zabaw, na stacjach kolejowych, czy środkach komunikacji, klatkach schodowych, windach, budynkach użyteczności publicznej. Łatwo zauważyć, że przedmioty, dobra, czy rzeczy tam znajdujące się nie są własnością prywatną, czy osobistą, ale stanowią wartość społeczną. W mniemaniu jednostki dokonującej zniszczenia, jeśli dany przedmiot nie stanowi prywatnej własności, nie trzeba o niego dbać. Przecież to nie moje. Taki tok myślenia staje się ułatwieniem, czy też może usprawiedliwieniem zaplanowanego czynu dewastacji. Oczywiście mogą być zgoła inne powody wandalizmu, czy dewastacji. Na przykład, można być pod wpływem alkoholu, narkotyków, odurzenia środkami atroficznymi, stanem psychicznym, zdenerwowaniem, buntem, rewanżem, etc. Jednak czynnikiem kluczowym pozostaje stan, czy poziom świadomości sprawcy wandalizmu 8. W tym sensie zjawisko kwalifikuje się jako deficyt wychowawczy, do którego nie powinno w ogóle dojść. Niestety, z ubolewaniem należy przyznać, że w piśmiennictwie pedagogów niewiele jest tekstów właśnie o tej tematyce. Jak na ironię losu obfitość tej tematyki zamieszczają natomiast kryminolodzy, ale oczywiście zupełnie z innych powodów (Brunon Hołyst) 9. Tematyka dewastacji, czy wandalizmu stanowi też pośrednio o kulturze bytowania całego społeczeństwa, czy narodu. W krajach wschodniej Europy wandalizm jest zjawiskiem powszechniejszym aniżeli na Zachodzie. Zjawiska te idą w parze z bogactwem i zamożnością społeczeństw oraz nawykami historycznymi. W Polsce, która przez wiele lat znajdowała się pod zaborami, mocno odłożył się w mentalności społecznej stereotyp moje i obce, który często daje o sobie znać jeszcze dzisiaj. Odnosi się jednak wrażenie, że zbyt mało pracuje się nad poprawą kondycji rodzimej mentalności. Z reguły za taki stan rzeczy obwinia się szkołę, czy dom rodzicielski, ale to iluzja. Źródłem niedociągnięć wychowawczych jest system, zbyt komercyjny, a w małym stopniu humanistyczny, ludzki. W takim świecie wartości tymiczne (czyli ciepłe) sytuują się na dalszym planie poza obszarem kapitału. To hierarchia wartości, jaka obowiązuje we współczesnym świecie. Wandalizm, czy dewastacja mienia społecznego jest wyrazem braków wychowawczych, pewnego spaczenia osobowości i cynizmu wobec wartości, jakie wytwarza społeczność ludzka. Ale nade wszystko to bardzo niska świadomość wynikła albo z niedojrzałości wiekowej sprawcy, albo pewnej patologii psychicznej. 8 J. Czerny, op. cit., s B. Hołyst, op. cit.

41 Mariola Boratyn 41 Oczywiście czynów wandalizmu, czy dewastacji dopuszczają się także i dorośli jakkolwiek w nieco mniejszej skali, W niniejszym artykule uwaga skupiona jest na młodym pokoleniu, które dopiero wejdzie w życie dorosłe. W tym kontekście konieczna jest szeroko zakrojona pedagogizacja społeczeństwa, które byłoby wrażliwe na zjawiska niszczenia wartości ogólnych 10. Należałoby programowo wdrażać do szkół edukację o tematyce destrukcji we współczesnym świecie. Wandalizm i dewastacja do nich się zaliczają. W wieczornym pociągu relacji Wrocław - Warszawa pocięto okrycia w przedziałach wagonów. Szkody wyrządzone przez powracających kibiców dyrekcja oceniła na kwotę 100 tysięcy złotych. To strata dokonana tylko podczas jednego kursu! Dochodzenie policyjne wykazało, że powracająca grupa kibiców urządziła sobie zabawę demolując wnętrze pociągu. Później sami wyrazili swój motyw dla rozrywki. Bez względu na motywy, akty wandalizmu, czy dewastacji zawsze pociągają za sobą większe lub mniejsze szkody natury społecznej. Zatem nieodzowna staje się aktywizacja wszelkich instytucji życia publicznego, które osłabiały to negatywne zjawisko. Dewastacja, czy wandalizm mogą zachęcać innych do podobnych czynów. Wówczas pojawia się zjawisko tak zwanej eskalacji masowej. Niedawno taka masowa dewastacja miała miejsce w kilku miastach Argentyny, gdzie straty szacowano na 20 miliardów dolarów 11. W zjawiskach wandalizmu, czy dewastacji chodzi nie tylko o straty materialne, ludzkie, czy finansowe. Rzecz ma poważniejszy wymiar. Czyny, o których tutaj mowa, są wstępem wejścia na ścieżkę kryminalną dla wielu ludzi młodych. W tej perspektywie niektórzy badacze upatrują niebezpieczeństw dla młodej generacji (Hołyst) 12. Stąd płynie wniosek, że w podobnych sprawach należy działać profilaktycznie. Profilaktyką w tej sytuacji jest edukacja, a ściślej mówiąc proces wychowania szkolnego, zwanego pedagogizacją społeczną. Pedagogizacji takiej podlegałaby młodzież, a następnie także ludzie dorośli, gdyż docelowo miałaby ona wymiar ogólnospołeczny. Dlatego wcześniej już w artykule tym zgłoszono postulat wprowadzenia do szkół licealnych przedmiotu o nazwie propedeutyka pedagogiki. Oczywiście nie tyle z motywów wandalizmu, czy dewastacji, a raczej powodów bardziej ważkich, że wszyscy uczniowie będą kiedyś matkami, czy ojcami w założonych przez siebie rodzinach i powinni posiąść elementarną wiedzę na temat prowadzenia domu, rodziny i wychowywania dzieci. 10 K. Szmyd, Edukacja dla kultury współżycia, UR, Rzeszów 2010, s Wiadomości z 22 grudnia 2012 roku. 12 B. Hołyst, op. cit.

42 42 Szkolny wandalizm To są mocne motywy tego postulatu. Im bardziej społeczeństwo jest obyte z pedagogiką, tym lepiej dla całego narodu. Dlatego ten postulat wydaje się z gruntu uniwersalny i w pełni humanistyczny. Przy okazji tego postulatu spadłby też poziom wandalizmu czy agresji, przemocy w rodzinie, które nękają coraz to więcej rodzin dzisiejszego świata. Wandalizm, czy dewastacja stanowią zaledwie drobną część tego, co Huntington nazywa The hazards civilization 13. Specyfika tych czynów przestępczych polega na fakcie, że są one z gruntu anonimowe, toteż trudne do zwalczania. Pewne nieformalne grupy młodzieżowe traktują te występki przestępcze jako przejaw współczesnej wersji pop - kultury 14. Ustrój demokracji jest przez pewnych ludzi opacznie rozumiany jako absolutna swoboda, zatem każdy może czynić to, na co ma ochotę (między innymi niszczyć dobra i wartości ogólnospołeczne). Wandalizm z gruntu jest zjawiskiem patologicznym, nacechowanym agresją i nienawiścią, przez co jest sam w sobie groźny. Prawnicy i stróże porządku publicznego uskarżają się na postępujący wzrost tego rodzaju przestępstw, których ostatnio pojawia się cała plaga. Powinnością pedagogów jest reagowanie na takie społeczne anomalie, bowiem to przejaw aspołecznych zachowań. Cena społeczna wandalizmu, czy dewastacji wymyka się organom sprawiedliwości spod kontroli. Firmy ubezpieczeniowe, instytucje takie jak Warta, Hestia, czy PZU wypłacają z tytułu skutków wandalizmu, czy dewastacji ogromne kwoty pieniężne, podczas gdy sprawcy czynów znajdują się poza zasięgiem wymiaru sprawiedliwości. Niestety, takie aspołeczne zjawiska przebiegają przy cichej akceptacji opinii publicznej, która raczej nie reaguje na te destrukcyjne zjawiska, które czasami przyjmują monstrualne rozmiary. Chce się przez to powiedzieć, że wytworzył się stan pewnej znieczulicy, na te negatywne przejawy życia publicznego. Brak reakcji staje się równoznaczny z przymrużeniem oka na taką patologię społeczną jaką jest wandalizm, czy dewastacja. Te negatywne zjawiska są papierkiem lakmusowym kultury cywilizacyjnej całego społeczeństwa. Głos pedagogów może okazać się w tych kwestiach nieomalże zbawczy. To jeden z powodów, dla którego napisano ten artykuł. Ma na celu utworzenie szerszego forum polemicznego oraz spowodowanie szerszej dyskusji na ten temat. Oczywiście jeden tekst niczego zasadniczo nie zmieni, ale może ożywić same środowiska pedagogów, bowiem najwyższy czas tą niekorzystną sytuację społeczną odwrócić w kierunku wyhamowania tych szkodliwych społecznie zjawisk. Udział świata pedagogów powinien tutaj być ewidentny. 13 S. Huntington, The hazards civilization, N.Y. 1998, s B. Hołyst, op. cit.

43 Mariola Boratyn 43 Żywi się nadzieję, że tak właśnie się stanie, inaczej pisanie traciłoby jakikolwiek sens. Z taką myślą i takim zamiarem zredagowano niniejszy artykuł. Tekst niniejszy traktuje się jako przyczynek do ogólnej polemiki nad zjawiskami dewastacji i wandalizmu, które stanowią w tym artykule główny problem badawczy. Zjawisko wandalizmu szkolnego uważane jest za jeden z przejawów szkolnej agresji, o którym w literaturze przedmiotu coraz głośniej. Należy bowiem pamiętać, że zjawiska, o których tu mowa, zawierają się w szerszej klasie wydarzeń społecznych o charakterze zdecydowanie aspołecznym i destrukcyjnym. W tym sensie mają one zasięg problematyki uniwersalnej, a nie monotematycznej. Należy żałować, że tak niewiele opracowań pedagogicznych nawiązuje do tej problematyki badawczej, która przecież wyłania stały pejzaż naszych szkół. Artykuł zakończy się retorycznym pytaniem: czy wandalizm albo dewastacja muszą koniecznie pojawiać się w życiu szkoły? Pytanie niniejsze kieruje się do Czytelnika tego tekstu. Streszczenie Słowa kluczowe: wandalizm, dewastacja, szkolny wandalizm, wychowanie Autorka podejmuje problem wandalizmu młodzieży. Przedstawia go w szerszej, społecznej perspektywie. School vandalism Summary Key words: vandalism, school vandalism, education The author addresses the problem of youth vandalism. Presents it in a broader social perpective.

44

45 Remigiusz Ryziński Melanie Klein. Pedagogika w dziecięcej terapii psychoanalitycznej Melanie Klein, z domu Reizes, urodziła się 30 marca 1882 roku w Wiedniu, zmarła w wieku 78 lat, 22 września 1960 roku, w Londynie. Brytyjska psycholożka, psychoanalityczka dziecięca, żona Artura Kleina i matka trojga dzieci, które dostarczały jej materiałów badawczych. Praktykowała u Sandora Ferencziego, Karla Abrahama, Ernesta Jonesa. Uczniami Klein byli m.in. Donald Winnicott i Hanna Segal. Jej największym osiągnięciem było rozwinięcie i nowatorskie potraktowanie terapii dziecięcej. Do psychologii i psychoanalizy wprowadziła takie pojęcia jak: pozycja depresyjna, pozycja schizo-paranoidalna, nieświadoma fantazja. W teorii znana przede wszystkim jako autorka relacji z obiektem. Jedna z głównych oponentek Zygmunta Freuda i Anny Freud. Psychoanaliza Melanie Klein koncentrowała się zasadniczo na archaicznych lub prymarnych doświadczeniach aparatu psychicznego. Odkrycie mechanizmów archaicznych, takich jak pozycja schizo-paranoidalna, pozycja depresyjna, identyfikacja projektująca, destrukcja, repetycja, plasują Klein pośród największych odkrywców w dziedzinie psychologii człowieka. Waga relacji dziecka i rodziców była od początku dla Melanie Klein sprawą oczywistą i najważniejszą do eksploracji. Wynikało to po części z jej własnych doświadczeń z domu rodzinnego. Znanym jest fakt, że była dzieckiem niechcianym, najmłodszym i często zarówno przez rodzeństwo jak i rodziców ignorowanym. Przyznawała się do depresji, której podstawą było właśnie to wczesne doświadczenie odrzucenia. Schemat ten zresztą powtórzył się także w życiu Klein, która odrzuciła najstarsza córkę (która także później została psychoanalityczką). Teoria Klein koncentrowała się na analizie intensywnej więzi emocjonalnej między matką i dzieckiem. Szczególną wagę, podobnie jak Freud i Lacan, przykładała Klein do pierwszych 6. miesięcy życia dziecka. Inaczej jednak niż Freud, badaczka opisywała ową intymną i szczególną więź w kontekście kulturowym i społecznym, a nie jedynie seksualnym. I tak, twierdziła, że pierś matki jest pierwszym obiektem częściowym dla niemowlęcia, które ocenia ów obiekt jako dobry lub zły. Ocena ta zależna jest zdaniem Melanie Klein od zaspokojenia popędowego sfery Id. Relacja dziecka i obiektu częściowego oraz, przede wszystkim ocena tego obiektu, wpływa na ocenę całego zewnętrza, świata czy środowiska, które oceniane jest przez dziecko jako pozytywne lub wrogie. Kolejnym etapem psychorozwoju dziecka jest idący w parze z rozszerzaniem granic jego percepcji i samoidentyfikacji, związek z obiektami całościowymi, np. matką jako taką. Pierwotne doświadczenie oceny obiektu częściowego

46 46 Melanie Klein. Pedagogika w dziecięcej terapii psychoanalitycznej wpływa jednak na ocenę obiektów całościowych, jest, mówiąc słowami Klein, analogiczne. Proces ten postępuje w czasie, tak że ostatecznie można powiedzieć, że decydujący okres niemowlęctwa i relacji z obiektem częściowym jest zawsze podstawą relacji człowieka dorosłego z otaczającym go światem. Należy tu zwrócić uwagę na różnicę między teorią Freuda i Klein. Według tego pierwszego zasadnicze pierwotne fantazje dziecka dotyczą kompleksu kastracji. U Klein lęk pierwotny skoncentrowany jest raczej na piersi matki. Fantazje o dobrej i złej piersi oraz ujednolicenie postaci matki i ojca, sugerują innego typu element pierwotnej tożsamości. Zasadnicza jest jednak w obu przypadkach waga owych scen pierwotnych. Mówiąc wprost: tożsamość człowieka, w tym zwłaszcza jego tożsamość seksualna, ma fantazmatyczne podłoże. Do problemu tego wrócimy niżej. Jeśli u Freuda centralną postacią jest figura ojca, to u Klein będzie to matka. W tym sensie kompleks kastracji u dziewczynek i kompleks Edypa u chłopców nie są już podstawową specyfikacją rozwoju psychicznego. Według Klein pragnienie posiadania dziecka nie jest, jak chciał tego Freud, przykrywczym marzeniem o posiadaniu penisa, ale ma wartość samoistną. Kobieta wcale nie odczuwa braku członka jako kary, przeciwnie, utożsamia go raczej z niemożnością posiadania dzieci, a więc nie tylko nie gloryfikuje go, co umniejsza jego znaczenie. Podobnie jest w przypadku chłopców, którzy wcale nie charakteryzują się przywiązaniem czy utożsamieniem z ojcem, ale właśnie z matką, a ich pierwotnym obiektem częściowym jest właśnie kobieca pierś, co oznacza, że nie tylko w przyszłości nie charakteryzuje ich duma z faktu posiadania penisa, ale raczej żal, że nie mogą być tacy, jak mama. Inną specyficznie kleinowską nowością freudyzmu jest jej interpretacji zdolności aparatu psychicznego do tworzenia fantazji. Przede wszystkim według Klein człowiek musi radzić sobie z lękiem pierwotnym na poziomie Ego już od pierwszych chwil swoich narodzin. Tworzy różne relacje z obiektami, które różnicuje na te fantazyjne i te rzeczywiste. Relacja dziecka z obiektem częściowym piersi matki jest podstawą fantazji cielesnych. Ale to nie wszystko. Melanie Klein twierdzi, że nie tylko rzeczywiste doświadczenia czy fantazje ale ogólny rozwój aparatu psychicznego jest od samego początku związany z traktowanym przez Freud ze szczególną uwagą popędem śmierci. Podmiot projektuje popęd śmierci na obiekt produkując tym samy fantazje obiektu niszczonego i niszczącego. Oznacza to ni mniej ni więcej tyle, że wszelkie fantazje mają zarówno charakter obronny jak i życzeniowy i że są związane z naturalnym dla podmiotu życzeniem śmierci. Jest to wynikiem podstawowej specyfikacji cechującej aparat psychiczny, który wedle Klein realizuje swoje popędu na dwóch drogach poprzez relację z obiektem (w tym obiektem częściowym) oraz fantazje. Taki charakter Ego oznacza jego narcystyczną definicyjność. Melanie Klein jest współcześnie uznawana za klasyka nowoczesnej psychoanalizy dziecięcej. Niewątpliwie też, to ona wpłynęła na rozwój XX-wiecznej pedagogiki. Zrozumienie mechanizmów działania dziecka w świecie obiektów oraz zwłaszcza jego

47 Remigiusz Ryziński 47 relacji z matką, stanowi fundament umożliwiający poznanie jego tożsamości w przyszłości. [1] M. Klein, Pisma, t. 1-5, tłum. D. Golec, Gdańsk [2] J. Kristeva, Le génie féminin 2: Melanie Klein, Paris Streszczenie Słowa kluczowe: Melanie Klein, psychoanaliza dziecięca Autor przedstawia teorię psychoanalizy dziecięcej Melanii Klein. Melanie Klein. Pedagogy in the child psychoanalytic therapy Summary Key words: Melanie Klein, child, psychoanalysis The author present the child psychoanalysis theory of Melanie Klein.

48

49 Zenon Przywara Wartości w wychowaniu i życiu społecznym Są takie wartości, których nie da się kupić za żadną cenę. Należą do nich m.in. życie, zdrowie, miłość, przyjażń, serdeczność, współczucie, powietrze, woda, płody natury 1. Jest to zespół wartości, których twórcą nie jest człowiek. Powszechnie są one przez człowieka niedoceniane. Kiedy dzieciom czy młodzieży mówi się o wartościach takich na przykład jak życie, zdrowie, miłość, przyjaźń, to dosyć często wywołuje to u nich lekki uśmieszek, albo pełną ignorancję tą tematyką. Ten nawyk przechodzi z kolei na pokolenia ludzi dorosłych. Wiemy, jaka jest cena auta, ale powietrza? Na ogół nie cenimy tego, czego nie musimy kupować. To efekt psychologiczny. To, co nie płacone, nie wywołuje poczucia wartości 2. Jeśli zważy się na fakt, że wspomnianych tu wartości jest pod dostatkiem, to staje rzeczą jasną dlaczego mamy do nich wszystkich obojętny stosunek. Jest to rodzaj aksjologii typu: ex nihil. To rodzaj aksjologii bezwymiennej. A jednak, to właśnie one odgrywają we wszechświecie oraz w naszym życiu kluczową rolę. Miłości, uczucia, nie kupisz. To wartości natury, dane nam w instynktach. Ale jakże często w życiu deptane. Czyżby dlatego, że nie kupione? Wartości typu ex nihil są szczególnego rodzaju; towarzyszą nam całe życie i nigdy nas nie opuszczają. Prawdopodobnie z tej racji są powszechnie ignorowane 3. Wartości tego rzędu są ważne w całym universum. Mają charakter powszechników. Ludzie XXI wieku uganiają się z reguły za wartościami cywilizacyjnymi, ale kosztem spychania wartości ex nihil. Taka aksjologiczna strategia nie pozostaje bez echa w codziennym życiu ludzi. Ignorowanie wartości tej sfery axio - musi wpływać niekorzystnie na sposób bytowania człowieka doby obecnej. Próby zastępowania wartości ex nihil wartościami cywilizacyjnymi prowadzi w prostej linii do zaburzenia sfery eutyfron 4. Efektem tych zaburzeń są tak zwane komplikacje życia. Ludzie mówią wówczas, że życie dzisiejsze staje się zbyt skomplikowane, co oczywiście jest zupełną racją. Lecz zastanówmy się, co jest źródłem owych komplikacji życia? 1 J. Bańka, Etyka prostomyślności, US, Katowice W aspekcie psychologicznym. 3 Ale bez nich nie byłoby życia. 4 Ibidem, s. 97.

50 50 Wartości w wychowaniu i życiu społecznym To po prostu substytucja wartości typu ex nihil - wartościami cywilizacyjnymi. W rezultacie; narasta agresja bytowania. Ludzie pragną coraz to więcej wartości typu phronesis, czyli jak mówi Józef Bańka - wartości zimnych 5. Napór na wartości typu phronesis wymaga uruchomienia sfery ratio, a więc sfery skalkulowanej, mocno wyrafinowanej. Taki zespół wartości generuje postawy egoistyczne, czasami napastliwe, zbyt radykalne, ahumanistyczne. Optymalną metodą etyczną jest idea Bańki - Czernego tak zwanego: komplementarnego uzupełnienia aksjologicznego. Ideę tą wyjaśnimy na prostym przykładzie. Człowiek może realizować siebie i swoje szczęście z drugim człowiekiem, którym może być przyjaciel, kolega, narzeczona, żona, dzieci etc. Co to oznacza w praktyce? Oznacza to tyle, że szczęścia, czy zadowolenia nie można realizować w pojedynkę (jak Robinson Crusoe). Musimy je dzielić z drugą osobą. Matka natura wymyśliła nam taką osobę, jest to ktoś, kogo bardzo kochamy. Dlaczego ta zasada aksjologiczna jest tak doniosła z praktycznego punktu widzenia? Dlatego, że traktuje ona drugiego człowieka jako uzupełnienia mojego ja oraz ego tej drugiej osoby. Taką procedurę nazywamy komplementarnym uzupełnieniem aksjologicznym. Jeżeli potraktujemy każdą osobę jako komplementarne uzupełnienie aksjologiczne, wówczas nie wytwarzamy sobie przeciwników, czy wręcz wrogów. Zasada komplementarnego uzupełnienia aksjologicznego jest zarazem zasadą wychowawczą czyli pedagogiczną, bowiem wytwarza przychylny stosunek do drugiego człowieka. W ten oto sposób zasada ta działa na dwóch polach jednocześnie a mianowicie w sferze aksjologicznej oraz wychowawczej (pedagogicznej). W skład tej zasady wchodzą dwie sfery, o których pisaliśmy już wcześniej, a mianowicie sfery: tymos oraz fronesis. Wypadkową tych dwoch sfer jest model człowieka typu eutyfronicus lub homo eutyfronicus 6. Pozostaje jeszcze do odpowiedzi bardzo ważne pytanie, a mianowicie: ile wartości realizuje człowiek w swoim życiu? Prawdopodobnie jest ono funkcją pragnień człowieka, jego możliwości sytuacyjnych, długości życia, ale nade wszystko okoliczności w jakich wypadło mu żyć i działać. Niewielu myślicieli zgłębiało to zagadnienie. A jest ono bardzo ważne z ludzkiego punktu widzenia. Jest to też problem moralno-społeczny. Czy człowiek bardzo zamożny i bardzo ubogi realizują te same wartości? Odpowiedź brzmi następująco. 5 J. Bańka, J. Czerny, Recentywizm, Linodrut, Zabrze 1991, s G. Sussmann, Einfuhrung zur Wissenschaft, Merkury, Munchen-Passing, 1986, s. 40.

51 Zenon Przywara 51 W sferze duchowej wszyscy ludzie na Ziemi realizują identyczne wartości typu tymos. Natomiast w sferze fronesis panują duże rozbieżności. Prawdopodobnie ludzki dramat polega na fakcie, że zabiega o realizację wartości typu froonensis, które z ludzkiego punktu widzenia są sekundarne. Wygląda na to, że całe ludzkie nieszczęście wynika z dysproporcji między wartościami świata tymos, a fronesis. Cywilizacja typu techne te dysproporcje pogłębia. Etycy zastanawiają się, co uczynić, aby człowiek zachował balance między tymi sferami. Z pewnością musi to być program humanis. Rzecz jednak w tym, że cywilizacja czasów nam obecnych gloryfikuje erę dehumanizacji. Co to oznacza w praktyce? Oznacza to tyle, że człowiek współczesny nadaje preferencje wartościom komercyjnym przed humanistycznymi Taka sekwencja aksjologiczna nazywa się dehumanizacją życia. Od pojęcia dehumanizacji należy odróżnić kategorię dehominizacji. Zjawisko to przybliżymy na przykładzie kilku ilustracji. Zjawisko dehominizacji nazywają niektórzy badacze dekompozycją osoby ludzkiej 7. Przedstawiciele świata medycyny szczycą się, że w dobie obecnej medycyna dokonała znacznego postępu. Jego wyrazem może być fakt, że w zasadzie każdy narząd organizmu ludzkiego może zostać wymieniony, bądż wszczepiony (transplantacja). Wyobrażmy sobie przez chwilę, że jakaś osoba uległa poważnemu wypadkowi lokomocyjnemu, w wyniku czego uszkodziła sobie trzustkę, wątrobę i stawy biodrowe. Załóżmy, że w wyniku pomyślnych zabiegów osobie tej wymieniono te narządy i części ciała. Moralne pytanie brzmi jak dalece można dokonać zmian w ustroju biologicznym osoby ludzkiej, aby orzec, czy to jeszcze jest ta sama osoba? W sensie prawno-administracyjnym to faktycznie ciągle ta sama osoba (ciągle z tym samym dowodem tożsamości), ale czy psychicznie, to nadal ciągle ta sama osoba czy może już inna? Odwołajmy się tu do faktycznego zdarzenia. Jest rok Słynna klinika Soho w China - Districtk w Londynie. Robotnikowi w wieku 28. lat przeszczepiono dłoń. Po pewnym czasie ulubienica tego robotnika zaczęła coraz częściej użalać się, że podczas dotyku jego amputowana dłoń staje się coraz to odrażająco chłodniejsza. Nasz młodzieniec nie wytrzymał tego napięcia psychicznego i ku zaskoczeniu zespołu chirurgów poprosił o odcięcie amputowanej wcześniej ręki. Jaka nauka płynie z tego faktu? Taka, że każda wymiana narządu czy organu zmienia stan psychiki człowieka i nie jest ważne, czy jest to zmiana na lepsze czy na gorsze. Ważny jest fakt, że stan psychiki ulega zmianie. 7 Ibidem, s. 40.

52 52 Wartości w wychowaniu i życiu społecznym Wyobrażmy teraz sobie, że człowiekowi wymieniono w jego organizmie kilka narządów, śledzionę, serce, stawy. Jak przy takich zmianach biologicznych zmienia się psychika człowieka? Pewien chińczyk nie mógł znieść dłużej stanu na myśl, że ma wszczepioną nerkę od obcej osoby. Zaczęły trapić go manie prześladowcze. W końcu dopadła go choroba psychiczna, co stanowiło jawne świadectwo zmiany jego stanu psychicznego. Transplatolodzy ciągle apelują do opinii publicznej, aby stawali się dawcami swoich narządów dla osób zagrożonych. Sam apel jest szlachetny, chodzi bowiem o ratowanie ludzkiego życia 8. Lecz przytoczone wyżej przykłady dowodzą, że sam akt transplantacji nie zawsze można zaliczyć do komfortowych. Jeśli teraz zważy się na fakt, że: w skali światowej liczba dawców i samych transplantacji będzie lawinowo narastała (chociażby na wzrost liczby wypadków komunikacyjnych), to łatwo wyobrazić sobie zjawisko psychicznych przemian na całym świecie. Zmiany psychiczne wywołane procesami transplantacji nie są jeszcze przedmiotem studiów naukowych. Jak dotychczas mamy za to jedynie tak zwane studium przypadku na poziomie pragmatycznym. Dopiero na bazie tych danych empirycznych można pokusić się o utworzenie podstaw teoretycznych tychże ciekawych zjawisk cywilizacji. Tak czy owak cywilizacja typu techne zbiera już ogromne żniwo w postaci: nadmiernej technizacji życia codziennego, dehumanizacji, dehominizacji 9. Są to wystarczające powody, aby zapytać o dalszy kierunek rozwoju ludzkiej cywilizacji. Wyrażny kierunek kapitalizacji współczesnego życia każe także pytać o sens jej dalszego rozwoju, albo jak mawia Alvin Toffler o jej dalszy kierunek rozwoju. Taką samą wątpliwość zgłasza Samuel Huntington, kiedy pyta on o utratę tożsamości narodowej poszczególnych narodów 10. Huntington podobnie jak Platon proponuje, aby dalszym rozwojem ludzkiej cywilizacji pokierowali humaniści, filozofowie, luminarze nauki. Tymczasem jak wiadomo u progu XXI wieku władzę sprawuje finansowy establishment, kręgi polityków oraz ludzie biznesu, jest to nowa warstwa społeczna zwana biznes aristo, obca tradycji klasycznych demokracji. Coraz to więcej pytań zgłaszają humaniści o dalszy bieg ludzkiej cywilizacji. Czy powinna przyjąć ona kurs Progress - techne, czy może Progress - humanum? 8 Jest to jednak podejście jednostronne. 9 J. Bańka, J. Czerny, op. cit., s S. Huntington, Who are we?, Inter=Hause, New York 2004, s. 173.

53 Zenon Przywara 53 Są to pytania na miarę XXI wieku i obarczają one odpowiedzialnością dzisiejsze pokolenia za stan prima natura. Z przeprowadzonych w artykule wywodów wyłania się wniosek, że należy podjąć wysiłki na rzecz zmiany kursu obecnej cywilizacji. W nurt tej dyskusji powinni włączyć się organizatorzy życia publicznego oraz twórcy cywilizacji, etycy i moraliści, którzy podjęliby starania na rzecz cywilizacyjnej odnowy. W pierwszym rzędzie należałoby przywrócić dawne miejsce wartościom humanistycznym, a dopiero póżniej faworyzować świat wartości komercyjnych. Zachodzi pilna potrzeba aksjologicznego przeobrażenia współczesnego świata, bowiem obrany kurs rozwoju cywilizacji okazuje się zawodny. Prawdopodobnie należałoby powołać do życia nową dyscyplinę naukową, która zajęłaby się wyłącznie badaniem naszej cywilizacji w aspekcie priorytetów aksjologicznych. Tymczasem nasze życie podporządkowane jest imperatywom gospodarczym oraz ekonomicznym, a więc antyhumanistycznym i z tego względu nieco zdeprawowanym. Huntington nazywa to perturbacjami cywilizacyjnymi 11. W artykule zasygnalizowano szereg w ważnych pytań i zagadnień, które ludzkość będzie musiała rozwiązać, skoro tylko chce zachować swoją dalszą egzystencję, a nie paść ofiarą zjawiska samo alienacji. Takie jest przesłanie artykułu, w którym zwraca się uwagę na alarmujący stan rozwoju cywilizacji XXI wieku, a zwłaszcza jej destrukcyjną kapitalizację życia ludzkości, której jedynym zmartwieniem stają się zyski uzyskane z machinacji czysto gospodarczych. [1] Bańka J., Czerny J., Recentywizm, Linodrut, Zabrze [2] Bańka J., Etyka prostomyślności, US, Katowice [3] Huntington S., Who are we?, InterHause, New York [4] Sussmann G., Einfuhrung zur Wissenschaft, Merkury, München-Passing, Streszczenie Słowa kluczowe: wartości, cywilizacja, życie społeczne Autor prowadzi rozważania na temat wytworów cywilizacyjnych. Pisze o dehumanizacji życia społecznego i potrzebie ponownego spojrzenia na wartości z humanistycznej perspektywy. 11 Ibidem, s. 181.

54 54 Wartości w wychowaniu i życiu społecznym Values in education and in society Summary Key words: values, civilization, society The author takes a reflection on the track of civilization. He writes about the dehumanization of society and the need to look again at the value of humanistic disperse.

55 Оксана A. Сывык Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности Анализ сложившейся ситуации в украинском образовании позволяет заключить, что эстетическое воспитание начинает играть все большую роль во всей воспитательной работе личности. Сам по себе термин эстетическое - интегративное понятие. Оно выражает общее, что характерно для прекрасного и безобразного, гармонического и хаотического, возвышенного и низменного, трагического и комического. Эстетическое обнаруживается повсюду: в природе, в человеке, в орудиях труда, в социальных процессах, в искусстве. Ориентация человека и общества на определенные эстетические идеалы в какой-то степени элиминирует те лишения, что неминуемо накапливаются в ходе истории. Именно поэтому утверждение в обществе эстетической культуры позволяет достичь стабильности и толерантности [2]. В современных социально-экономических условиях целью высшего образования в вузах является развитие у будущих специалистов, создание возможностей совершенствоваться в творческой деятельности. При этом особую значимость приобретает формирование эстетической культуры, предусматривающее непрерывное движение к высшим человеческим идеалам и ценностям. Неустойчивость духовного состояния современного общества указывает на необходимость усиления роли эстетического воспитания, так как оно предоставляет уникальные возможности для самосовершенствования личности в творческой деятельности. Работу по эстетическому воспитанию студентов необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений деятельности, что может привести к повышению ценности высшего образования, профессионального уровня специалистов и увеличению количества выпускников, работающих по специальности. Проблема формирования эстетической культуры личности затрагивает научные исследования, интегрирующие педагогику и эстетику с опорой на их взаимодействие с культурологией, искусствознанием, литературоведением, психологией, определяющие и обосновывающие модели, пути, средства эстетического развития личности, различные способы художественноэстетического воздействия. Проблеме исследования, а именно разработке теории эстетической культуры и художественно-эстетического воспитания личности посвящены работы М.С. Кагана, Г.Г. Коломийца, Е.Л. Крупник, А.А. Мелик-Пашаева, Г.А. Петровой, В.А. Разумного, В.Г. Ражникова, В.Н. Шацкой, Б.П. Юсова и др. Проблема формирования эстетической культуры личности

56 56 Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности разрабатывалась в трудах многих философов, таких как Платон, Гегель, Кант и Шопенгауэр. Особое место в этой области занимают труды выдающихся педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Б.Т. Лихачева. Вопросы эстетического развития студентов до настоящего времени еще не стали предметом специального научно-педагогического исследования, недостаточно разработана и проблема развития эстетической культуры учащихся, поэтому и существует необходимость ее всестороннего изучения. Многие педагоги рассматривают эстетическое воспитание прежде всего как высвобождение спонтанной экспрессии детей взгляд, восходящий к движению "нового воспитания" начала 20 века. В педагогической теории эстетическое воспитание часто связывается только со сферой чувств и воображения и отделяется от интеллектуального воспитания, морального и т.п. Эстетическое воспитание осуществляется лишь через личное эстетическое переживание. Значение воспитания в интеллектуальном развитии человека заключается в том, что оно вовлекает в процесс познания личность как целое [1]. Искусство в качестве образного понимания действительности формирует "личностное знание", "эстетическое мышление", которое в противоположность отвлеченным знаниям, относящимся к отдельным спецыальным областям, носит целостный характер. Восприятие различных художественних сфер (живописи, музыки, литературы и т.д.) в их взаимосвязи позволяет уловить целостную картину культуры определенной эпохи, понять ее единство и стилистическое родство, что является необходимой предпосылкой ее теоретического освоения. Тем самым эстетическое воспитание способствует развитию интеллектуальной ориентации, умения синтезировать в мысли отдельные аналитические знания. Эстетическое восприятие является средством понимания не только внешнего мира, но и внутреннего мира человеческой личности, ее переживаний и конфликтов. Эстетическое воспитание должно способствовать развитию творческих и конструктивных способностей: индивидуальной экспрессии, интуитивного мышления, умения выделить проблему из ее банальных контекстов, преодолеть стереотипы рассуждения. Воспитание для творчества становится одним из главных педагогических лозунгов [1]. Приобщение молодежи к сокровищнице искусства является необходимым условием достижения главной цели формирования эстетической культуры личности. Эстетическая культура гармонизирует и развивает духовные способности человека, необходимые в различных областях его деятельности. Такая направленность в обучении оптимизирует процесс подготовки будущих специалистов, повышает значимость профессиональной деятельности молодых специалистов, представляющей совокупность осмысления, восприятия и созидания окружающего мира по законам Красоты [9].

57 Оксана A. Сывык 57 В процессе совершенствования нашего общества эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт. Такой подход делает актуальным изучение эстетической культуры как явления, которое в современном обществе приобретает всеобщий характер. Какой бы деятельностью человек ни занимался, в ней всегда должно иметь место эстетическое начало, но появляется оно при определенных условиях. На материализацию этого начала первостепенное воздействие оказывает характер общественных отношений, а также уровень материального и духовного состояния общества, то есть степень развития его культуры. Культура является важнейшим определителем типа социальной системы, что дает основание употреблять сдвоенное понятие "социокультура". Процесс усвоения социального опыта осуществляется через пространство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. Культура тесно связана с обществом и рассматривается как: - способ человеческого бытия, обладающий всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей; - самореализация человека, развертывание его сущностных сил; - совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота [9]. В каком бы аспекте мы ни анализировали культуру, мы везде обнаружим присутствие человека. Культура для человека - не собрание ценностей, не свод созданных когда-то знаний, правил, норм, технологий, который должен быть воспринят, а сфера активной деятельности в жизненном пространстве. Культурное становление человека это процесс качественного развития его знаний, убеждений, способностей, чувств, норм деятельности и поведения. Подобное понимание культуры определяет ее высокий воспитательный и образовательный потенциал, делает ее значимым фактором развития человека, его социализации и индивидуализации. Культура человека это степень человеческого совершенства, достигнутого путем воспитания, выращивания в себе всего лучшего, что выработало человечество за свою многовековую историю, всего того, чем может и должен обладать человек. Поэтому выделяют не только внутреннюю культуру, обращенную преимущественно к душевным качествам человека, но и культуру внешнюю как форму проявления внутреннего, духовного мира личности, что непосредственно связано с феноменом культуры эстетической. Современная жизнь выдвинула по отношению к человеку комплекс требований, внутри которого одно из важнейших мест принадлежит эстетической грамотности [9]. Эстетически осваиваемый человеком мир состоит из трех неразрывно связанных между собой сторон: эстетическое в объективной действительности;

58 58 Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности субъективно-эстетическое (эстетическое сознание); обширная и многогранная сфера искусства. А эстетическая культура является составной частью культуры, как «совокупность эстетических ценностей, способов их создания и потребления». В структуру эстетической культуры входят эстетическое сознание людей, эстетические моменты различных видов деятельности и эстетическое воспитание. Особое место в ней занимает художественная деятельность личности. Эстетическая культура человека это в первую очередь культура чувственного освоения мира в соответствии с социально прекрасными целями. Чувственный мир является основой эстетической культуры человека. Другой важной сферой действия эстетической культуры является духовная деятельность людей. Эстетическое начало проходит через все виды деятельности человека. Как для материальной, так и для духовной деятельности проявление и развитие эстетических начал связано с конкретным способом производства. Задачи эстетического воспитания личности могут быть успешно решены лишь в случае их тесной связи с практическими задачами, выдвигаемыми самой жизнью, на основе совершенствования всех сфер общественной жизни. Эффективность в работе по эстетическому воспитанию зависит от ее систематичности, целенаправленного эстетического воздействия на личность в семье, дошкольных учреждениях, школе, вузе, на производстве. Немалая роль в этом процессе принадлежит искусству, которое в синтезированном виде отражает чувственные представления человека об окружающем его мире. Моделируя мир, оно дает возможность выявить различные соотношения и взаимосвязи этого мира, что стимулирует творческо-созидательные способности личности. Чувственная природа искусства усиливает мировоззренческое воздействие на личность, превращает искусство в сильнейшее воспитательное оружие [9]. Эстетическое воспитание как целенаправленное формирование установки на определенный, собственно человеческий уровень практической деятельности. Итоговой целью эстетического воспитания выступает становление эстетической культуры личности. Педагогическая логика формирования эстетической культуры состоит в том, чтобы показать, как общие законы красоты проявляются в многогранных сферах человеческой деятельности и в искусстве, актуализировать заложенную в человеке потребность общения с красотой и способность бескорыстного ее переживания [9]. Эстетическая культура каждого включает не только меру освоения накопленных человечеством эстетических и художественных ценностей. Важным показателем ее является степень участия человека в художественном творчестве. Причем речь идет не о таланте, подлинном овладении элементами

59 Оксана A. Сывык 59 художественной формы, глубоком и оригинальном содержании или о мастерстве, а о том, имеются ли у человека стремление художественными средствами выразить свои эстетические впечатления, склонность к художественному творчеству, пусть еще неумелому и несовершенному. Этот вкус к творчеству прививается с детства. Детская душа особенно отзывчива на все прекрасное и совершенное, и естественно, что школьнику, увлекающемуся изучением живописи, поэзии или страстному театралу самому часто хочется попробовать силы в этих видах искусства. Кружки самодеятельности, изостудии, литобъединения, народные театры, любительские киностудии, народные хоры, многочисленные вокально-инструментальные ансамбли способствуют углублению и развитию этого желания. Человек, прикоснувшийся к художественному творчеству, начинает понимать искусство гораздо глубже, тоньше и разностороннее. Неизмеримо возрастает его культура художественного восприятия, самосовершенствуется вкус, более четкими и осознанными становятся эстетические идеалы. Эстетическая культура является важной подструктурой общей культуры личности, так как она обеспечивает развитие способности воспринимать красоту во всем ее многообразии, создавать прекрасное в окружающей действительности, формировать ценностное эстетическое отношение личности к окружающему миру, исходя из императива красоты. Данная направленность эстетической культуры приобретает особое значение в современном мире, когда личность ребенка формируется в «эклектичных, мозаичных» социокультурных условиях неконтролируемых влияний окружающей среды. Поэтому в обществе на передний план выходит культуросообразность как один из ключевых принципов образования, возрастает роль образовательных учреждений в приобщении школьников к подлинным ценностям культуры, эстетического воспитания, помогающего отличать подлинную красоту от мнимой, ориентироваться в многообразии, жизни и находить в ней свое место [3]. Следовательно, непосредственное соприкосновение с художественным творчеством является одним из важных практических показателей уровня художественной культуры личности. Именно потому важной задачей общественных организаций является вовлечение молодежи в активные занятия разнообразных творческих коллективов. Появление определенной степени свободы, а впоследствии и творческих моментов в трудовых операциях, учебе, научной деятельности, организаторской и пропагандистской работе с людьми, занятиях спортом и т. д. и т. п. это и есть эстетические аспекты практической деятельности каждого человека, являющиеся основой развития его индивидуальной эстетического сознания. Наличие и степень развитости этих аспектов есть важнейший показатель уровня эстетической культуры. Итак,

60 60 Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности показателями уровня эстетической культуры личности в развитом обществе являются: уровень эстетических и художественных знаний; степень развитости и характер ее эстетических оценочных представлений (способность эстетического и художественного восприятия, вкус, идеал); степень приобщения к активному художественному творчеству; наличие и степень развитости эстетических аспектов в труде и других видах практической деятельности человека. Все они должны рассматриваться в их комплексном взаимодействии. Воздействие произведений искусства является лишь одним, хотя и зачастую определяющим, фактором эстетического воспитания. К основным факторам эстетического воспитания молодого человека в развитом обществе относится воспитание: в труде и других видах человеческой деятельности; под воздействием окружающей предметной среды; через влияние произведений искусства; в ходе занятий художественной самодеятельностью; теоретическое эстетическое воспитание. Для современного человека становление чувства прекрасного будет односторонним, неполным и пассивным, если он только любуется красотами природы, произведениями искусства или совершенными результатами материальной человеческой деятельности. Лишь обретая свободу в любом виде предметно-трудовой и вообще человеческой практики, индивид непосредственно соприкасается с истоками прекрасного в обществе и уже не умозрительно, а действенно приобщается к творчеству по законам красоты. Поэтому эстетическое воспитание есть совершенно необходимый компонент в формировании высокой и многосторонней эстетической культуры. Мастерство во всех видах человеческого труда служит фундаментом и основой эстетического в самой действительности. А художественное мастерство определенный эталон и катализатор появления эстетических моментов в трудовой деятельности. Немалую роль играет искусство и в формировании эстетических аспектов окружающей человека вещественной среды. Архитектура с древних времен считается особым видом искусства. И именно зодчие создатели отделы зданий, промышленных объектов, городских комплексов, интерьеров, садов, парков и т. д. оказывают огромное влияние на формирование окружающей человека среды [9]. Произведения искусства главное средство формирования у личности передового эстетического идеала, привития каждому хорошего вкуса, повышения культуры чувств. Поэтому именно произведения искусства, где прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, низменное и возвышенное, красивое и изящное в самой жизни предстает в художественно преобразованном, какой-то степени «очищенном» от случайных моментов и эстетически заостренном виде, являются определяющим фактором такого воспитания. Однако пассивное восприятие художественных произведений, даже с учетом серьезной воспитательной работы искусствоведов, критиков и

61 Оксана A. Сывык 61 теоретиков искусства, далеко не всегда является достаточным для приобретения подлинно высокой эстетической и художественной культуры. Настоящее художественное восприятие обязательно содержит в себе момент «сотворчества» читателя, зрителя, слушателя. Понимание художественного произведения переживания, связанные с ним, у каждого человека в деталях и нюансах будут различными. В такого рода «соавторство» вливается неповторимый индивидуальный опыт и весь эмоциональный мир личности. Способность к сотворчеству и сопереживанию в процессе восприятия произведений во многом определится широтой и многообразием эстетического опыта самого читателя, зрителя или слушателя. Прекрасное в жизни и в искусстве воспринимается гораздо более глубоко и органично, если человек сам начинает «творить по законам красоты» в труде, общественной деятельности, семейном быту, спорте, своих и взаимоотношениях с людьми. И особенно важной для роста художественной культуры является причастность молодого человека к какомулибо виду художественного творчества. Важнейшим фактором эстетического воспитания являются его теоретические формы от уроков и курсов лекций в учебных заведениях, лекций экскурсоводов в музеях и на выставках до распространения этих знаний при помощи средств массовой информации. Но это теоретическое эстетическое воспитание обязательно должно опираться на какие-то исходные эстетические аспекты деятельности самого человека, на определенное умение видеть их в жизни, окружающей природной и вещественной среде и, главное, конечно, на определенный запас знаний, оценок и суждений в области художественной культуры. Теоретическое воспитание играет большую роль в систематизации эстетических и художественных знаний личности. Для человека, знакомого с основами истории различных видов искусства, все художественное прошлое человечества выступает в виде единого в своем бесконечном многообразии исторически развивающегося процесса, а не в форме отрывочных впечатлений о каких-либо классических художественных произведениях. Большое значение для глубины восприятия и понимания эстетического в жизни и искусстве имеет и познание его законов квинтэссенции эстетического и художественного опыта человечества. Зная общие эстетические законы соотношения действительности и искусства, закономерности формирования художественного образа, законы соотношения формы и содержания в искусстве, закономерности эстетического и художественного восприятия и т. д человек может глубже и содержательнее судить как об отдельных художественных явлениях, так и о прекрасном и безобразном в самой жизни. В то же время теоретическое эстетическое воспитание способствует рациональному осмыслению и углублению тех вкусов и идеалов, которые складываются, особенно у молодых людей, во многом интуитивно [9].

62 62 Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности На теоретическое эстетическое воспитание искусство также оказывает самое непосредственное влияние прежде всего потому, что основным материалом, которым пользуются для своих обобщений и выводов теоретики и историки искусства, искусствоведы и критики, является материал конкретных художественных произведений. В то же время подобное воспитание намного углубляет понимание и оценочное восприятие различных художественных явлений, а также способность к сотворчеству у читателя, зрителя, слушателя как одно из основных условий эффективности их эстетического воздействия. Все факторы эстетического воспитания органично взаимодействуют между собой. Особо важно развить стремление самого молодого человека к повышению своей эстетической и художественной культуры, стимулировать его потребность в непрерывном глубоком и разностороннем самообразовании и самовоспитании. Ведь в конечном счете уровень культуры зависит от степени эстетической активности самой личности, а все рассмотренные нами ранее факторы направлены именно на то, чтобы ее развивать и стимулировать. Заключение. Уровень эстетической культуры личности сложное структурное образование, включающее ряд взаимосвязанных между собой элементов. В него входит как теоретическое освоение эстетики, истории и теории различных видов искусства, так и, главным образом, практическое знакомство со многими классическими и современными художественными произведениями, то есть весь запас знаний, воспринятый личностью в течение жизни, а также закрепленной в памяти художественной информации. К основным факторам эстетического воспитания человека в развитом обществе относится воспитание: в труде и других видах человеческой деятельности; под воздействием окружающей предметной среды; через влияние произведений искусства; в ходе занятий художественной самодеятельностью; теоретическое эстетическое воспитание. Все факторы эстетического воспитания органично взаимодействуют между собой. Особо важно развить стремление человека к повышению своей эстетической и художественной культуры, стимулировать его потребность в непрерывном глубоком и разностороннем самообразовании и самовоспитании. Уровень культуры зависит от степени эстетической активности самой личности, а все факторы направлены именно на то, чтобы ее развивать и стимулировать. Процесс формирования эстетической культуры личности сложен и противоречив. Он осуществляется на протяжении всей жизни, одним из важных моментов в которой являются студенческие годы, когда происходит становление личности, приобретаются качества, необходимые для будущей профессии.

63 Оксана A. Сывык 63 Литература [1] Горлач М. И., Основы философских знаний: учебник / Горлач М. И., Кремень В.Г., Николаенко С. М. - К.: Центр учебной литературы, [2] Государева О.В., Эстетическая культура как экзистенциальная потенция личности: автор. дис. на соискание ученых. степени канд. филос. наук: спец «Социальная философия» / О.В. Государева - Самара, [3] Грицай Л.А., Формирование эстетической культуры учащихся в современных условиях: автор. дис. на соискание ученых. степени канд. пед. наук: спец «Общая педагогика и история педагогики образования» / Л.А. Грицай - Рязань, [4] Драченко В. В., Воспитание морально-ценностных ориентаций подростков средствами произведений мировой художественной культуры: Автореф. дис. на соискание наук. степени канд. пед. наук: спец «Теория и методика воспитания» / В. В. Драченко - Киев, [5] Лармин О.В., Искусство и молодежь: Эстетические очерки. - М.: Мол. гвардия, [6] Левчук Л. Т., Панченко В. И., Онищенко А. И., Кучерюк Д. Ю., под общ. ред. Левчук Л. Т. - Эстетика: Учебник / Л. Т. Левчук. - 2-е изд., Доклад и перераб. - М.: Высшая школа, [7] Липский В.Н., Эстетическая культура и личность. - М.: Знание, [8] Мовчан В. С., Эстетика: история и теория / В. С. Мовчан. - Жовква: Миссионер, [9] Якушева С.Д., Формирование эстетической культуры студентов колледжа / С.Д. Якушева. - Оренбург: Риг ГОУОГУ, Аннотация Темпы и характер преобразования, происходящих в нашей стране, с большой остротой ставят вопрос формирования нравственных ценностей, духовного возрождения общества. Духовное развитие общества и личности чрезвычайно многогранно. В процессе совершенствования нашего общества эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт. Эстетическая культура является составной частью культуры. В структуру эстетической культуры входят эстетическое сознание личности, эстетические моменты различных видов деятельности и эстетического воспитания. Эстетическая культура личности это культура чувственного освоения мира в соответствии с прекрасными целями. Чувственный мир является основой эстетической культуры человека, а другой важной сферой деятельности является духовная деятельность личности. Прекрасное в жизни и результат и средство эстетического воспитания. Оно концентрируется на

64 64 Теоретические аспекты формирования эстетической культуры личности искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью личности. Theoretical aspect of aesthetic culture of personality Summary Key words: individual, aesthetic culture The temp and nature of the changes that take place in our country, acutely raise the question of formation of moral values and spiritual revival of society. Spiritual development of society and the individual is extremely multi-faceted. In the process of improving of our society the aesthetics will spiritualize our work, upraise the man, embelish his life. Aesthetic culture is an integral part of the culture. The structure of aesthetic culture comprises thea esthetic consciousness of the individual, aesthetic aspects of the various activities and aesthetic education. Aesthetic culture of personality is a culture of sensual perception of the world in accordance with glorious goals. Sensible world is the basis of aesthetic culture of a personality, and the other important activity is the spiritual activities of the individual. Beautiful in life is the result and also the means of aesthetic education. It is focused on the arts, literature, is inseparably associated with nature, sociable and labor activity of individual. The level of aesthetic culture is associated with the adequate orientation of the individual in a diverse system of aesthetic and artistic values, appropriate motivation of his aesthetic position relative to them, which depends in turn on the such characteristics as: - the development of creative thinking, - the formation of the analytic skills of aesthetic and artistic events in their structural givens, in the unity of the phenomenal (external) and content features (internal parameters, emotional responsiveness, etc.). Measure of the expression of these skills, abilities and needs in the individual s activities and behavior is the characteristic of aesthetic culture s level.

65 Любов Помиткіна Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці Постановка проблеми. Інтегративні процеси, що відбуваються в сучасному соціокультурному просторі нашої країни, не можуть не впливати на становлення підростаючого покоління. З давніх часів філософи стверджували, що щастя людини залежить від визначення правильних життєвих пріоритетів. Сократ, Платон, Піфагор вважали найважливішим життєвим завданням людини вибір друзів, своєї «половинки» і майбутньої професії. А. Адлер розглядав три головні життєві завдання, які стоять перед людиною: працю, дружбу і любов 1. Р. Мей у своїй екзистенціальній концепції людини зазначав, що існують три форми буттяв-світі: наші взаємини зі світом зовнішніх об єктів або речей, наші взаємини з іншими людьми та ставлення до власної особистості 2. С.Л. Рубінштейн у філософсько-психологічній концепції доповнює два класичні ставлення людини до світу пізнавальне і діяльнісне, третім: ставленням людини до іншого суб єкта (любов) 3. Як вказував Тадеуш В. Новацький, з одного боку, «необхідно дати можливість молоді самій шукати виходи в суспільному житті й у світі цінностей», з іншого «усі спостереження підтверджують, що для більшості молодіжних груп праця як шлях осягнення належної якості духовного і матеріального життя не користується повагою» 4. Таким чином молодь потребує допомоги дорослих щодо визначення власних життєвих орієнтирів, однак ця допомога має бути тактовною і не перешкоджати потребі особистісного життєвого самовизначення. Отже, вчені вказують на значущість вибору і важливість прийняття молодою людиною особливих рішень, які можна назвати стратегічними життєвими рішеннями. У зв язку з цим основним завданням вищої школи є формування не просто носія певної кількості знань, а соціально активної, високоморальної студентської молоді, здатної до конструктивної зміни світу. Важливим показником готовності студентів до дорослого життя є їхнє вміння приймати стратегічні життєві рішення. Оскільки зазначені рішення стосуються переважно молоді, то доцільно створювати психолого-педагогічні умови для забезпечення розвитку готовності майбутніх професіоналів до прийняття стратегічних 1 Р. Фрейджер, Д. Фейдимен, Личность. Теории, упражнения, експерименты / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006, С Ibidem, С С.Л. Рубинштейн, Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, Т. В. Новацький, Людська праця. Аналіз поняття / Переклад з польської Юлії Родик. Львів: Літопис, С

66 66 Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці життєвих рішень, для чого необхідно визначити, насамперед, особливості цього процесу. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз дослідження психологічних засад розвитку готовності особистості до прийняття стратегічних життєвих рішень показав, що юнацтво й молодість життєвий час, який характеризується творчою продуктивністю, прагненням до якомога більшої самореалізації (Л.І. Божович, Ш. Бюлер, Р.М. Грановська, Е. Еріксон, І.С. Кон та ін.). Цей період є найвирішальнішим у житті людини, коли остаточно складається фундамент ціннісних орієнтацій, окреслюється проекція головних напрямів самореалізації на інших вікових етапах. Політичні вподобання, стиль поведінки, характер спілкування, професійні інтереси, зацікавленість у протилежній статі всі ці складові способу життя закладаються саме у ранній молодості, а отже, студенти є особливо сензитивними для прийняття стратегічних життєвих рішень. Специфіка юнацького віку зумовлюється поєднанням зовнішніх, соціальних і внутрішніх психологічних умов, які спонукають особистість до активних виборів у власному життєвому просторі. Саме у цей період активізуються пошуки вирішення у найглобальніших стратегічних напрямах життя студентів: професійному самовизначенні, визначенні власної життєвої позиції та виборі супутника життя. Успішність прийняття студентами стратегічних життєвих рішень залежить від їх готовності до цього процесу. Теоретико-методологічний аналіз наукової літератури показав, що на сьогоднішні проблема прийняття рішень представлена в інженерній психології та психології діяльності в надзвичайних умовах (Б.Ф. Ломов, Ю.К. Стрелков та ін.), в управлінні персоналом та організаціями (В.І. Голіков, А.В. Карпов, В.А. Розанова, О.К. Тихомиров та ін), у теорії творчої конструкторської діяльності (В.О.Моляко), у теорії стратегічних життєвих виборів (Г.О. Балл, Ф.Е. Василюк), у педагогічній діяльності (В.А. Кушнір, В.М. Чернобровкін), у психологічній концепції функціональної регуляції прийняття інтелектуальних рішень (Т.В. Корнілова) та ін. Проблема прийняття рішень вивчалася в контексті життєтворчості особистості (І.Г. Єрмаков, В.В. Нечипоренко, Д.О. Пузіков, Л.В. Сохань та ін.), побудови життєвого шляху (К.О. Абульханова-Славська, Ш. Бюлер, П. Жане, В.Г. Панок, Г.В. Рудь та ін.), часу життя і психологічного віку (А.А. Кронік, Т.М. Титаренко та ін.). Разом із цим вченими приділено недостатньо уваги проблемі прийняття стратегічних життєвих рішень студентами, а, як відомо, саме зазначені рішення впливають на життя людини в цілому, визначають професійну або життєву успішність і щастя. Метою статті є висвітлення особливостей прийняття стратегічних життєвих рішень в юнацькому віці.

67 Любов Помиткіна 67 Виклад основного матеріалу. Прийняття стратегічних життєвих рішень, у відповідності з нашим робочим визначенням, є складним особистісно детермінованим циклічним процесом, який відбувається на основі психічного оберту (Н.Я. Грот), актуалізує ціннісно-мотиваційні, емоційно-почуттєві, інтелектуальні й вольові психологічні механізми та призводить до життєвого самовизначення (за вибором професії, супутника життя, власної життєвої позиції), зменшення невизначеності вихідної ситуації вибору. Стратегічні життєві рішення носять особливий, доленосний характер і справляють істотний вплив на подальше життя особистості. Аналіз наукових підходів до визначення психологічних механізмів дозволяє стверджувати, що в основу прийняття рішення покладені особистісні цінності, мотивація, емоції, інтелектуальна діяльність і вольова активність особистості 5. Серед ціннісно-мотиваційних механізмів вчені (С.С. Занюк, М.А. Чумакова та ін.) визначають провідними світогляд, потреби, мотиви, ідеали, смисли, цінності, переконання, принципи та інтереси. До емоційних механізмам вчені (К.Е. Ізард, Г.С. Костюк та ін.) відносять емоції, почуття, афекти, бажання і переконання. Емоційні психологічні механізми особливо актуальні тоді, коли при здійсненні стратегічного життєвого рішення головним є не розум, а почуття. Інтелектуальними механізмами вчені (Г.О. Балл, О.К. Тихомиров, В.М. Чернобровкін та ін.) вважають проблематізацію, цілепокладання, вироблення гіпотез, аргументацію, вибір, антиципацію та інтуїцію. Вольовими механізмами вчені (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.Р. Лурія та ін.) вважають, перш за все, силу волі, яка формується особистістю при наявності або розвитку таких якостей як: цілеспрямованість, принциповість, самостійність і ініціативність, витримка, рішучість, наполегливість, організованість і відповідальність. Саме вольові механізми забезпечують процес реалізації прийнятих особистістю стратегічних життєвих рішень як з визначення власної життєвої позиції, вибору професії, так і щодо вибору супутника життя. У сукупності наведені психологічні механізми (ціннісно-мотиваційні, емоційно-почуттєві, інтелектуальні, вольові) зумовлюють особистісну готовність людини до прийняття стратегічних життєвих рішень, вирішення доленосних життєвих завдань, проте, кожен з наведених психологічних механізмів актуалізується в більшій чи меншій мірі залежно від спрямованості рішень. У процесі прийняття рішень з професійного самовизначення найбільшої активності досягають інтелектуальні психологічні механізми. При визначенні власної життєвої позиції активними стають ціннісно-мотиваційні психологічні механізми. У процесі прийняття стратегічних життєвих рішень з вибору 5 Л.В. Помиткіна, Психологічні механізми прийняття стратегічних життєвих рішень майбутніми професіоналами / Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка Національної АПН України / за ред. С.Д. Максименка. Т. ХІV, част. 2 К.: «ГНОЗІС», С

68 68 Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці супутника життя на перший план виходять почуття, емоції (любов, пристрасть, уподобання). Вольові психологічні механізми допомагають реалізувати прийняті стратегічні життєві рішення в життєвому просторі особистості. Успішність прийняття людиною стратегічних життєвих рішень визначається її особистісною готовністю до цього процесу. Отже, прийняття стратегічного рішення щодо визначення життєвої позиції відбувається на основі орієнтації особистості в навколишньому світі, її ціннісної орієнтації, ставлення до себе та до інших людей, соціальних норм. Життєва позиція може бути як активною так і пасивною, безплідною, деструктивною тощо. Прийняття стратегічного життєвого рішення з професійного самовизначення є пролонгованим у часі процесом, вимагає кваліфікованих знань, практичних навичок і рішучих дій особистості. Прийняття стратегічного життєвого рішення щодо вибору супутника життя є відповідальним і складним психологічним процесом, який суттєво відрізняється від рішення щодо вибору професії та життєвої позиції, перш за все тим, що це рішення є актом взаємодії партнерів і вибір одного ще не означає згоди іншого партнера. Результатом однобічного вибору може бути нещасна любов «на все життя», а результатом взаємного вибору згода і сімейне щастя. Аналіз наукової літератури також дозволив визначити, що прийняття стратегічних життєвих рішень відбувається відповідно до етапів: 1) усвідомлення значимості цілей, 2) вибір життєвих альтернатив, 3) прийняття попереднього рішення, 4) уточнення та прийняття остаточного рішення. До останнього етапу вчені відносять також реалізацію стратегічного життєвого рішення, оскільки рішення вважається прийнятим, якщо воно втілюється людиною в життя. Як відомо, ухвалення рішення це один з елементів у структурі діяльності особистості, компонент поведінки, спрямований на усвідомлення мети. Таким чином, розроблені практичні засоби, об єднані в психолого-педагогічну програму, можуть сприяти усвідомленню юнаками необхідності розвитку особистісної готовності до прийняття стратегічних життєвих рішень як важливої особисто значущої мети. До особливостей прийняття стратегічних життєвих рішень суб єктом можна віднести: вікові особливості, які детермінуються культурно-історичними, психофізіологічними і психолого-індивідуальними характеристиками молодої людини; пролонгованість у часі, спрямованість у майбутнє, обізнаність у світі професій та усвідомлення відповідності своїх професійних і особистісних якостей вимогам професії; ступінь сформованості ціннісних орієнтацій і внутрішнього світу особистості.

69 Любов Помиткіна 69 Для експериментального вивчення особливостей прийняття стратегічних життєвих рішень в юнацькому віці було проведене емпіричне дослідження серед студентів 2-4 курсів вузів (Національного авіаційного університету та Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова м. Києва) гуманітарних і технічних спеціальностей. На першому етапі ми ставили за мету з ясувати особливості прийняття рішення щодо вибору життєвої позиції студентами. З використанням методики Е. Берна «Життєва позиція» було проведено опитування та отримані наступні результати: 30,7% студентів мають конструктивну життєву позицію. Це студенти, які у взаємодії з іншими проявляють добру волю, відповідально ставляться до навчання, налаштовані на позитивні емоції, бачать своє місце в майбутньому професійному середовищі та в соціумі взагалі. 15,4% студентів дотримуються оборонної позиції: вони стримані у спілкуванні, уміють контролювати свої емоції, вдало використовують їх для досягнення мети, у спілкуванні з оточуючими намагаються поліпшити інших. 53,8% студентів мають депресивну життєву позицію. Це молодь, яка прагне отримати якомога більше від оточення, при цьому рідко проявляючи добру волю і далеко не завжди даючи щось натомість. Студентів з безплідною життєвою позицією не виявлено. Отримані дані свідчать, що серед сучасної молоді, на жаль, усього 30% дотримується активної конструктивної позиції, а решта живуть сьогоднішнім днем, пасивно споглядають життя, не прагнуть до самовдосконалення та самореалізації, щоб принести користь не тільки собі та найближчому оточенню, але й суспільству. Таким чином, процес прийняття рішення щодо вибору життєвої позиції студента ще триває в юнацькому віці і має спрямовуватися, коригуватися психолого-педагогічним колективом вузу в активне конструктивне русло. На другому етапі ми з ясовували готовність студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень за допомогою методики «Життєві завдання особистості» (Т.М. Титаренко, Т.А. Ларіна). Методика дозволяє активізувати уявлення студентів про різні аспекти постановки життєвих завдань, за допомогою критеріїв цілісності, стратегічності, суб єктивної активності та стійкості досліджувати структурованість життя, тим самим визначивши міру сформованості життєвої стратегії. Крім того, дана методика робить можливим дослідження особливостей мотивації життєвих завдань людини і визначає рівень розвитку їх особистісних рис, які є корисними для ефективного життєвого планування та прийняття оптимальних рішень. У результаті обробки даних ми отримали наступні показники по основним життєвим завданням, вирішення яких свідчить про життєву і професійну самореалізацію молоді: 1) досягнення матеріальної забезпеченості і комфорту

70 70 Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці 31,2%; 2) досягнення влади і успіху 68,7%; 3) професійний та особистісний саморозвиток 25%; 4) створення сім'ї 18,7%; 5) реалізація життєтворчості 37,5%; загальний показник стратегії 31,2%. Наведені дані вказують на те, що студентська молодь має досить високу мотивацію на досягнення влади та успіху, але не має уявлень (або не зацікавлена) як цього досягати, оскільки показник професійного та особистісного саморозвитку є низьким. Цей факт підтверджує наші припущення про те, що студенти не мають остаточної впевненості щодо професійного вибору та не володіють навичками професійного та особистісного зростання належним чином. Отже основне стратегічне життєве рішення з професійного самовизначення остаточно не прийнято і, відповідно, стратегія досягнення ще не вибудована. Цікавим є зіставлення високого показника досягнення влади і успіху і низького показника досягнення матеріальної забезпеченості і комфорту. Зазвичай в юнацькому віці обидва ці показники приблизно на одному рівні і тоді зрозуміло, чи мотивована людина на успішність і досягнення матеріальних благ. Однак, у нашому випадку отримане співвідношення може свідчити, що молодь, прагнучи до влади та успіху, недооцінює значення власного досвіду досягнення забезпеченості. Мова йде про те, що важливість створення матеріального добробуту усвідомлюється тільки тоді, коли людина власними силами спробувала отримати перший досвід в заробітку грошей, або якийсь іншій матеріальній винагороді. Адже на третьому (четвертому) курсі у студентів вже є можливість використовувати таку можливість заробітку навіть під час практики або літніх канікул. Таким чином, отримані показники свідчать, що студенти «бажають» успіху, але «не хочуть» працювати. Досить низький відсоток виявлено у показниках прагнення студентів до створення сім ї, оскільки більшість з них мають впевненість, що сім я заважає кар єрі. Однак, на думку відомих вчених (А. Адлер, Р. Мей, С.Л. Рубінштейн та ін.), гармонійному розвитку особистості сприяє одночасне вирішення трьох доленосних проблем: професійного самовизначення; створення сім ї; становлення життєвої позиції особистості в соціумі. Отже, на жаль, студенти не бачать у створенні сім'ї фактора особистісного саморозвитку. Також низьким у студентів є показник життєтворчості. Життєтворчість вчені (І.Г. Ермаков, Л.В. Сохань, В.М. Ямницький та ін.) визначають як духовнопрактичну діяльність людини, спрямовану на творче проектування і здійснення власного життєвого проекту, в основу якого покладено уявлення про життя людини як творчий процес, в якому вона сама повинна весь час приймати рішення 6. Це означає, що студенти, в більшості, поки не збираються 6 Л.В. Сохань, Искусство жизнетворчества. Предназначение. Жизнетворчество. Судьба: Социологические очерки, социальо-психологические эссе, интервью, глоссарий. М.: Издательский Дом Дмитрия Бураго, 2010.

71 Любов Помиткіна 71 поліпшувати світ, допомагати нужденним, брати участь у розвитку країни або хоча б власного міста, а значить, і власного життя. Останнім досліджуваним показником був показник стратегії (31,2% - нижче середнього), який узагальнює вміння ставити життєві завдання, виділяти основні, обирати конструктивні засоби та критерії досягнення, приймати відповідальні стратегічні життєві рішення 7. Отриманий показник стратегії вказує на недостатній рівень сформованості у студентів умінь будувати власне життя в найважливіших напрямах для розвитку своєї особистості. Таким чином, дані отримані на етапі констатувального експерименту вказують на недостатній рівень особистісної готовності студентів до прийняття відповідальних рішень у плануванні та побудові власного життя в стратегічних життєвих напрямах. Висновки. У результаті теоретичного аналізу проблеми та отриманих емпіричних результатів встановлено, що особливості прийняття стратегічних життєвих рішень в юнацькому віці пов язані з їх віковими ознаками, культурноісторичними, психофізіологічими й психолого-индивідуальними характеристиками молодих людей; з пролонгованістю стратегічних рішень у часі, зверненістю у майбутнє; із залежністю від сформованості ціннісних орієнтацій і внутрішнього світу особистості. Отримані емпіричні дані вказують на необхідність розробки та реалізації спеціальних програм, спрямованих на розвиток особистісної готовності юнаків і дівчат до прийняття стратегічних життєвих рішень з професійного самовизначення, вибору супутника життя та визначення власної життєвої позиції. Литература [1] Абульханова-Славськая К.А., Стратегия жизни. М.: Мысль, [2] Балл Г.А., Феномен выбора в контексте социального поведения. Социальная психология [3] Божович Л.И., Этапы формирования личности в онтогенезе / Избранные психологические труды. М.: Просвещение, [4] Эриксон Э., Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, [5] Кон И.С., Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, [6] Помиткіна Л.В., Психологічні механізми прийняття стратегічних життєвих рішень майбутніми професіоналами / Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка Національної АПН України / за ред. С.Д.Максименка. Т. ХІV, част. 2 К.: «ГНОЗІС», К.А. Абульханова-Славськая, Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

72 72 Прийняття особистісних стратегічних рішень у юнацькому віці [7] Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, [8] Сохань Л.В., Искусство жизнетворчества. Предназначение. Жизнетворчество. Судьба: Социологические очерки, социальопсихологические эссе, интервью, глоссарий. М.: Издательский Дом Дмитрия Бураго, [9] Новацький Т. В., Людська праця. Аналіз поняття / Переклад з польської Юлії Родик. Львів: Літопис, [10] Титаренко Т.М., Личностный выбор: психология отчаяния и надежды. К.: Миллениум, [11] Фрейджер Р., Фейдимен Д., Личность. Теории, упражнения, експерименты / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. СПб.: Прайм-Еврознак, Резюме Ключові слова: рішення, прийняття рішень, стратегічні життєві рішення, студенти Стаття присвячена проблемі прийняття юнаками стратегічних життєвих рішень, що стосуються професійного самовизначення, вибору супутника життя, визначення власної життєвої позиції. Розглядаються особливості цього процесу, представлені психологічні механізми та етапи прийняття стратегічних життєвих рішень, наведено аналіз емпіричного дослідження готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень. Принятие личностных стратегических решений в юношеском возрасте Ключевые слова: решение, принятие решений, стратегические жизненные решения, студенты Статья посвящена проблеме принятия в юношеском возрасте стратегических жизненных решений, касающихся профессионального самоопределения, выбора спутника жизни, определения собственной жизненной позиции. Рассматриваются особенности этого процесса, представлены психологические механизмы и этапы принятия стратегических жизненных решений, приведен анализ эмпирического исследования личностной готовности студентов к принятию стратегических жизненных решений.

73 Любов Помиткіна 73 Personal strategic decision making in adolescence Key words: decision, decision-making, strategic life decisions, students The article deals with the problem of strategic life decisions-making in adolescence relating to professional identity, choice of partner for life, determining own position in life. The features of this process are presented in psychological mechanisms and stages of strategic life decision-making, including the analysis of empirical research of students' readiness to strategic life decision-making.

74

75 Imrich Ištvan Vyučovacie štýly učiteľov Úvod Vzdelanie patrí, spolu s vedou, literatúrou a umením k základným súčastiam kultúry národa i krajiny. V tomto zmysle je učiteľ, ako podstatný subjekt procesov výchovy a vzdelávania, realizátorom kontinuity kultúrneho i spoločenského vývoja. Svoju úlohu realizuje podľa J. Daneka (2009) prostredníctvom svojej odbornosti, pedagogicko-psychologickej pripravenosti, osobnostnej zrelosti, čo mu dovoľuje primeranú kultúrnu komunikáciu so žiakmi. V tejto súvislosti neustále stúpa význam poslania učiteľa ako osobnosti formujúcej mladých ľudí v pracovnom i spoločenskom zameraní. Učiteľ je osobnosťou namáhanou, rešpektovanou, možno i nepochopenou, nedocenenou, ale aj spoločensky veľmi potrebnou a nenahraditeľnou. Učiteľské povolanie vždy patrilo k nezastupiteľným a nesmierne významným profesiám v našej spoločnosti. Práca sa sústreďuje na problematiku vyučovacích štýlov učiteľov. Ústrednou témou práce nie je určenie kvality práce učiteľov, ale problematika výberu, utvárania a využívania odlišných vyučovacích štýlov u učiteľov inžinierov a magistrov 1, t.j. aký vyučovací štýl preferujú vo vyučovacom procese učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov v porovnaní s učiteľmi odborných predmetov inžinierov, ktorí vyučujú odborné (technické) predmety. Inými slovami povedané, chceli sme zistiť, či nadobudnuté vysokoškolské vzdelanie odlišného typu (magisterské, inžinierske) ovplyvňuje výber a preferovanie určitého vyučovacieho štýlu v práci učiteľov. Náš záujem o spomenutú problematiku má osobný, profesijný a spoločenský rozmer. Inšpiráciu pre dizertačnú prácu sme našli aj v ostatnej dobe objavujúcom sa rozpore zdôvodňujúcom existenciu doplňujúceho pedagogického štúdia. Jedna skupina názorov obhajuje existenciu tejto formy štúdia (najmä z technických univerzít), kým druhá hovorí o tom, že regrútovanie sa študentov na DPŠ (Vašutová, 2011) z iných profesií, nie je pozitívom pre budúcnosť učiteľskej profesie. Osobný rozmer, záujem o danú tému vyplýva najmä z osobných skúseností so spôsobom vyučovania učiteľov odborných predmetov - inžinierov v priebehu nášho štúdia na Strednej priemyselnej škole elektrotechnickej v Prešove. 1 Terminológiu učiteľ magister, učiteľ inžinier používame v príspevku z pragmatických dôvodov rozlíšenia dvoch skúmaných súborov. Uvedomujeme si, že táto terminológia nie je úplne v súlade s platnou legislatívou MŠ SR.

76 76 Vyučovacie štýly učiteľov Vyučovací štýl učiteľa Pojem vyučovací štýl U každého učiteľa bez rozdielu, či už ide o začiatočníka, experta alebo vyhasínajúceho učiteľa za katedrou, môžeme spozorovať pre neho typický spôsob konania, ktorý sa prejavuje nielen v štruktúre jeho vyučovacích aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so žiakmi, ale aj v spôsobe organizácie práce na a mimo vyučovacej hodiny. Tento spôsob učiteľského konania označujeme ako vyučovací štýl. Podstatu vyučovacieho štýlu vysvetľuje a objasňuje domáca a zahraničná literatúra podobne. Tak napr.: Pedagogický slovník popisuje vyučovací štýl ako svojský postup učiteľa, ktorý učiteľ uplatňuje vo vyučovaní a ktorý používa vo väčšine situácií pedagogického typu nezávisle na téme, triede a ďalších okolnostiach. Je to štýl, ktorý je relatívne stabilný a ťažko sa mení (Průcha,Walterová, Mareš, 2009, s. 356). V. Švec (1999) pod vyučovacím štýlom rozumie vlastný postup učiteľa pri riešení pedagogických situácii. Je to premyslená, na základe rozhodnutí vytvorená stratégia. Vyučovací štýl predstavuje učiteľov pohľad na učivo, žiaka, vyučovacie metódy, učenie a vyučovanie, komunikáciu so žiakmi, ktorý sa premieta do jeho výučby. Američan A. F. Grasha (1996) definuje vyučovací štýl ako osobitný vzor potrieb, názorov, presvedčení a druhov správania, ktoré učitelia v triede prejavujú. H. Schröder (2001) popisuje vyučovací štýl ako dominantný spôsob v osobnom stretnutí medzi učiteľom a žiakom, ktorý môžeme vo vyučovacom procese spozorovať. Porovnávanie týchto 5 názorov nás vedie k syntéze, že pod vyučovacím štýlom rozumieme práve typický spôsob konania učiteľa, prejavujúci sa v v štruktúre učiteľových výučbových aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so žiakmi, ako aj v spôsobe akým organizuje prácu a rieši pedagogické situácie na hodine. Výchovný verzus vyučovací verzus interakčný štýl V literatúre, v publikáciách a odborných článkoch sa môžeme stretnúť nielen s pojmom vyučovací, ale aj s pojmom výchovný štýl. Majú tieto pojmy rovnaký význam? Sú synonymom, ktoré popisuje to isté? Podľa H.E. Gerra (2008, s. 45) sa tieto pojmy, vyplývajúc z poslania škôl, t.j. vychovávať a vzdelávať, často používajú ako synonymum. Podstatu vyučovacieho štýlu sme si už bližšie ozrejmili. Čo rozumieme, ale pod výchovným štýlom? M. Zelina (1994) definuje výchovný štýl ako presadzovanie invariantných spôsobov pôsobenia vychovávateľa na vychovávaného, je výsledkom, ktorý je určovaný skôr osobnosťou, než situáciou. Invariantnosť znamená, že vychovávateľ sa pomerne stabilne správa k deťom, určitým spôsobom, a to dosť nezávisle od detí, od situácie, od úloh, ktoré sa majú naplniť. Výchovný štýl označuje individuálny

77 Imrich Ištvan 77 spôsob, akým rodičia a vychovávatelia vnímajú svoje výchovné úlohy. Schneewind (1980) uvádza, že výchovný štýl predstavuje všetky vzory výchovnej skúsenosti a konania, ktoré sú v rôznych situáciách a podmienkach konzistentné (In: Preiser, 2003, s. 325). O niečo užší pohľad na výchovný štýl v porovnaní s definíciou M. Zelinu, má K. Hurrelmann (2002). Podľa neho predstavuje výchovný štýl pozorovateľné a trvalé spôsoby a praktiky rodičov, prejavujúce sa vo vzťahu a prístupe k svojim deťom (In: Hoerner, W., 2008, s. 116). Ak sa pozorne zamyslíme nad uvedenými charakteristikami vyučovacieho a výchovného štýlu môžeme konštatovať, že pojem výchovný štýl je oveľa komplexnejší, širší ako pojem vyučovací štýl (obr. č. 1). Obr. 1. Rozdiel medzi výchovným a vyučovacím štýlom Zdroj: spracovanie autora. Domnievame sa, že vyučovací štýl predstavuje v tomto zmysle určitú podmnožinu výchovného štýlu - je jeho súčasťou. Náš názor zakladáme na skutočnosti, že výchovný štýl na rozdiel od vyučovacieho štýlu sa nevzťahuje len na vyučovací proces - len na osobu učiteľa, na jeho správanie, konanie. Takisto nie je obmedzený časovou dimenziou - vyučovacou hodinou a priestorom triedou, školou, ako je to pri vyučovacom štýle. Ďalej pod vychovávateľom pri výchovnom štýle rozumieme nielen učiteľov, ale aj rodičov a iné osoby, ktorí nemusia vykonávať vzdelávanie, patriť k príslušníkom učiteľskej profesie. Ďalší rozdiel medzi výchovným a vyučovacím štýlom vidíme v tom, že vo výchovnom štýle dominuje pojem výchova, vo vyučovacom štýle zase pojem vzdelávanie. Za spoločnú črtu výchovného a vyučovacieho štýl pokladáme intencionálnosť (zámernosť) výchovného pôsobenia. Ďalší pojem, ktorý sa používa v súvislosti s vyučovacím štýlom je veľmi často interakčný štýl učiteľa. P. Gavora (2003) definuje interakčný štýl ako relatívne trvalú charakteristiku učiteľa, ktorá ho dobre reprezentuje. M. Zelina (1995) vymedzuje interakčný štýl ako prevládajúci a pre učiteľa vlastný postup, spôsob konania, ktorý sa uplatňuje na vyučovacej hodine, v súlade s jej cieľovým zameraním a časovopriestorových okolností. Prejavuje sa predovšetkým v štruktúre didaktických aktivít,

78 78 Vyučovacie štýly učiteľov vo forme a obsahu jeho komunikácie so žiakmi, v spôsobe riadenia a kontroly ich práce (In: Fenyvesiová, 2006, s. 82). Vzťah medzi vyučovacím a interakčným štýlom učiteľa je podľa nášho názoru podobný aký bol v predchádzajúcom príklade, kedy sme rozoberali súvislosti medzi výchovným a vyučovacím štýlom. Interakčný štýl učiteľa je súčasťou vyučovacieho štýlu (obr. č. 2). Obr. 2. Rozdiel medzi vyučovacím a interakčným štýlom Zdroj: spracovanie autora. Interakčný štýl predstavuje len časť vyučovacieho štýlu, ktorá sa zameriava, vzťahuje na interakciu, t.j. vzájomné pôsobenie medzi učiteľom a žiakmi. Vyučovací štýl učiteľa sa zaoberá oproti tomu nielen otázkou interakcie medzi osobami vo vyučovacom procese, ale pozostáva z učiteľovho spôsobu videnia učiva, žiaka, vyučovacích metód, organizačných foriem, učenia a vyučovania a pod. Vyučovací štýl je v tomto smere oveľa komplexnejší obsažnejší. Štruktúra vyučovacieho štýlu Opierajúc s o J. Průchu (2009) je každá profesia charakteristická tým, že jej príslušníci majú špecifické názory, postoje, spôsoby komunikácie, rituály, či dokonca i špecifické odevy a pod. Vo vyučovacom štýle učiteľa môžeme podľa V. Šveca (1998) spozorovať, rozlíšiť niekoľko vzájomne prepojených vrstiev, a to: kognitívny štýl, učiteľove poňatie výučby, spôsob riešenia pedagogických situácií a pedagogické vedomosti, zručnosti a skúsenosti. Kognitívny štýl Najhlbšou vrstvou vyučovacieho štýlu učiteľa je kognitívny (poznávací) štýl, ktorý je do značnej miery vrodený, takže je ťažko ovplyvniteľný. Kognitívny štýl sa podľa S. Messicka (1994) najčastejšie vymedzuje ako charakteristický spôsob, ktorým ľudia vnímajú, zapamätávajú si informácie, myslia, riešia pro-

79 Imrich Ištvan 79 blémy, rozhodujú sa. Kognitívne štýly vypovedajú o konzistentných individuálnych rozdieloch vo spôsoboch, ktorým ľudia organizujú a riadia svoje spracovávanie informácií a skúseností (Messick, 1995, s. 387). Učiteľove poňatie výučby Na kognitívnu vrstvu, nadväzuje vrstva, označenie ktorej nie je medzi pedagógmi jednotné. J. Mareš a kol. (1996) ju označuje ako učiteľovo poňatie výučby, P. Gavora (1990), M. Chráska (1992) ako učiteľova individuálna koncepcia vyučovania, Ch. Vorlíček (1994) ako pedagogické vedomie učiteľa, J. Průcha (2009) zase ako pedagogické myslenie. V angloamerickej odbornej literatúre sa takisto stretávame s nejednotou formuláciou ako je napr. teacher beliefs (Tillem, 1998), teacher thinking, teacher subjective theory (Clark, Peterson 1986, Marland 1995). V nemecky hovoriacich oblastiach (Mandl, Huber 1983, Schlee, Wahl, 1987, Wahl 2001) je zase zaužívaný najmä termín subjektívna teória (subjektive Theorien). Bližšie si vysvetlíme pojmy zaužívané v slovenskej a českej pedagogike, a to: učiteľovo poňatie výučby a pedagogické myslenie. Učiteľove poňatie výučby predstavuje každodennú filozofiu, týkajúcu sa spôsobu výberu učiva, voľby výučbových metód, komunikácie so žiakmi a pod. Táto vrstva sa vyznačuje tým, že ju môžeme čiastočne ovplyvniť napr. ďalším vzdelávaním a sebavzdelávaním učiteľov (Švec, 1996, s. 37). Učiteľovo poňatie výučby tvorí, podľa J. Mareša (1996), základ pre učiteľovo uvažovanie o pedagogickej skutočnosti i pre jeho pedagogické konanie. J. Průcha (2009) pod učiteľovým pedagogickým myslením rozumie komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, želaní a predsudkov, ktoré vytvárajú základ pre učiteľovo konanie, pre vnímanie a realizáciu edukačných procesov. Ďalej uvádza, že sa vyznačuje niekoľkými znakmi: je spoločné všetkým príslušníkom učiteľskej profesie, z časti je individuálne variabilné, z časti si ho uvedomujeme a z časti nie. Takisto má z časti kognitívny (vedomostný) základ a emotívny charakter. Podľa J. Průchu (2009) sa termín učiteľovo pedagogické myslenie, podobne ako učiteľovo poňatie výučby u J. Mareša (1996), orientuje predovšetkým na edukačný proces, na jeho ciele, na učivo, na organizáciu a metódy výučby. Zároveň ale dodáva, že pedagogické myslenie sa viaže aj na širšie mimo výučbové objekty: na to ako sám učiteľ vníma svoju rolu v pedagogickej profesii, ako vníma svojich žiakov, kolegov a nadriadených, aké postoje zastáva k rodičom, k vzdelávacej politike štátu. S týmto názorom sa úplne nestotožňujeme, nakoľko aj v termíne učiteľovo poňatie výučby nachádzame dané zložky. Spôsoby riešenia pedagogických situácií a učiteľove pedagogické vedomosti a zručnosti Na učiteľovo poňatie výučby nadväzuje vrstva známa ako spôsoby riešenia pedagogických situácií. Táto vrstva vyučovacieho štýlu je do značnej miery ovplyvnená

80 80 Vyučovacie štýly učiteľov učiteľovým vzdelaním, jeho pedagogickými skúsenosťami a hlavne spôsobom ich spracovania. Uvedená vrstva sa do značnej miery prekrýva s vrstvou učiteľových pedagogických vedomostí a zručností, ktorá je najviac ovplyvniteľná. (Švec, 2003, s ) Ako naznačujú výskumy (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec, 1996, Švec a kol. 2002) tak vyučovací štýl najviac ovplyvňuje práve učiteľovo poňatie výučby - pedagogické myslenie a pedagogické zručnosti, ktorými učitelia disponujú. Klasifikácia vyučovacích štýlov S akými vyučovacími štýlmi sa môžu žiaci, študenti ako aj začínajúci učitelia stretnúť v školskej praxi? Nám známa literatúra - rozlišuje viacero druhov štýlov. Na jednej strane stojí ich klasické (tradičné) rozdelenie a na druhej strane sa nachádzajú autori, ktorí nám ponúkajú modernejší (dobový) pohľad na ich klasifikáciu (tab. č.1). Novosť, modernosť dobového rozdelenia možno poznať napr. v pomenovaní štýlov, v širších kritériách (metódy, ciele, učivo, vlastnosti a potreby žiakov, interakcia medzi učiteľom a žiakmi) na základe ktorých autori charakterizujú dané štýly, ako aj v snahe o ich historické zdôvodnenie, určenie koreňov. Tab. 1. Klasifikácia vyučovacích štýlov Klasická (tradičná) klasifikácia K. Lewin (1939) - autoritatívny - demokratický - laissez-faire Harald H. Anderson (1945) - dominatívny - integratívny N.A. Flanders (1970) - direktívny - nedirektívny P. & S.J. Schonour (2004) - despotický - tolerantný - nestranný - autoritatívny I.Turek (2009) - autoritatívny - demokratický - liberálny - nevyhranený Dobová (moderná) klasifikácia A.F. Grasha (1999) - expertný - formálne autoritatívny - osobného vzoru - facilitujúci - delegujúci (autonómny) G.D.Fenstermacher & J.F. Soltis (2008) - exekutívny - facilitačný - liberálny Zdroj: spracovanie autora.

81 Imrich Ištvan 81 V najčastejšie používaných publikáciach didaktiky i pedagogickej psychológie u nás sa najčastejšie popisuje klasifikácia vyučovacích štýlov K. Lewina (1939), H. H. Andersona (1945), A. Marie a R. Tauscha (1965) a iných. K modernejšiemu rozdeleniu môžeme zaradiť štýly, ktoré uvádzajú Američania A. F. Grasha (1999), G. D. Fenstermacher a J. F. Soltis (2008). Bližšie sa zmienime len o niektorých. Exekutívny vyučovací štýl Exekutívny vyučovací štýl najviac zdôrazňuje metódy a učivo. Oveľa menší dôraz je pri ňom kladený na vnímanie potrieb žiakov, stanovovanie cieľov a rozvíjanie priateľských vzťahov so žiakmi. Podľa G.D. Fenstermachera a J. F. Soltisa (2008) sa tento štýl vyznačuje nasledovnými znakmi: Učiteľ daného štýlu je chápaný ako manažér zložitých vyučovacích procesov. Učiteľ v role manažéra si uvedomuje, že školská výučba vyžaduje starostlivé plánovanie, citlivú realizáciu, vrátane mnohých flexibilných úprav, následné vyhodnotenie, prepracovanie plánov a pod. Pri exekutívnom štýle hrá dôležitú úlohu viacero činiteľov. Časový faktor patrí k jeho základným, hlavným znakom. Zdôrazňované sú hlavne timemanagementové zručnosti učiteľa. Učiteľ využíva techniky, ktoré majú vplyv na efektivitu vyučovacieho procesu ako je napr. orientácia žiakov v učive, korektnú spätnú väzbu, povzbudzovanie (odmeny, pochvaly). Informácie zamerané na orientáciu v učive by sme mohli prirovnať k turistickej mape, ukazovateľovi smeru. Učiteľ ju využíva k tomu, aby žiakov upozornil čo je dôležité a ako sa budú učiť. Exekutívny štýl charakterizuje podrobne štruktúrovaný vyučovací program, podrobne spracované prípravy na hodinu a starostlivé nástroje na zisťovanie učenia sa žiakov. V danom štýle sú znalosti (vedomosti) považované za niečo, čo existuje mimo učiteľa a žiaka akési objektívne informácie. Úlohou učiteľa je podávať tieto informácie žiakom. Učiteľ v tomto prípade funguje len ako akýsi doručovateľ. Podľa učiteľa exekutívneho štýlu žiak prichádza do školy čiastočne, alebo úplne bez vedomostí. Učiteľ prostredníctvom vyučovacieho procesu umožňuje žiakovi získavať vedomosti z takých zdrojov ako sú texty, filmy, internet, učebnice, samotný výklad učiteľa a pod. Vzdelávacie ciele tu splývajú so znalosťami učiva. Hlavným cieľom vzdelávania je tu dobré zvládnutie učiva (Fenstermacher, Soltis, 2008, s ). Facilitačný vyučovací štýl Dominantné pre tento štýl na prvom mieste sú vlastnosti a potreby žiakov. Dôležité sú takisto vzťahy a interakcia medzi učiteľom a žiakmi. Menej dôležité sú vyučovacie metódy, znalosti učiva.

82 82 Vyučovacie štýly učiteľov Pre facilitačný štýl je podľa G.D. Fenstermacher a J. F. Soltisa (2008) charakteristické, že: Učiteľ je pri tomto štýle vnímaný v role facilitátora empatickej osoby, ktorá pomáha žiakom rozvíjať ich osobnosť a dosahovať vysokú úroveň sebaaktualizácie a sebaporozumenia. Žiaci sú na prvom mieste jeho záujmu. Učiteľ facilitátor nekladie zvládnutie učebnej látky na prvé miesto v zozname vzdelávacích cieľov. Učiteľ berie učivo do úvahy, ale nie je pre neho cieľom, skôr sa na neho pozerá ako na prostriedok rozvoja žiakov. Učiteľ v role facilitátora vníma žiaka ako niekoho, kto prichádza do školy s veľkým množstvom znalostí a vedomostí. Tieto vedomosti nemusia byť rovnaké ako tie, ktoré sú obsiahnuté vo formálnom školskom vzdelávacom programe, ale preto, že sú získané životnými skúsenosťami, sú pre žiakov reálne a majú veľký význam pre jeho život v rodine a medzi vrstovníkmi. Kľúčová úloha učiteľa spočíva v pomáhaní deťom prepojovať vedomosti, ktoré už majú s tými, s ktorými sa stretnú v škole. Za účelom prepojenia týchto dvoch svetov venuje facilitáror veľkú starostlivosť tomu, kto je žiak jeho doterajšiemu vývoju a skúsenostiam, potrebám a želaniam, obavám a záujmom, jeho silným ako aj slabým stránkam. Facilitátor sa pokúša dosiahnuť autenticitu, pomôcť žiakovi stať sa autentickou osobnosťou a súčasne hodnotným človekom (Fenstermacher, Soltis, 2004, s. 39). Učiteľ facilitátor zásadne nesúhlasí s pozeraním na žiaka ako na nádobu, ktorú je potrebné naplniť tým, čo spoločnosť považuje za dôležité. Facilitátor chápe rolu učiteľa ako sprievodcu žiaka na ceste sebapoznania a sebarealizácie. Takáto cesta je možná len vtedy, ak sa žiakom ponechá určitý podiel na rozhodovaní. Musia existovať nejaké hranice osobnej slobody, ktoré vyučujúci žiakom poskytuje. Liberálny vyučovací štýl Pre liberálny štýl sú dominantné vzdelávacie ciele a znalosť učiva, zatiaľ čo metódy, potreby žiakov a interakcia medzi učiteľom a žiakmi hrajú vedľajšiu úlohu. G. D. Fenstermacher a J.F. Soltis (2008) vymedzujú liberálny vyučovací štýl ako: Na štýl, ktorý sa pozerá, hľadí na učiteľa ako na osobnosť, ktorá oslobodzuje myseľ žiakov, zasväcuje ich do rôznych spôsobov ľudského poznania a pomáha im stať sa vyváženými a morálne hodnotnými ľudskými bytosťami. Učiteľ v role liberála sa podobne ako facilitátor snaží, aby u žiakov naplnil určité ciele. Na rozdiel od facilitátorov sa však viac zaujíma o to, ako intelektuálne dedičstvo ľudskej rasy ovplyvňuje formovanie a dosahovanie týchto cieľov. U liberálov sú ciele silne ovplyvnené charakterom učiva, zatiaľ čo u facilitátorov spravidla tomu tak nie je. Liberálny učiteľ sa usiluje o výchovu ušľachtilej a kompetentnej osobnosti. Východiskom sú mu poznatky, ktoré ľudstvo získavalo

83 Imrich Ištvan 83 počas tisícov rokov. Liberáli tvrdia, že nie sme slobodní preto, aby sme nebrali do úvahy poznatkový základ ľudského druhu, ale aby sme čo najlepšie využili kapacitu našej slobody k uchopeniu veľkého množstva poznatkov a objavov nahromadených generáciami našich predkov. Učiteľ v role liberála nehľadá osobnosti, ktoré sú len inteligentné, ale jedincov, ktorí sú spravodliví a milujúci, tvoriví v myslení, morálne vyspelí a hlboko zasvätení pokroku ľudstva. Pre liberálov sú ciele založené na veľkých a vznešených ideáloch (Fenstermacher, Soltis, 2008, s ). Východiská výskumu Ciele, problémy a hypotézy výskumu Vyučovací proces je procesom veľmi zložitým a náročným, v ktorom učitelia a žiaci vstupujú do mnohostranných vzťahov. Opierajúc sa o Janíka (2005, s. 47) sú subjektívne teórie učiteľa dôležitý konštrukt, ktorý riadi, ovplyvňuje učiteľovo konanie. Učiteľovo myslenie, jeho štýl práce, ktorý sa prejavuje napr. v štruktúre jeho vyučovacích aktivít, v komunikácii so žiakmi, v spôsobe organizácie práce na vyučovacej hodine, v riešení pedagogických situácií ovplyvňujú teda mnohé faktory. Sú to vnútorné (napr. vzdelanie, osobnosť, sebahodnotenie učiteľov) ako aj vonkajšie (napr. škola, kurikulum a pod.) faktory. Práve nadobudnuté vzdelanie učiteľov - reprezentované absolvovaným študijným programom na vysokých školách a univerzitách, považujeme za dôležitý faktor, ktorý vplýva na štýl práce učiteľov (inžinierov a magistrov) vo výchovno-vzdelávacom procese. To je dôvod prečo sme do nášho výskumu zaradili dva rôznym vzdelaním determinované súbory: 1. magistrov, t.j. učiteľov všeobecno-vzdelávacích predmetov, ktorí sú absolventmi klasických učiteľských fakúlt a po 2. inžinierov, t.j. učiteľov odborných predmetov, ktorí sú absolventmi prevažne technických a ekonomických vysokých škôl a učiteľskú aprobáciu získali formou doplňujúceho pedagogického štúdia. Ako sme už naznačili v teoretickej časti, ústrednou témou našej práce nie je určenie kvality práce učiteľov odborných predmetov, ale problematika výberu, utvárania a využívania odlišných vyučovacích štýlov u učiteľov inžinierov a magistrov. Naša výskumná otázka má nasledovné znenie: Aké vyučovacie štýly najčastejšie používajú, preferujú učitelia vo vyučovacom procese na rôznych typoch stredných škôl. Ovplyvňuje absolvovaný študijný program (magisterský, inžiniersky) na vysokých školách a univerzitách, výber a voľbu jednotlivých vyučovacích štýlov? Existuje dominantný prevládajúci štýl na stredných odborných školách (priemyslovkách) u učiteľov s technickým vzdelaním? Cieľom výskumu bolo zistiť či existuje vzťah, spojenie medzi absolvovaným magisterským a inžinierskym štúdiom učiteľov a uprednostňovaním určitého vyučovacieho štýlu.

84 84 Vyučovacie štýly učiteľov Úlohou výskumu bolo zistiť rozdiely v (na základe porovnania) dvoch skupín stredoškolských učiteľov s odlišným typom nadobudnutého vysokoškolského vzdelania a overiť jeho vplyv na vyučovací štýl týchto učiteľov. Ďalšími úlohami výskumu bolo: zistiť, ktorý vyučovací štýl ma dominantné zastúpenie medzi učiteľmi na stredných odborných školách, zistiť, či prevláda facilitačný vyučovací štýl (Fenstermacher, Soltis, 2008) u učiteľov, ktorí vyučujú všeobecnovzdelávacie predmety nad exekutívnym a liberálnym štýlom, zistiť, či obsah vyučovaného predmetu (ne) determinuje voľbu vyučovacieho štýlu učiteľa, zistiť, či ďalšie nezávislé premenné: dĺžka praxe učiteľa, počet žiakov v triede, pohlavie učiteľa, typ školy na ktorej učiteľ učí ovplyvňujú jeho vyučovací štýl, zistiť, či existuje medzi učiteľmi inžiniermi a magistrami rozdiel vo využívaní vybraných didaktických kategórií: vyučovacie metódy, organizačné formy, materiálne didaktické prostriedky, formulácia (dominovanie) vyučovacích cieľov, komunikácia medzi učiteľom a žiakmi, odhaliť vplyv absolvovaného DPŠ, resp. chýbajúceho, prebiehajúceho DPŠ učiteľov odborných predmetov - inžinierov na ich vyučovací štýl, odhaliť vzťah medzi absolvovaným študijným programom u učiteľa a voľbou vyučovacieho štýlu. Vychádzajúc z poznanej teórie a výskumnej otázky, cieľov výskumu sme stanovili nasledovné hypotézy: Východisková hypotéza: Učitelia, ktorí absolvovali inžinierske štúdium v technických, pôdohospodárskych a ekonomických odboroch štúdia sa líšia vo vyučovacom štýle od učiteľov, ktorí absolvovali magisterské štúdium v odbore učiteľstvo všeobecno-vzdelávacích predmetov. Hypotéza č. 1: Existuje signifikantný vzťah medzi absolvovaným študijným programom a preferovaním vyučovacieho štýlu. Hypotéza č. 2: Existuje signifikantný vzťah medzi typom vyučovaného predmetu a preferovaním vyučovacieho štýlu. Hypotéza č. 3: Učitelia odborných predmetov (inžinieri) z dlhšou praxou využívajú častejšie facilitačný vyučovací štýl ako učitelia s kratšou pedagogickou praxou.

85 Imrich Ištvan 85 Hypotéza č. 4: Počet žiakov v triede u učiteľov nemá vplyv na voľbu ich vyučovacieho štýlu. Hypotéza č. 5: Pohlavie učiteľov odborných predmetov (inžinierov) nemá vplyv na voľbu ich vyučovacieho štýlu. Hypotéza č. 6: Typ školy, na ktorej učitelia pôsobia nemá vplyv na voľbu ich vyučovacieho štýlu. Výskumný súbor Výskumný súbor tvorilo 50 učiteľov stredných škôl. Z celkového počtu 50 učiteľov, bolo 25 inžinierov učiteľov vyučujúcich odborné predmety a 25 magistrov - učiteľov vyučujúcich všeobecno-vzdelávacie predmety. Na výskume sa zúčastnili učitelia pôsobiaci na SPŠ- Elektrotechnickej, SPŠ Strojníckej, na Gymnáziu J.A. Reimana a na Gymnáziu na Konštantínovej ulici v Prešove. Výskumný súbor hodnotíme ako dostupný, nakoľko bol determinovaný možnosťami výskumníka a predovšetkým ochotou učiteľov zúčastniť sa výskumu. Štruktúra výskumného súboru je v tabuľke č. 2. Tab. 2. Štruktúra výskumného súboru Kategória n % Ženy Pohlavie muži Študijný program magisterský inžiniersky do 15 rokov Prax nad 15 rokov Metódy výskumu Pozorovanie V realizovanom výskume sme ako hlavnú metódu použili metódu pozorovania. Išlo o štruktúrované, priame, krátkodobé pozorovanie, ktoré sme realizovali u učiteľov na SPŠ Elektrotechnickej, SPŠ Strojníckej, Gymnáziu J. A. Reimana a na Gymnáziu na Konštantínovej ulici v Prešove. Cieľom pozorovania bolo určiť vyučovací štýl učiteľa. Vyučovací štýl učiteľa sme stanovili na základe pozorovaní piatich vyučovacích hodín u jedného učiteľa. Práve pre zabezpečenie (zvýšenie) spoľahlivosti pozorovania (Maršalová, 1990, s.252), t.j. zachytenie stálej charakteristiky správania, pravidelnosti výskytu pozorovaných javov sme učiteľov pozorovali vo viacerých opakova-

86 86 Vyučovacie štýly učiteľov niach. Celkovo sme odpozorovali 250 vyučovacích hodín u 50 učiteľov. Pre naplnenie cieľa pozorovania sme zostavili vlastný pozorovací hárok, v ktorom sme pozorovanú realitu rozčlenili na menšie časti kategórie: vyučovacie metódy, organizačná forma, vyučovacie ciele, materiálne didaktické prostriedky, komunikácia medzi učiteľom a žiakom. Samotnej realizácii pozorovaní na vybraných školách predchádzalo pilotné odskúšanie pozorovacieho hárku, jeho následná úprava ako aj zacvičenie pozorovateľa. Vyučovacieho procesu sme sa zúčastnili so súhlasom vedenia škôl, ako aj samotných učiteľov a učiteliek, pričom hlavné rozhodnutie o účasti na našom výskume ponechali riaditelia škôl na svojich učiteľov. Diskusia a záver Stredné odborné školy sú základným zdrojom kvalifikovaných odborných zamestnancov v odborných (technických, ekonomických) činnostiach a povolaniach. Tieto inštitúcie sa cez svojich absolventov výrazne podieľajú na zabezpečovaní vzdelanostnej, ekonomickej, sociálnej a morálnej úrovni spoločnosti. Učitelia študentov stredných odborných škôl sú v týchto školách tí, ktorí rozhodujúcou mierou ovplyvňujú úspešnosť vyučovacieho procesu a personálnu i odbornú kvalitu absolventov. Ak majú učitelia efektívne splniť svoje úlohy, t. z. vzdelávať, vychovávať a rozvíjať osobnosti svojich žiakov musia dôkladne ovládať nielen svoj odbor, ale mať aj dobrú pedagogickú prípravu a vysokú všeobecnú kultúru. Kvalitu práce učiteľov a učiteliek, ich preferovaný, charakteristický spôsob konania pri riešení pedagogických situácií ich vyučovací štýl, ovplyvňujú mnohé faktory. Domnievame sa, že ide prevažne o vnútorné (napr. vzdelanie, osobnosť, sebahodnotenie učiteľov) ako aj vonkajšie (napr. škola, kurikulum a pod.) faktory. Zvlášť nadobudnuté vzdelanie učiteľov - reprezentované absolvovaným študijným programom na vysokých školách a univerzitách, považujeme za dôležitý faktor, ktorý vplýva na štýl práce učiteľov (inžinierov a magistrov) vo vyučovacom procese. Preto sme za hlavný objekt výskumu považovali učiteľov stredných odborných škôl a porovnávali sme ich s učiteľmi absolventmi tzv. klasických učiteľských fakúlt. Cieľom nášho výskumu bolo zistiť, či existuje kauzálny vzťah, spojenie medzi absolvovaným magisterským a inžinierskym štúdiom učiteľov a uprednostňovaním určitého vyučovacieho štýlu. Výskum, predovšetkým za pomoci metódy pozorovania sme realizovali od decembra 2011 do konca júna Pozorovali sme 50 učiteľov (inžinierov a magistrov) na SPŠ-Elektrotechnickej, SPŠ-Strojníckej, na Gymnáziu J.A. Reimana a na Gymnáziu na Konštantínovej ulici v Prešove. Okrem hlavnej metódy, t.j. štruktúrovaného pozorovania (odpozorovali sme 250 hodín), sme ako pomocnú metódu pre overenie validity zistení, použili i metódu dotazníka. Snažili sme sa využiť silné stránky oboch metód. Ako sme už v úvode práce spomenuli, najmä v 20. storočí sa stal učiteľ predmetom skúmania pedagogickej a psychologickej obce. Opierajúc sa o napr. O auto-

87 Imrich Ištvan 87 rov: J. Mareša a P.Gavoru môžeme konštatovať, že sa výskumníci (Ryans, Bennet 1974, Flanders, Clark, Peterson 1986), Gavora 1990, Mareš, Švec 1996 a iní) v pedagogicko-psychologických výskumoch učiteľa sa sústredili na určité aspekty učiteľa, ako boli napr. jeho dispozície pre učiteľské povolanie, učiteľove typické postupy, štýl riadenia, pedagogické myslenia, subjektívne teórie, jeho interakcia a pod. Z týchto zdrojov sme prijali i myšlienku o vyučovacom štýle učiteľa podľa V. Šveca (2003), ktorý ho definuje v širšom a v užšom slova zmysle. V užšom zmysle slova sme rozumeli pod vyučovacím štýlom vyučovacie metódy, ktoré učiteľ uplatňuje. Širšie ponímanie vyučovacieho štýlu V. Švec (2003) vysvetľuje vo všeobecnejšej rovine, ako spôsob učiteľovho vyučovania, t.j. učiteľov spôsob videnia učiva, žiaka, vyučovacích metód, učenia a vyučovania, komunikácie so žiakmi a pod, ktorý sa premieta do jeho vyučovania (Maňák, J., Švec, V., 2003, s. 30). Z literatúry sú nám známe výskumy (Svatoš 1981; Nelešovská 2003, Gavora a. Mareš, 2004) zamerané predovšetkým na pedagogickú komunikáciu a interakciu učiteľa, jeho interakčný štýl. My sme chceli skúmať vyučovacie štýly učiteľov komplexnejšie. Podobne ako Američania Fenstermacher Soltis (2008) sa domnievame, že vyučovací štýl učiteľa je možné lepšie stanoviť prostredníctvom viacerých dôležitých didaktických kategórii, akými sú napr. vyučovacie metódy, vyučovacie ciele, interakcia medzi učiteľov a žiakmi a pod. Preto sme sa pri stanovení vyučovacích štýlov skúmaných učiteľov inžinierov a magistrov opierali predovšetkým o ich typológiu, s ktorou sa najviac stotožňujeme. Ako sme uvádzali vyššie, komparácia údajov získaných metódou pozorovania a dotazníka, priniesla kvantitatívne údaje, z ktorých môžeme vyvodzovať nasledovné závery: 1. Výsledky demografických položiek dotazníka potvrdzujú závery iných výskumov (napr. Krištofová, Bosá 2009, štatistické ročenky UIPŠ na rok 2011/2012), že v slovenskom školstve dlhodobo pretrváva nielen trend feminizácie, ktorý sa prejavil aj v našom výskumnom súbore (68% bolo učiteliek), ale aj starnutie pedagogických zborov (60% skúmaných učiteľov bolo v rozmedzí rokov). Tento fakt, v medzinárodnom porovnaní potvrdzujú viaceré štúdie, ako napr. Medzinárodná štúdia o vyučovaní a vzdelávaní (TALIS) realizovaná OECD v rokoch 2007 a U skúmaných učiteľov inžinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné rozdiely v realizácii nasledovných, pozorovaných didaktických kategórií: a) Vyučovacie metódy. Skúmaní učitelia inžinieri využívali predovšetkým metódu výkladu, rozhovoru, demonštrácie, praktické činnosti a rozprávanie. Učitelia magistri, v porovnaní so svojimi kolegami inžiniermi využívali najmä metódu rozhovoru, demonštrácie, metódu práce s učebnicou, textovým materiálom a písomné práce. Obe skupiny učiteľov používali pozorované metódy vyučovania

88 88 Vyučovacie štýly učiteľov didakticky správne, v súlade s obsahom učiva. D. Fontana (2003) popisoval vyučovací štýl učiteľa na základe využívania metód, ktoré rozdelil na formálne a neformálne. Náš výskum potvrdil, že vo vyučovaní učiteľov inžinierov boli využívané predovšetkým formálne metódy, ktoré obsahovali vysoký podiel výkladu učiteľa a riadenia vyučovacieho procesu učiteľom. b) Organizačná forma. Skúmaní učitelia inžinieri využívali vo vyučovacom procese predovšetkým frontálne vyučovanie, ktoré striedali so samostatnou prácou žiakov a individuálnou prácou so žiakom. Vo vyučovaní učiteľov magistrov prevládala na hodinách takisto frontálna organizačná forma, ktorú učitelia magistri striedali so samostatnou prácou žiakov a prácou v dvojiciach. Na základe pozorovania sa domnievame, že na výber a použitie konkrétnej organizačnej formy mali vplyv najmä dva faktory, a to: typ vyučovacej hodiny, t.j. či išlo o teoretickú hodinu, alebo cvičenie a počet žiakov, t.j. či bola na hodine prítomná celá trieda, alebo len jedna skupina (polovica triedy). c) Vyučovacie ciele. Po porovnaní výsledkov z dotazníkov a z pozorovaní sme mohli konštatovať, že obe výskumné metódy priniesli zhodné výsledky, t.j. že obidve skupiny učiteľov formulujú vyučovacie ciele na začiatku svojich hodín. Je zjavné, že si skúmaní učitelia inžinieri a magistri rovnako uvedomujú dôležitosť a význam oboznamovania žiakov s cieľmi svojich hodín. Pokiaľ ide o otázku správnej formulácie cieľov, tak skoro všetci skúmaní učitelia, bez rozdielu, či už išlo o inžinierov alebo magistrov, formulovali vyučovacie ciele nesprávne. Namiesto toho, aby učitelia svojim žiakom jasne vysvetlili očakávanú zmenu v osobnosti na konci hodiny, väčšina učiteľov oboznamovala žiakov len s priebehom hodiny, s činnosťami ktorým sa budú venovať. Išlo o najčastejšie uvádzanú chybu vo formulácii cieľov, ktorú popísala napr. J. Skalková (1978) a iní didaktici. Za zaujímavé ďalej považujeme takisto rozdiely medzi skúmanými učiteľmi v tom, na ktoré vyučovacie ciele sa vo vyučovacom procese sústredili. Učitelia inžinieri sa vo vyučovacom procese sústredili hlavne na kognitívne ciele, niektorí na kognitívne a psychomotorické ciele, no žiaden učiteľ inžinier nepôsobil na žiakov, neformuloval cieľ smerom na postoje, hodnotovú orientáciu žiakov. Pozorovaním sme zistili, že priebeh vyučovacích hodín nebol nasýtený afektívnym cieľom. Na druhej strane, skúmaní učitelia magistri, sa v porovnaní s učiteľmi inžiniermi nezamerali len na osvojovanie vedomostí, zručností (kognitívne ciele), ale aj na afektívne ciele, t.j. v mnohých prípadoch pôsobili na svojich žiakov výchovne. d) Materiálne didaktické prostriedky. Podobne ako v predchádzajúcich kategóriách, aj vo využívaní didaktických prostriedkov sa u učiteľov inžinierov a magistrov zistili štatisticky významné rozdiely. Najčastejšie využívanými pomôckami vo výučbe učiteľov inžinierov boli tabuľa a krieda, skutočné názorné predmety a IKT technológie (počítač, dataprojektor, programy). Využívanie názorných predmetov a IKT technológií učiteľov inžinierov súvisí nielen s uvedomovaním si dôležitosti

89 Imrich Ištvan 89 Komenského zásady názornosti, ale aj so skutočnosťou, že ich využívanie je nevyhnutnou a neodlučiteľnou súčasťou vyučovania odborných (technických) predmetov. Sme presvedčení, že využívanie IKT technológií vo vyučovacom procese zlepšuje aj efektívny prístup žiakov k osvojovaniu si učiva, čo je skutočnosť, ktorú preukázali viaceré výskumy efektivity vyučovania (Gilmore 1995, Yu 1998, Soyibo a Hudson 2000 a iní.). Skúmaní učitelia magistri najčastejšie vo vyučovacom procese využívali práve klasické didaktické učebné pomôcky a prostriedky ako: tabuľa a krieda, učebnica a pracovný zošit a CD prehrávač. e) Komunikácia medzi učiteľom a žiakmi. Uvedenú kategóriu pozorovaných javov sme vo výskume rozdelili na dve podkategórie: verbálnu komunikáciu medzi učiteľom a žiakmi a neverbálnu komunikáciu učiteľa. Na zmapovanie verbálnych prejavov učiteľa, jeho štýl riadenia sme použili pozorovací systém N. Flandersa. Na základe vyhodnotenia pozorovaní, vypočítaných indexov direktivity (Zelina, 1991) sme zistili vysoko významné štatistické rozdiely v štýle riadenia medzi skúmanými skupinami učiteľov. Skúmaní učitelia inžinieri uplatňovali vo vyučovacom procese predovšetkým direktívny štýl riadenia. Učitelia magistri v porovnaní s učiteľmi inžiniermi uplatňovali na svojich hodinách zase nedirektívny štýl, učitelia magistri boli tzv. režisérmi, ktorí do procesu poznania zapájali záujmy a city žiakov, pričom mali žiaci na hodinách viac voľnosti, častejšie povzbudzovali svojich žiakov pochvalami. Pokiaľ ide o neverbálnu komunikáciu učiteľa, máme preukázané, že významné štatistické rozdiely medzi skúmanými učiteľmi inžiniermi a magistrami sme zistili iba v haptike učiteľa, t.j. v dotykoch medzi ním a žiakmi. Dotyky medzi učiteľom a žiakmi sa vyskytovali u polovice skúmaných učiteľov inžinierov. Boli to učitelia inžinieri, u ktorých sme v porovnaní s ich kolegami magistrami častejšie pozorovali dotyky typu: pohladenie po hlave, potľapkanie po pleci a pod. Veľmi nás prekvapilo, že práve u skúmaných učiteľov - magistrov vhodné dotyky medzi nimi a žiakmi absentovali. Keďže práve učitelia magistri, sa v dotazníku častejšie prirovnávali k facilitátorom, očakávali by sme viac prejavov priateľskej, povzbudzujúcej haptiky. 3. U skúmaných učiteľov inžinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné rozdiely v preferovaní jednotlivých vyučovacích štýlov vo vyučovacom procese. Opierajúc sa o údaje z pozorovaní môžeme podľa nášho subjektívno objektívneho záveru konštatovať, že skúmaní učitelia inžinieri, t.j. 40% inžinierov boli predovšetkým predstaviteľmi exekutívneho vyučovacieho štýlu. Štýlu, pri ktorom pozorovaní učitelia inžinieri realizovali rolu manažéra učenia sa, ktorý uprednostňuje získavanie vedomostí, zručností a kompetencií, ktorý sa na svojich žiakov pozerá ako na prázdne nádoby, ktoré má naplniť. K tomu účelu využívali predovšetkým formálne metódy, direktívni štýl riadenia a sústredenie sa na

90 90 Vyučovacie štýly učiteľov vzdelávacie ciele. Ďalších 10% učiteľov inžinierov bolo predstaviteľmi liberálneho štýlu. U väčšiny skúmaných učiteľov magistrov, t.j. u 34% magistrov prevládal vo vyučovacom procese predovšetkým facilitačný vyučovací štýl, nad exekutívnym a liberálnym štýlom. Pre facilitačný štýl, ako sme popísali v teoretickej časti, je charakteristické, že predstaviteľ tohto štýlu je považovaný za facilitátora, sprievodcu žiakov, ktorý uprednostňuje rozvíjanie sebapoznania a sebarealizácie žiakov. Na svojich žiakov nazerá ako na osoby, ktoré prichádzajú do školy s veľkým množstvom vedomostí. Svoju úlohu vidí v prepojení ich vedomostí s tými, s ktorými sa stretnú v škole. Učivo je pre neho len prostriedok k splneniu tohto cieľa. Vo vyučovacom procese učiteľ daného štýlu využíva neformálne metódy Pozorovaním sme zistili, že znaky tejto role daného štýlu boli učiteľmi magistrami uplatňované. Typickým znakom bolo, že na hodinách im dominovali prevažne výchovné ciele. Ďalej 14% učiteľov magistrov bolo predstaviteľmi exekutívneho a 2% magistrov predstaviteľmi liberálneho vyučovacieho štýlu. 4. U skúmaných učiteľov inžinierov sme zaznamenali odlišnosti v sebareflexii učiteľov, t.j. pri vyučovacích štýloch stanovených na základe sebahodnotiacich odpovedí učiteľov v dotazníku, oproti vyučovacím štýlom stanoveným na základe záverov z realizovaných pozorovaní. Domnievame, sa že uvedená disproporcia, vypočítaná nízka sily zhody medzi metódou dotazníka a pozorovaním mohla vzniknúť napr. preto, že metóda dotazníka odrážala obsah vnútorného sveta osobnosti, teda postoje, názory učiteľov, ktoré ako vlastné výpovede respondenti zverejnili v odpovediach. Tým sme len nepriamo mohli kvantifikovať výskyt a frekvenciu pozorovaných didaktických javov. Ako sme upozornili na strane 163 v meraní tohto javu sa mohla odraziť nízka schopnosť učiteľov vnímať svoj osobný vyučovací štýl (zdatnosť). Nepripravenosťou učiteľa realizovať introspekčné pozorovanie vysvetľujeme aj pomerne nízku mieru zhody výsledkov zistených metódou pozorovania a dotazníka. Vyskytla sa najmä pri stanovení vyučovacieho štýlu učiteľa. 28% skúmaných učiteľov inžinierov sa v sebahodnotení, oproti pozorovaniu, považovalo najmä za učiteľov liberálneho štýlu, ktorí oslobodzujú mysle svojich žiakov. 12% učiteľov inžinierov sa videlo zase v roli faciliátorov, sprievodcov žiakov. Na základe pozorovania didaktických kategórií: vyučovacie metódy, vyučovacie ciele, štýl riadenia a pod. sme a to 40% inžinierov zaradili skôr k predstaviteľom exekutívneho vyučovacieho štýlu. Čo sa týka učiteľov magistrov, tak tí sa v sebareflexii videli podobne ako učitelia inžinieri, najmä v roli facilitátorov (20% magistrov) a liberálov (20% magistrov). Opierajúc sa o výsledky nášho pozorovania, bolo 34% skúmaných učiteľov magistrov predovšetkým predstaviteľmi facilitačného vyučovacieho štýlu. 5. Opierajúc o výsledky získané metódou pozorovania, môžeme konštatovať, že vo vybraných stredných odborných školách, t.j. SPŠ-Elektrotechnickej, SPŠ-Strojníckej v Prešove dominoval vo vyučovacom procese s 52,63% exekutívny vyučovací štýl.

91 Imrich Ištvan 91 34,21 % učiteľov pôsobiacich na priemyslovkách využívalo facilitačný vyučovací štýl a 13,16% učiteľov liberálny vyučovací štýl. 6. Na základe viacnásobného štatistického overovania hypotéz výskumu, t.j. testovania hypotéz na základe údajov z dotazníkov, z pozorovaní a zhody pri zamietnutí, resp. prijatí nulových hypotéz môžeme konštatovať, že medzi premennými: odlišným absolvovaným študijný programom (inžinierskym, magisterským), typom vyučovaného predmetu (odborným predmetom, všeobecnovzdelávacím predmetom) a preferovaným vyučovacím štýlom učiteľa vo vyučovacom procese existuje významný vzťah. Náš výskum potvrdil predpoklad, že vysokoškolské vzdelanie učiteľa má vzťah aj k jeho preferovanému vyučovaciemu štýlu. Významný vzťah sa nepreukázal medzi dĺžkou praxe, pohlavím učiteľov odborných predmetov, počtom žiakov v triede a voľbou vyučovacieho štýlu učiteľov. Uvedené zistenia, považujeme za posilnenie nášho názoru, že vzdelanie učiteľov, vrátane ďalšieho vzdelávania (rôzne kurzy, forma DPŠ), je dôležitý faktor, ktorý má vplyv na vyučovací štýl učiteľa. Ten sa v jeho práci manifestuje predovšetkým v spôsobe akým učiteľ nazerá na žiakov, na učivo, vyberá vyučovacie metódy, volí organizačné formy, učebné pomôcky, v spôsobe jeho komunikácie so žiakmi a pri riešení rôznych pedagogických situácií. V súčasnosti sa v našom školskom systéme nachádzajú v popredí najmä humanistické koncepcie vzdelávania. Humanizácia vo vzdelávaní znamená, podľa M. Zelinu (1997), učiť človeka byť človekom. Pod slovom učiť nemáme na mysli direktívne vedenie a drilovanie poučiek. V humanistických koncepciách sa človek stáva človekom najmä sám a učiteľ je mu len sprievodcom a pomocníkom. To platí aj pre oblasť odborného vzdelávania. Pre veľkú časť učiteľov podieľajúcich sa na odbornom vzdelávaní na Slovensku, podľa J. Bajtoša (2001), platí, že učitelia pripravujúci žiakov v súčasnosti nezaostávajú v informáciách z odboru, dobre ovládajú klasické metódy a didaktiku vyučovania. Chýbajú im však rozsiahlejšie a hlbšie poznatky o alternatívnych prístupoch, o novej filozofii školy, o tvorbe vzťahov k študentov, o prekonávaní stresu a záťaže, o modernej pedagogike a školskej či pedagogickej psychológii. V teoretickej časti príspevku sme konštatovali, že jednu vrstvu vyučovacieho štýlu sýtia aj spôsoby riešenia výchovných situácií. Z celkového pozorovania môžeme konštatovať, že najmä u učiteľov inžinierov sme nezaznamenali snahu o širšie výchovné pôsobenie v kontexte s obsahom vyučovacej hodiny. Prejavilo sa to aj tým, že na vyučovacích hodinách pozorovaní učitelia inžinieri nekládli dôraz na afektívne ciele výučby. Domnievame, že nami zistené rozdiely v realizovaných pozorovaných didaktických kategóriách vo vyučovaní učiteľov inžinierov a magistrov dávajú uvedenému autorovi v niektorých aspektoch za pravdu. Rada štúdii (Bennet, 1976, 1984) preukázala, že indirektivita má kladný vzťah k zvyšovaniu výkonnosti žiakov a k ich pozitívnym postojom. K podobným záverom dospeli u nás napr. E. Černaková a Z. Bakošová (2008), podľa ktorých nedirektívny

92 92 Vyučovacie štýly učiteľov spôsob vyučovania kladne ovplyvňuje nielen vedomostnú úroveň žiakov, ale aj ich súdržnosť v skupine. Takto popísaný prístup by bolo potrebné, podľa našich zistení, rozvíjať najmä u učiteľov inžinierov. Odporúčania pre prax Aj napriek tomu, že sme v práci neskúmali kvalitu výučby, práce učiteľov inžinierov a magistrov, dovoľujeme si na základe realizovaných pozorovaní (najmä zistených deficitov) u učiteľov odborných predmetov vysloviť pre katedry, zaoberajúce sa inžinierskou pedagogikou i fakultám poskytujúcim DPŠ absolventom technických a ekonomických vysokých škôl a univerzít, nasledovné odporúčania: Skúmaní učitelia inžinieri a magistri majú rezervy pri formulácii cieľov, kde sme zistili, že učitelia inžinieri sa sústreďujú prevažne na osvojovanie poznatkov, vedomostí, zručností a zanedbávajú rozvoj žiakov po citovej, hodnotovej stránke. Preto by bolo dôležité, aby sa didaktici vysokých škôl v priebehu prípravy študentov zamerali práve na rozvoj didaktického myslenia i zručností z oblasti cieľov vyučovania. K prekonaniu spomenutých ťažkostí, odstráneniu nedostatkov a pre rozvoj pedagogického myslenia, subjektívnej teórie učiteľov (študentov) by mohlo slúžiť napr. nahrávanie ich výstupov počas praxe na kameru a ich následný rozbor vyučujúcim z fakulty a cvičným učiteľom. Poznanie vlastných chýb a rezerv vo vyučovaní, nácvik jednotlivých pedagogických zručností už počas prípravy na povolanie a ich vhodné uplatňovanie v pedagogickej praxi dáva východiskové predpoklady k zmene budúcej kvality vyučovania učiteľov. V rámci tzv. mikrovyučovania je možné uplatňovať aj tieto prístupy: - oboznamovať učiteľov odborných (technických) predmetov s teoretickými a metodickými otázkami humanizácie výchovy a vzdelávania, t.j. humanistickým prístupom k vyučovaniu (a to nielen opisne, ale aj prostredníctvom vlastného zážitku), - využívať konštruktívne hodnotenie, sebareflexiu vysokoškolských študentov KIP, DPŠ, využívať situačnú a inscenačnú metódu i za použitia 10 krokov odporúčaných profesorom M. Zelinom. - rozvíjať empatiu študentov, podporovať slobodu rozhodovania o kurikule a zodpovednosti za výsledky vyučovania, neznižovať požiadavky na študentov, využívať kontroverznosť vo vyučovaní a následne vyvolať diskusiu, nechávať študentov tvoriť úsudok, učiť ich zodpovedne sa rozhodovať a znášať dôsledky svojich rozhodnutí, - nasmerovať a viesť študentov k celoživotnému rastu a vzdelávaniu, k schopnosti tvorivo pracovať s vedomosťami a myšlienkami. Efektom takéhoto prístupu by malo byť, že študenti (budúci učitelia) i učitelia z praxe budú podporovať rozvoj tvorivosti a kritičnosti myslenia svojich budúcich žiakov. Z prečítanej literatúry nám nie sú známe výskumy, ktoré by sa orientovali na skúmanie práce učiteľov gymnázií. Preto pokladáme za prínosné, že v rámci porov-

93 Imrich Ištvan 93 návania práce učiteľov inžinierov sme poznali a odhalili niektoré prvky práce učiteľov tejto kategórie škôl. Naše zistenia o stredoškolských učiteľoch - magistrov z gymnázií - sme uvádzali vyššie, v porovnávacom texte. V súvislosti s cieľom práce by podrobný popis presahoval naše možnosti, preto len stručne uvádzame základné charakteristiky. Učitelia z gymnázií: - využívali vo vyučovacom procese najmä neformálnu metódu ako: metódu rozhovoru, ďalej metódu demonštrácie, metódu práce s učebnicou, textovým materiálom a písomné práce, - na ich vyučovacích hodinách prevládala frontálna organizačná forma, ktorú striedali so samostatnou prácou žiakov a prácou v dvojiciach, - formulovali vyučovacie ciele predovšetkým na začiatku svojich hodín, vyučovacie ciele formulovali didakticky nesprávne, - vo vyučovacom procese sa sústredili na osvojovanie vedomostí, zručností, teda kognitívne ciele, ako aj na afektívne ciele, t.j. v mnohých prípadoch pôsobili na svojich žiakov výchovne, - využívali na hodinách didaktické učebné pomôcky a prostriedky ako: tabuľu a kriedu, učebnicu a pracovný zošit a CD prehrávač. Nami pozorovaní učitelia magistri nezapájali do vyučovacieho procesu IKT technológie (počítač, dataprojektor, interaktívna tabuľa, vizualizér ), - uprednostňovali predovšetkým nedirektívny štýl riadenia, ktorý sa prejavoval v ich facilitačnom vyučovacom štýle, - prevládalo vo výučbe hlavne formálne oblečenie. U žien to boli šaty, kostým, nohavice, blúzka. U mužov oblek, nohavice, košeľa, kravata, sako, - boli na hodinách dynamickí, t. z. na vyučovacích hodinách boli v pohybe, menili polohu raz sedeli, potom stáli, pohybovali sa po triede. Svoju vzdialenosť od žiakov menili funkčne, podľa toho, či išlo o výklad učiva, individuálne skúšanie, pochvalu, utešenie žiaka a pod., ich gestikulácia bola primeraná, - boli v rámci haptiky veľmi zdržanliví, t.j. dotyky medzi nimi a žiakmi sa nevyskytovali. Význam realizovaného výskumu vidíme predovšetkým v preukázaní rozdielov v realizovaných a pozorovaných didaktických kategóriách v práci učiteľov odborných predmetov a učiteľov všeobecno-vzdelávacích predmetov. Podľa nami hodnotených kategórií sme pomenovali ich vyučovací štýl. Potvrdil sa náš predpoklad, že medzi premennými, t.j. odlišným absolvovaním študijného programu (inžinierskym, magisterským), typom vyučovaného predmetu (odborným predmetom, všeobecnovzdelávacím predmetom) a preferovaným vyučovacím štýlom učiteľa existuje významný vzťah. Nepodarilo sa nám v plnej miere potvrdiť vplyv absolvovaného DPŠ, resp. chýbajúceho, prebiehajúceho DPŠ učiteľov inžinierov na ich vyučovací štýl.

94 94 Vyučovacie štýly učiteľov Zdôvodňujeme to tým, že účasť učiteľov vo výskume bola podmienená najmä dostupným výberom výskumného súboru, ktorý sa v konečnej podobe sformoval tak, že iba dvaja učitelia inžinieri neboli absolventmi DPŠ. Táto početnosť nám nedovolila realizovať štatistické výpočty. Iné, vyššie popísané a preukázané a štatisticky významné odlišnosti vo vyučovaní učiteľov inžinierov a magistrov vytvárajú obraz o javoch, ktoré nemôžeme vzhľadom pre veľkosť vzorky zovšeobecniť. Naše zistenia ponúkajú obraz o špecifikách práce týchto dvoch skupín učiteľov. Uvedomujeme si, že prílišné zovšeobecňovanie záverov nie je reálne, ale domnievame sa, že predložený popis môže poslúžiť pri hľadaní odpovedí na otázku ako zlepšovať edukačný proces. Zlepšovanie jeho kvality v celej republike by sa malo dotýkať nielen klasicky pripravovaných učiteľov a ich ďalšieho vzdelávania, ale veľký dôraz by sa mal klásť aj na kvalitu učiteľov z pôvodne iných profesií, význam a dôležitosť ktorých nie je o nič menšia, ako potreba učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov Zoznam použitej literatúry [1] Fenstermacher, G., Soltis, J Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál. [2] Fenyvesiová, L Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra: PF UKF. [3] Gavora, P Zisťovanie profesijnej zdatnosti učiteľa pomocou dotazníka OSTES, In: Pedagogika.sk [online], 2011, roč. 2, č. 2. Dostupné na: casopispedagogika.sk [4] Gavora, P Diagnostikovanie interakčného štýlu učiteľa, In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Príprava učiteľov elementaristov v novom tisícročí. Prešov: PF PU, [5] Grasha, A Teaching with style: a practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles, Alliance Publishers. [6] Janík, T Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávaní, Brno: Paido. [7] Kosová, B Perspektívy učiteľského vzdelávania. Východiská, paradigmy a spoločenské výzvy, In: Zborník História, súčasnosť a perspektívy učiteľského vzdelávania. I.diel. Banská Bystrica: UMB PF. [8] Kosová, B., Pupala, B., Portik, M Status, Identita a profesijná spôsobilosť učiteľov. In: Pedagogické rozhľady, č.5, ročník 13. [9] Kosová, B. a kol Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. Banská Bystrica. [10] Maňák, J., Švec, V Vyukové metódy. Brno: Paido, [11] Mareš, J Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. [12] Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., Švec, V Učitelovo pojetí výuky. 1. vydání, Brno, Masarykova univerzita.

95 Imrich Ištvan 95 [13] Preiser, S Pädagogische Psychologie: Psychologische Grundlagen von Erziehung und Unterricht. Weinheim und München: Juventa. [14] Průcha, J Moderní pedagogika. Praha: Portál. [15] Švec, Š Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. Vyd. Bratislava: Iris. [16] Zelina, M Humanistické tendencie vo vzdelávaní pedagogických pracovníkov. In: Technológia vzdelávania. [17] Zelina, M Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. 2. Vydanie, Bratislava: Iris. Abstrakt Kľúčové slová: vyučovací štýl, výchovný štýl, učiteľ odborných predmetov, učiteľ všeobecnovzdelávacích predmetov Príspevok predkladá popis teoretických východísk vyučovacích štýlov učiteľov. Vymedzuje pojem vyučovací štýl podľa domácej a zahraničnej literatúry (napr. exekutívny, facilitačný, liberálny), uvádza a vysvetľuje súvislosti, rozdiely medzi výchovným, vyučovacím a interakčným štýlom učiteľa. Následne je bližšie popísaná štruktúra vyučovacieho štýlu, jeho jednotlivé vrstvy (kognitívny štýl, učiteľovo poňatie výučby...). Obsah empirickej časti príspevku tvoria východiská, ciele, metodika výskumu a popis výsledkov pedagogického výskumu, ktorý sa realizoval na stredných odborných školách a gymnáziách v Prešove. Hlavné výskumné metódy boli: štruktúrované, priame pozorovanie a autorsky dotazník. Pomocnou metódou bol rozhovor. Hlavným cieľom empirického výskumu bolo zistiť, či existuje vzťah medzi absolvovaným magisterským a inžinierskym štúdiom učiteľov a uprednostňovaním určitého vyučovacieho štýlu. V niektorých premenných sa preukázali štatisticky významné rozdiely. napr. druh absolvovaného štúdia na vysokej škole technického zamerania, alebo na univerzite (klasické učiteľské vzdelanie) koreloval s preferovaným vyučovacím štýlom učiteľa. Učitelia inžinieri v porovnaní s učiteľmi magistrami realizovali predovšetkým exekutívny vyučovací štýl. Záver doktorandskej práce vyhodnocuje a interpretuje zistenia a ponúka odporúčania pre pedagogickú prax najmä pre doplňujúce pedagogické štúdium. Abstrakt Schlüsselwörter: Unterrichtsstil, Erziehungsstil, Fachlehrer Der Beitrag legt eine Beschreibung von Unterrichtsstilen. Der Begriff Unterrichtsstil wird aus der Sicht der heim und ausländischer Literatur definiert und der Zusammenhang und Unterschiede zwischen Erziehungsstill, Unterrichtsstil und Interaktionsstil beschrieben. Dann wird die Struktur des Unterrichsstils (kognitiver Stil, subjektive Theorie ) beschrieben. Der empirische Teil des Beitrags erläutert die Ausgangspunkte, die Ziele und die Methodik der Forschung. Die Befunde der Forschung werden an-

96 96 Vyučovacie štýly učiteľov schließend ausgewertet und interpretiert. Die Hauptmethoden der Untersuchungen waren: strukturiertes Beobachten und Fragebogen. Als Hilfs-Methode wurde Interview benutzt Das Hauptziel der Untersuchung war es festzustellen, ob eine Beziehung, beziehungsweise eine Verbindung zwischen den unterschiedlichen Studienprogrammen Masterprogramm, Ingenieurprogramm und dem präferierten Unterrichtsstil der Lehrer besteht. In manchen Variablen hatten sich statistisch bedeutende Unterschiede gezeigt. Zum Beispiel das unterschiedliche, absolvierte Studienprogramm korrelierte mit dem präferierten Unterrichtstill der Lehrer. Die Fachlehrer haben von allem den exekutiven Unterrichtsstil umgesetzt. Im Abschluss der Dissertationsarbeit werden die Befunde der Forschung interpretiert und die Empfehlungen für Praxis, vor allem für die Ausbildung der Fachlehrer ausgesprochen und präsentiert.

97 Júlia Potašová Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Osobnosť učiteľa,,osobnosť učiteľa je treba chápať ako organický súhrn odborných vedomostí, psychických spôsobilostí, osobnostných vlastností, ktoré umožňujú vykonávať výchovu a vzdelávanie v podmienkach na to určených a rešpektovať osobitosti tých, ktorým je výchova a vzdelávanie adresovaná (Ľ. Ďurič, J. Grác, J. Štefanovič, 1988, s. 63). Učiteľ má silný formatívny vplyv na žiakov. Jeho komunikácia, postoje, očakávania i vzťah ku žiakom môžu do značnej miery ovplyvniť ich postoje, ale i samotné učebné výsledky. Riadiaca činnosť učiteľa zahŕňa potrebu osobnostných kvalít a kompetencií, ktoré sú pre efektívne riadenie potrebné ba priam nevyhnutné. K osobnostným charakteristikám potrebným pre vykonávanie učiteľskej profesie, B. Kasáčová (2003, s.54) radí nasledujúce vlastnosti učiteľa: 1. sebadôveru, 2. dominantnosť, 3. sebakontrolu, 4. citovú vyrovnanosť, 5. zreteľnú výslovnosť, 6. empatiu, 7. ohľaduplnosť, 8. spravodlivosť, 9. komunikatívnosť, 10. dôslednosť a mnohé iné. Veľmi dôležitou osobnostnou vlastnosťou učiteľa je podľa M. Zelinu (2000) a P. Gavoru (2005) empatia. Vzťah učiteľa a žiaka môžeme vymedziť ako intenzitu a kvalitu emocionálnej väzby medzi učiteľom a žiakom. Ide o prežívaný, hodnotiaci a citový postoj, ktorý zaujíma učiteľ voči žiakovi i žiak voči učiteľovi (B. Kosová, 2000, s. 87). Na základe toho (E. Petlák a J. Komora, 2003) rozlišujú osem typov učiteľov, ktorí svojim pedagogickým pôsobením zhoršujú vytváranie vzájomného vzťahu so žiakmi a prispievajú k vytváraniu nepriaznivej klímy v triede: 1. hypermotorický učiteľ svojou prehnanou aktivitou, nepokojom vnáša do výchovno vzdelávacieho procesu istý chaos, čo na žiakov pôsobí rušivo, nevyrovnane a v konečnom dôsledku negatívne; 2. vnútorne napätý učiteľ neustále a prehnane kontroluje, či dosahuje želateľné výsledky, či sa žiaci učia, či plní výchovno vzdelávací plán a pod. práve táto

98 98 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov prehnanosť vytvára značné napätie, ktoré sa stáva prekážkou pri vytváraní pozitívneho vzťahu medzi učiteľom a žiakmi; 3. úzkostný, bojazlivý, neistý učiteľ svoj strach a obavy prenáša aj na svojich žiakov, ktorí sa pri učení obávajú chýb, sú neistí a v strese. Ich vzťah k učiteľovi je poznačený nedôverou a neistotou vo vyjadrovaní vlastných názorov, postojov, postrehov a pod; 4. agresívny učiteľ na žiakov kladie neprimerané nároky, jeho reakcie sú aj pri slabých podnetoch veľmi prudké, silné, afektované. Vytvára ovzdušie napätia a strachu, čím si často vynucuje rešpekt a plnenie požiadaviek. Žiaci majú z takéhoto učiteľa často krát rôzne psychosomatické ťažkosti (neurózy, bolesti brucha, hlavy, zvracanie, potenie rúk, žalúdočné problémy, tiky, strach, a pod.) čo má mimoriadne negatívne dôsledky nielen na vytváranie vzťahu učiteľa a žiakov, ale aj na samotnú učebnú činnosť žiakov a na ich celkový zdravotný stav. Preto by tento typ učiteľa určite nemal mať miesto v škole, viesť žiakov a riadiť výchovno vzdelávací proces; 5. vnútorne neprítomný učiteľ so žiakmi pracuje nezúčastnene, akoby bol myšlienkami celkom inde. Pôsobenie tohto učiteľa je málo efektívne, nepresvedčivé a pre žiakov málo motivujúce. (E. Petlák, J. Komora, 2003, s. 67). 6. nepripravený, nepozorný učiteľ -,,Keďže nie je pripravený na efektívne riadenie, nemôže byť ani pozorný a vnímavý voči dianiu v triede, pretože svoju pozornosť sústreďuje na to, aby zvládol priebeh vyučovania. (E. Petlák, J. Komora, 2003, s. 67). Je teda evidentné, že jeho pozornosti unikajú zdanlivé detaily, ako napr. prejavy žiakov, ich vzájomné vzťahy a pod., ktoré v konečnom dôsledku ovplyvňujú efektívnosť výchovno vzdelávacieho procesu a aj celkovú klímu triedy; 7. učiteľ zameraný na výkon jeho aj jeho žiakov možno charakterizovať ako uponáhľaných, permanentne sa ženúcich za novými cieľmi. Výsledkom je nedôkladné osvojenie učiva žiakmi, povrchnosť vo vedení výchovno vzdelávacieho procesu i vo vzťahu učiteľa a žiakov; 8. preťažený a preťažujúci učiteľ -,Neustále narieka, že má veľa práce, že nestačí naučiť, urobiť, stihnúť to, alebo ono. Príčinou toho je spravidla jeho vlastná nevhodná organizácia práce, nerozlišovanie podstatného od nepodstatného, čím sa mu hromadí veľa úloh, ktoré nestíha plniť. (E. Petlák, J. Komora, 2003, s. 67). Stres, frustrácia, znechutenosť, únava vytvárajú kulisu pôsobenia tohto typu učiteľa a tým znemožňujú vytvorenie pozitívneho vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Je teda evidentné, že medzi citovým prežívaním žiakov vo vzťahu ku škole (spolužiakom, učiteľom, učivu a pod.) a dosahovaním úspechu, existuje väzba, ktorá podmieňuje dosahovanie výsledkov v učebnej činnosti i efektivitu výchovno vzdelávacieho procesu.

99 Júlia Potašová 99 Osobnosť žiaka J. Džuka (1992) osobnosť žiaka chápe ako učiaceho sa, ktorý je spolutvorcom výchovno vzdelávacieho procesu, ale aj adresátom výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Žiak je subjektom, ale i objektom výchovno vzdelávacej práce učiteľa. Je to osobnosť, ktorá sa v závislosti od pôsobenia rôznych činiteľov mení, respektíve vyvíja (J. Džuka, 1992, s. 4). A tu sa dostávame k vymedzeniu dôležitého pojmu súvisiaceho s problematikou motivácie učiaceho sa, respektíve s problematikou motivácie žiaka. Ak vychádzame z toho, že motivácia na jednej strane odráža tendenciu človeka dosiahnuť úspech a na druhej strane pôsobí aj ako prevencia pred neúspechom žiaka pri dosahovaní výchovno vzdelávacieho cieľa, dostávame sa k problematike tzv. výkonového motívu. Ten je syntézou motivácie, usilovnosti, respektíve vôľových vlastností, emocionálneho prežívania a schopnosti žiaka. Podľa J. Džuku (1992) má výkonový motív dve formy: 1. nádej na úspech, 2. strach zo zlyhania. Obidve jeho formy motivujú k výkonu, avšak každý odráža iné emocionálne prežívanie žiaka. Z tohto pohľadu existuje veľa dôkazov o tom, že jeho prvá forma nádej na úspech je v školských podmienkach viac žiaduca, ale menej sa vyskytujúca forma výkonového motívu (J. Džuka, 1992, s. 61). Emocionálne prežívanie vytvára isté buď pozitívne stimulujúce, alebo negatívne stimulujúce vnútorné prostredie žiaka, ktoré následne ovplyvňuje jeho motiváciu, mobilizáciu i samotný výkon a opäť vedie k určitému citovému zážitku, k prežitiu istých či už pozitívnych, alebo negatívnych citov spojených s dosiahnutím, alebo nedosiahnutím úspechu. Dosahovanie, prežívanie i miera kladného emočného efektu je individuálna a závisí od konkrétnej osobnosti žiaka, od jeho skúseností, vôľových vlastností, ambícií a podobne. Emócie spojené s motiváciou by mali byť pozitívne, avšak podľa J. Džuku (1992) optimálna miera úzkosti, obáv zo zlyhania, či strachu tiež nie sú na škodu a za určitých podmienok môžu kladne ovplyvniť výkon. Pri strednej hladine úzkosti je výkon optimálny. Pri nízkej a vysokej hladine je výkon nižší. Platí to aj o radosti. Prílišná, či veľmi nízka miera radosti z možného, či očakávaného úspechu, výkon samotný znižujú (J. Džuka, 1992, s. 63). Vzťah citov a snáh v zážitku splýva. Ak žiak prežíva niečo príjemné, má snahu si tento zážitok predĺžiť. Naopak ak prežíva niečo nepríjemné, má snahu sa tohto zážitku zbaviť. Neplatí to ale absolútne, lebo v prípade príjemných zážitkov sa po čase objavuje presýtenie a tým aj odvrátená tendencia žiaka snaha po nepríjemnom zážitku (M. Nakonečný, 2000, s. 75).

100 100 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Preto je dôležité, aby učiteľ poznal city žiakov, ktoré prežívajú na vyučovaní, aby ich mohol korigovať a motivovať efektívne. Realizácia prieskumu Ako výskumný problém sme si určili zistiť aké sú rozdiely v emocionálnom prežívaní žiakov strednej odbornej školy a gymnázia. Našim cieľom bolo zistiť, či žiaci strednej odbornej školy prežívajú na vyučovaní rovnaké city ako žiaci gymnázia. Úlohou prieskumu bolo analyzovať faktory ovplyvňujúce emocionálne prežívanie žiakov strednej odbornej školy v porovnaní so žiakmi gymnázia. Stanovili sme si tieto výskumné hypotézy: 1. Učitelia častejšie chvália žiakov strednej odbornej školy ako žiakov gymnázia. 2. Úspech je pre žiakov obidvoch škôl väčším motívom ako neúspech. 3. Osobnosť učiteľa má väčší vplyv na utváranie citového vzťahu žiakov k vyučovaciemu predmetu na gymnáziu ako na strednej odbornej škole. 4. Najviac motivujúcim faktorom je pre žiakov obidvoch škôl uvedomenie si dôležitosti vzdelania pre budúce povolanie. Prieskum sme realizovali na strednej odbornej škole a gymnáziu, konkrétne na Pedagogickej a sociálnej akadémií a Gymnáziu Konštantínova v Prešove. Počas prieskumu sme pracovali s dvomi triedami na strednej odbornej škole (Pedagogická a sociálna akadémia) a s dvomi triedami gymnázia (Gymnázium Konštantínova). Prieskumu sa v obidvoch prípadoch zúčastnili žiaci 4.ročníka vo veku 17 a viac rokov. Na Pedagogickej a sociálnej akadémií sme prieskum realizovali v triedach 4.A a 4.B. Výskumnú vzorku na tejto škole tvorilo 51 respondentov (žiakov), z toho 0 chlapcov a 51 dievčat. Na Gymnáziu Konštantínova sme prieskum realizovali v triedach 4.B a 4.C. Výskumnú vzorku na tejto škole tvorilo 53 respondentov (žiakov), z toho 21 chlapcov a 32 dievčat. Na uskutočnenie prieskumu sme využili metódu samostatne zostaveného dotazníka. Pri jeho vytváraní sme sa opierali o odbornú literatúru Siegfrieda Brockerta a Gabriele Braunovej (1997) a I. Tureka (2005). Dotazník je určený pre žiakov stredných škôl a posudzuje emocionálne prežívanie žiakov na vyučovaní z týchto hľadísk: 1. prežívanie citov žiaka na vyučovaní (položky č. 4, 15, 20, 21), 2. motivácia žiaka (položky č. 5, 18, 19), 3. osobnosť učiteľa a jej vplyv na city žiaka (položky č. 7, 11, 12, 22, 23), 4. osobnosť učiteľa a jej vplyv na záujem žiaka o učenie (položky č. 6, 8, 9, 16, 17),

101 Júlia Potašová chválenie a karhanie žiakov učiteľmi (položky č. 13, 14), 6. vlastné námety žiakov na osobnostné vlastnosti učiteľa (položky č. 10). Úlohou žiakov bolo pozorne si prečítať otázku a podľa nasledujúceho kľúča odpovedať: 1. v otázkach s viacerými možnosťami, mali žiaci zakrúžkovať vždy len jednu odpoveď, 2. v otázkach číslo 21, 22, 23, mali krížikom označiť v jednom riadku iba jednu odpoveď, 3. do otvorených otázok (položka číslo 10) mali žiaci vpísať odpoveď. Vyhodnocovanie dotazníka sme realizovali vyhodnotením každej položky zvlášť a porovnávali sme častosť výskytu odpovedí u žiakov strednej odbornej školy a gymnázia. Výsledky prieskumu Emocionálne prežívanie žiakov na vyučovaní Tabuľka č. 1. Časť vyučovacej hodiny, v ktorej žiaci prežívajú najväčší stres, napätie, úzkosť, strach. SOŠ % G. % a. na začiatku vyučovacej hodiny b. počas fázy preverovania vedomostí c. počas vysvetľovania nového učiva 0 0 d. pri fixácií nového učiva 0 8 e. v priebehu celej vyučovacej hodiny 2 0 f. neprežívam negatívne city na vyučovaní 4 18 Graf č. 1. znázorňuje časti vyučovacej hodiny, počas ktorých žiaci strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) prežívajú najväčší stres, napätie, úzkosť, strach. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SOŠ % G. % a. na začiatku vyučovacej hodiny b. počas fázy preverovania vedomostí

102 102 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Tabuľka č. 1 a graf č. 1 poukazujú na fakt, že pre žiakov obidvoch škôl je najviac stresujúci začiatok vyučovacej hodiny, kedy žiaci ešte nevedia aký bude mať priebeh, či ich učiteľ nevyvolá odpovedať a pod. Táto fáza vyučovacej hodiny stresuje a vyvoláva negatívne city u väčšieho počtu žiakov na strednej odbornej škole. Vysoké percento žiakov obidvoch škôl zažíva silné negatívne city aj počas fázy preverovania vedomostí. Tabuľka č. 2. Prežívanie citov žiakov na vyučovaní Frekvencia prežívania citov SOŠ/G. % Frekvencia prežívania citov SOŠ/G. % Frekvencia prežívania citov SOŠ/G. % Frekvencia prežívania citov SOŠ/G. % vždy často Zriedkavo nikdy Celkový výsledok SOŠ % častosť / Celkový výsledok G. % častosť / radosť 2 / 8 42/ / 20 2 / 6 44 / / 26 nadšenie 0 / / / / 8 20 / / 56 zriedkavosť zriedkavosť spokojnosť 0 / 8 26 / / 30 6 / 6 26 / / 36 strach 18 / 6 52 / / 44 0 / / / 68 napätie 10 / / / 50 4 / / / 62 únava 16 / / / 28 4 / 8 84 / / 36 Graf č. 2 znázorňuje prežívanie pozitívnych citov žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) na vyučovaní radosť nadšenie spokojnosť SOŠ / % G. / % Graf č. 2 naznačuje, že z pozitívnych citov prežíva najvyššie percento žiakov obidvoch škôl radosť, pričom vyššie percentuálne zastúpenie pri prežívaní radosti na vyučovaní, vidíme u žiakov gymnázia.

103 Júlia Potašová 103 Graf č. 2a znázorňuje prežívanie negatívnych citov žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) na vyučovaní SOŠ / % G. / % 20 0 strach napätie únava Graf č. 2a naznačuje, že z negatívnych citov má dominantné postavenie únava, ktorú zažívajú žiaci obidvoch škôl avšak vyššie percentuálne zastúpenie má prežívanie únavy u žiakov strednej odbornej školy. Z tabuľky č. 2 a z grafov č. 2 a č. 2a teda vyplýva, že väčšie percento žiakov strednej odbornej školy prežíva na vyučovaní negatívne city (strach, napätie, únavu) a menšie percento žiakov tej istej školy zažíva na vyučovaní pozitívne city (radosť, nadšenie, spokojnosť). U žiakov gymnázia je výsledok opačný. Väčšie percento žiakov prežíva na vyučovaní pozitívne city a menšie percento žiakov gymnázia zažíva na vyučovaní negatívne city. Najvyššie percentuálne zastúpenie z pozitívnych citov, získala v prípade obidvoch škôl radosť. Z negatívnych citov má najvyššie percentuálne zastúpenie časté prežívanie únavy u žiakov obidvoch škôl. Motivácia žiaka: Tabuľka č. 3 SOŠ G. Najviac motivujúce faktory pre žiakov % % a. pochvala a kladné hodnotenie učiteľov e. radosť, vnútorné uspokojenie, prežitie úspechu i. dôležitosť vzdelania pre budúce povolanie ostatné faktory 21 26

104 104 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Graf č. 3 znázorňuje faktory, ktoré sú pre žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) najviac motivujúce. 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% SOŠ % G. % a. pochvala a kladné hodnotenie učiteľov e. radosť, vnútorné uspokojenie, prežitie úspechu i. dôležitosť vzdelania pre budúce povolanie Výsledky tabuľky č. 3 a grafu č. 3 ukazujú, že najviac motivujúcim faktorom pre žiakov obidvoch škôl je pochvala a kladné hodnotenie učiteľov. Táto položka získala rovnaké percentuálne zastúpenie u žiakov obidvoch škôl. Ďalšími motivačnými faktormi, ktoré dosiahli vysoké percentuálne skóre u žiakov obidvoch škôl boli radosť a vnútorné uspokojenie z dobre vykonanej práce, prežitie úspechu a tretím motivačným faktorom žiakov je uvedomenie si dôležitosti vzdelania pre budúce povolanie. Tabuľka č. 4. SOŠ G. Najmenej motivujúce faktory pre žiakov % % d. vecné a finančné odmeny od rodičov g. trest, domáce väzenie j. učenie ako relax, hobby ostatné faktory 6 8 Graf č. 4 znázorňuje faktory, ktoré sú pre žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) najmenej motivujúce. 60% 50% 40% 30% 20% 10% d. vecné a finančné odmeny od rodičov g. trest, domáce väzenie j. učenie ako relax, hobby 0% SOŠ % G. %

105 Júlia Potašová 105 Z tabuľky č. 4 a grafu č. 4 vyplýva, že pre žiakov obidvoch škôl je najmenej motivujúcim faktorom trest a domáce väzenie. Táto položka dosiahla vyššie percentuálne zastúpenie u žiakov gymnázia. Ako najmenej motivujúce faktory sa ukazujú aj vecné a finančné odmeny od rodičov a učenie ako relax, hobby. Tabuľka č. 5. SOŠ G. Vplyv úspechu a neúspechu na motiváciu žiakov % % a. predstava úspechu ako motivácia b. predstava neúspechu ako motivácia Graf č. 5 znázorňuje vplyv predstavy úspechu a neúspechu na motiváciu žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova). 100% 80% 60% 40% 20% 0% SOŠ % G. % a. predstava úspechu ako motivácia b. predstava neúspechu ako motivácia Z údajov v tabuľke č. 5 a grafov č. 5 je zrejme, že pre žiakov obidvoch škôl je predstava, že zažijú úspech väčšou motiváciou ako predstava, že budú neúspešní. Vyššie percento žiakov pre ktorých je predstava úspechu zdrojom motivácie, navštevuje strednú odbornú školu. Osobnosť učiteľa a jej vplyv na city žiaka: Tabuľka č. 6. Radostný, nadšený, ale prísny, dôsledný a zodpovedný učiteľ a jeho vplyv na city žiaka SOŠ % G. % a. na vyučovanie s takým učiteľom sa teším b. na vyučovanie s takým učiteľom sa neteším 0 0 c. je mi to jedno, nezáleží mi na tom, ako sa učiteľ na vyučovaní správa 4 18

106 106 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Graf č. 6 Znázorňuje ako ovplyvňujú osobnostné vlastnosti učiteľa city žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova). 100% 80% 60% 40% 20% 0% SOŠ % G. % a. na vyučovanie s takým učiteľom sa teším c. je mi to jedno, nezáleží mi na tom, ako sa učiteľ na vyučovaní správa Z tabuľky č. 6 a grafu č. 6 je evidentné, že žiaci oceňujú a pozitívne prežívajú ak je učiteľ radostný, nadšený, ale aj prísny, dôsledný a zodpovedný. Žiaci obidvoch škôl sa na vyučovanie s takýmto učiteľom tešia. Vyššie percento uvádzajú žiaci strednej odbornej školy. Len nízke percento žiakov obidvoch škôl uvádza, že im nezáleží na tom, ako sa učiteľ na vyučovaní správa. Tabuľka č. 7. SOŠ G. Vplyv pochvaly na city žiaka % % a. pochvala ma poteší, zlepší mi to náladu b. ak ma učiteľ pochváli, cítim, že mi verí a všíma si moje úspechy a pokroky, mám z toho dobrý pocit c. necítim nič, je mi jedno, či ma učiteľ chváli, alebo nie 0 12 d. iné 6 0 Graf č. 7. Znázorňuje najčastejší vplyv pochvaly na city žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova). 50% 40% a. pochvala ma poteší, zlepší mi to náladu 30% 20% 10% 0% SOŠ % G. % b. ak ma učiteľ pochváli, cítim, že mi verí a všíma si moje úspechy a pokroky, mám z toho dobrý pocit

107 Júlia Potašová 107 Tabuľka č. 7 a graf č. 7 vypovedajú o tom, že pochvala pozitívne stimuluje sebavedomie a city žiakov. Vyššie percento žiakov strednej odbornej školy sa vyjadrilo, že pochvala učiteľa ich poteší a zlepší im náladu. Pre žiakov gymnázia má pochvala iný význam. Vyššie percento žiakov gymnázia uviedlo, že ak ich učiteľ pochváli, cítia, že im učiteľ verí a že si všíma ich úspechy a majú z toho dobrý pocit. Osobnosť učiteľa a jej vplyv na záujem žiaka o učenie Tabuľka č. 8. Na citový vzťah žiaka k vyučovaciemu predmetu má najväčší vplyv: SOŠ % G. % a. obsah vyučovacieho predmetu b. učiteľ, ktorý predmet vyučuje a spôsob, akým učivo prezentuje c. názor kamarátov na daný vyučovací predmet 0 0 d. nároky a očakávania rodičov 0 0% Graf č. 8 znázorňuje faktory, ktoré majú najväčší vplyv na utváranie citového vzťahu žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) k vyučovaciemu predmetu. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SOŠ % G. % a. obsah vyučovacieho predmetu b. učiteľ, ktorý predmet vyučuje a spôsob, akým učivo prezentuje Z tabuľky č. 8 a grafu č. 8 je zrejme, že utváranie citového vzťahu k vyučovaciemu predmetu u väčšiny žiakov strednej odbornej školy závisí od učiteľa, ktorý predmet vyučuje a od spôsobu akým učivo prezentuje. Teda to, či žiaci budú prežívať vo vzťahu k danému vyučovaciemu predmetu pozitívne, alebo negatívne city, závisí na strednej odbornej škole od osobnosti učiteľa, ktorý daný vyučovací predmet vyučuje. Iné je to na gymnáziu. Vyššie percento žiakov gymnázia si vzťah k vyučovaciemu predmetu utvára predovšetkým na základe jeho obsahu. To znamená, že prežívanie pozitívnych, alebo negatívnych citov vo vzťahu k danému vyučovaciemu predmetu

108 108 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov závisí od obsahu tohto predmetu a od toho, do akej miery je tento obsah pre žiakov dôležitý, potrebný a zaujímavý. Tabuľka č. 9. Monotónny, tichý, pomaly hlasový a rečový prejav učiteľa a jeho vplyv na city a pozornosť žiakov SOŠ % G. % a. upokojuje a zvyšuje pozornosť 0 0 b. uspáva a zvyšuje nepozornosť c. znervózňuje a vyvoláva nesústredenosť d. nudí a vedie k ignorovaniu výkladu 8 10 Graf č. 9 znázorňuje najčastejší vplyv monotónneho, tichého, pomalého hlasového a rečového prejavu učiteľa na city a pozornosť žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova). 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SOŠ / % G. / % b. uspáva a zvyšuje nepozornosť c. znervózňuje a vyvoláva nesústredenosť Tabuľka č. 9 a graf č. 9 vypovedajú o tom, že vyššie percento žiakov strednej odbornej školy je v dôsledku monotónneho, tichého a pomalého hlasového a rečového prejavu učiteľa nervóznych a nesústredených.vysoké percento žiakov gymnázia monotónny, tichý, pomaly hlasový a rečový prejav učiteľa uspáva a musia sa premáhať, aby sa dokázali na výklad sústrediť. Tabuľka č. 10. Negatívne city žiaka (strach, stres, úzkosť...) a ich vplyv na záujem učiť sa daný vyučovací predmet SOŠ % G. % a. učím sa ho s väčším záujmom ako iné predmety b. učím sa ho s menším záujmom ako iné predmety c. učím sa ho s rovnakým záujmom ako iné predmety d. učím sa ho s malým záujmom e. učím sa ho bez záujmu f. neučím sa ho 0 0

109 Júlia Potašová 109 Graf č.10 znázorňuje ako ovplyvňuje prežívanie negatívnych citov (strach, stres, úzkosť...) záujem žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) učiť sa daný vyučovací predmet, na ktorom tieto negatívne city často prežívajú. 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% SOŠ / % G. / % a. učím sa ho s väčším záujmom ako iné predmety b. učím sa ho s menším záujmom ako iné predmety Tabuľka č. 10 a graf č. 10 poukazujú na to, že u väčšieho počtu žiakov strednej odbornej školy prežívanie negatívnych citov na nejakom vyučovacom predmete zvyšuje ich záujem učiť sa tento predmet. To znamená, že ak žiaci strednej odbornej školy často prežívajú na nejakom vyučovacom predmete negatívne city, väčšina z nich sa tento predmet učí s väčším záujmom ako iné predmety. Iný výsledok preukazujú žiaci gymnázia, u ktorých prežívanie negatívnych citov na vyučovacom predmete znižuje ich záujem učiť sa daný vyučovací predmet. Tabuľka č.11. Pozitívne city žiaka (radosť, nadšenie, spokojnosť...) a ich vplyv na záujem učiť sa daný vyučovací predmet SOŠ % G. % a. učím sa ho s väčším záujmom ako iné predmety b. učím sa ho s menším záujmom ako iné predmety 8 8 c. učím sa ho s rovnakým záujmom ako iné predmety d. učím sa ho s malým záujmom 2 8 e. učím sa ho bez záujmu 0 0 f. neučím sa ho 0 0 Graf č. 11 znázorňuje ako ovplyvňuje prežívanie pozitívnych citov (radosť, nadšenie, spokojnosť) záujem žiakov strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) učiť sa daný vyučovací predmet, na ktorom tieto pozitívne city často prežívajú.

110 110 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SOŠ / % G. / % a. učím sa ho s väčším záujmom ako iné predmety c. učím sa ho s rovnakým záujmom ako iné predmety Tabuľka č. 11 a graf č.11 vyjadrujú, že ak žiaci často prežívajú na danom vyučovacom predmete pozitívne city, u vysokého percenta žiakov obidvoch škôl sa zvyšuje záujem učiť sa daný vyučovací predmet. To znamená, že ak žiaci obidvoch škôl často prežívajú na nejakom vyučovacom predmete pozitívne city, väčšie percento z nich sa tento predmet učí s väčším záujmom ako iné predmety. Nižšie percento žiakov obidvoch škôl sa učí predmet, na ktorom často zažívajú pozitívne city s rovnakým záujmom ako iné vyučovacie predmety. Chválenie a karhanie žiakov učiteľmi: Tabuľka č Frekvencia pochvál a pozitívneho hodnotenia žiakov SOŠ % G. % a. veľmi často 2 8 b. často 4 36 c. zriedkavo d. nikdy 6 6 Graf č. 12 znázorňuje ako často sú žiaci strednej odbornej školy (PASA) a gymnázia (Gymnázium Konštantínova) chválení svojimi učiteľmi. 100% 80% 60% 40% 20% a. veľmi často b. často c. zriedkavo d. nikdy 0% SOŠ % G. %

111 Júlia Potašová 111 Z tabuľky č. 12 a grafu č. 12 je evidentné, že najvyššie percento žiakov obidvoch škôl zažíva pochvalu a pozitívne hodnotenie od učiteľov len zriedkavo. Zriedkavosť chválenia a pozitívneho hodnotenia žiakov je percentuálne vyššia na strednej odbornej škole, kde len veľmi nízke percento žiakov zažíva pochvalu a pozitívne hodnotenie učiteľov veľmi často, alebo často. O niečo lepšie sú na tom žiaci gymnázia, z ktorých vyššie percento v porovnaní so žiakmi strednej odbornej školy zažíva pochvalu často a menšie percento žiakov gymnázia zažíva pochvalu zriedkavo. Overenie hypotéz Hypotéza č. 1: Učitelia častejšie chvália žiakov gymnázia ako žiakov strednej odbornej školy. Graf č % 80% 60% 40% 20% a. veľmi často b. často c. zriedkavo d. nikdy 0% SOŠ % G. % V porovnaní so strednou odbornou školou je vyššie percento žiakov gymnázia chválené učiteľmi veľmi často. V porovnaní so strednou odbornou školou je vyššie percento žiakov gymnázia chválené učiteľmi často. V porovnaní so strednou odbornou školou je nižšie percento žiakov gymnázia chválené učiteľmi zriedkavo. Z prieskumu teda vyplýva, že učitelia častejšie chvália žiakov gymnázia ako žiakov strednej odbornej školy. Naša hypotéza sa potvrdila.

112 112 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Hypotéza č. 2: Úspech je pre žiakov obidvoch škôl väčším motívom ako neúspech. Graf č % 80% 60% 40% 20% 0% SOŠ % G. % a. predstava úspechu ako motivácia b. predstava neúspechu ako motivácia Vyššie percento žiakov strednej odbornej školy uviedlo, že predstava úspechu je pre nich viac motivujúca ako predstava neúspechu. Vyššie percento žiakov gymnázia uviedlo, že predstava úspechu je pre nich viac motivujúca ako predstava neúspechu. Z prieskumu teda vyplýva, že predstava úspechu je pre žiakov obidvoch škôl väčším motívom ako predstava neúspechu. Naša hypotéza bola správna. Hypotéza č. 3: Osobnosť učiteľa má väčší vplyv na utváranie citového vzťahu žiakov k vyučovaciemu predmetu na gymnáziu ako na strednej odbornej škole. Graf č % 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SOŠ % G. % a. obsah vyučovacieho predmetu b. učiteľ, ktorý predmet vyučuje a spôsob, akým učivo prezentuje V porovnaní s gymnáziom vyššie percento žiakov strednej odbornej školy uviedlo, že na utváranie ich citového vzťahu k vyučovaciemu predmetu má vplyv osobnosť učiteľa, ktorý daný predmet vyučuje. Z prieskumu teda vyplýva, že osobnosť učiteľa má väčší vplyv na utváranie citového vzťahu žiakov k vyučovaciemu predmetu na strednej odbornej škole. Naša hypotéza sa nepotvrdila.

113 Júlia Potašová 113 Hypotéza č. 4: Najviac motivujúcim faktorom je pre žiakov obidvoch škôl uvedomenie si dôležitosti vzdelania pre budúce povolanie. Graf č % 25% 20% 15% 10% 5% 0% SOŠ % G. % a. pochvala a kladné hodnotenie učiteľov e. radosť, vnútorné uspokojenie, prežitie úspechu i. dôležitosť vzdelania pre budúce povolanie Uvedomenie si dôležitosti vzdelania pre budúce povolanie je motivujúcim faktorom pre vyššie percento žiakov gymnázia. Percentuálne vyššie zastúpenie má u žiakov obidvoch škôl pochvala a kladné hodnotenie učiteľov. Z prieskumu teda vyplýva, že najviac motivujúcim faktorom je pre žiakov obidvoch škôl pochvala a kladné hodnotenie učiteľov. Naša hypotéza nebola správna. Závery prieskumu Prieskum ukázal, že emocionalita žiakov je pozitívnejšia na gymnáziu ako na strednej odbornej škole, o čom svedčí prežívanie pozitívnych a negatívnych citov žiakov na vyučovaní. Zatiaľ čo vyššie percento žiakov gymnázia prežíva na vyučovaní pozitívne city, vyššie percento žiakov strednej odbornej školy prežíva na vyučovaní negatívne city. Z prieskumu sme tiež zistili, že najvyššie percento žiakov obidvoch škôl prežíva najintezívnejšie a najčastejšie negatívne city na začiatku vyučovacej hodiny, kedy ešte žiaci nevedia, aký bude mať vyučovacia hodina priebeh, či ich učiteľ nevyvolá odpovedať, alebo či nebudú písať písomku a pod. Vysoké percento žiakov obidvoch škôl tiež uviedlo, že aj fáza preverovania vedomosti je pre nich častým zdrojom negatívnych citov. Z hľadiska motivácie žiakov sme zisťovali, ktoré faktory sú pre žiakov motivujúce a ktoré majú demotivujúci účinok. Zistili sme, že na obidvoch školách je pre žiakov najviac motivujúca pochvala a kladné hodnotenie učiteľov, ale aj radosť a vnútorné uspokojenie z dobre vykonanej práce a s tým spojené prežitie úspechu. Pre žiakov gymnázia bol druhý najviac motivujúci faktor uvedomenie si dôležitosti vzdelania pre budúce povolanie. Ako najmenej motivujúci faktor označili žiaci obidvoch škôl trest a domáce väzenie.

114 114 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov Z hľadiska úspechu a neúspechu je pre vysoké percento žiakov obidvoch škôl viac motivujúca predstava, že budú úspešní. Ak sa to žiakom napriek snahe nedarí, oslabuje to ich motiváciu učiť sa. Potvrdili nám to žiaci strednej odbornej školy aj žiaci gymnázia, z ktorých vysoké percento uviedlo, že ak na vyučovacom predmete často zažívajú neúspech a negatívne hodnotenie, učia sa tento predmet s vedomím, že to nemá význam, že znova zlyhajú a budú neúspešní. Nielen pochvala a kladné hodnotenie majú vplyv na motiváciu žiakov. Tiež osobnosť učiteľa zohráva veľmi dôležitú úlohu pri motivácií žiakov aj pri utváraní citového vzťahu žiakov k vyučovaciemu predmetu a to najmä u žiakov strednej odbornej školy. Vysoké percento žiakov obidvoch škôl oceňuje, ak učiteľ prejavuje na vyučovaní radosť, úsmev, spokojnosť, nadšenie, ale aj prísnosť, disciplínu, dôslednosť a zodpovednosť. Pochvalu od učiteľa vysoké percento žiakov obidvoch škôl vníma ako povzbudzujúcu pre ďalšie snaženie. Vysoké percento žiakov gymnázia uviedlo, že ak ich učiteľ pochváli, cítia, že im verí a že si všíma ich úspechy a pokroky, čo v nich vyvoláva dobrý pocit. Nepríjemné pre nás bolo zistenie, že vysoké percento žiakov obidvoch škôl uviedlo, že ich učitelia chvália len zriedkavo. Zistili sme tiež, že osobnosť učiteľa má vplyv nielen na utváranie citového vzťahu žiakov k vyučovaciemu predmetu, ale aj na ich sústredenosť a pozornosť na vyučovaní. Vysoké percento žiakov obidvoch škôl sa vyjadrilo, že učiteľ, ktorý sa na vyučovaní správa hystericky, je nervózny a podráždený, znižuje záujem žiakov učiť sa jeho predmet. Pozornosť a sústredenosť žiakov ovplyvňuje aj hlasový a rečový prejav učiteľa, ktorý ak je monotónny, tichý a pomaly, u vysokého percenta žiakov strednej odbornej školy vedie k nervozite a nesústredenosti, napriek tomu, že by sa žiaci sústrediť chceli. U vysokého percenta žiakov gymnázia má takýto rečový prejav učiteľa za následok to, že žiakov uspáva a musia sa veľmi premáhať a silou vôle nútiť, aby sa na výklad dokázali sústrediť. Odporúčania pre prax Na základe výsledkov získaných prieskumom na strednej odbornej škole a gymnáziu na záver uvádzame vlastné odporúčania pre učiteľov zamerané na zvýšenie pozitívnej emocionality žiakov na vyučovaní, zvýšenie motivácie žiakov a na zlepšenie vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi: 1. v úvode vyučovacej hodiny oboznámte žiakov s cieľmi vyučovania, 2. pri preverovaní vedomostí utvárajte priestor pre zažitie úspechu žiakov, 3. upevňujte žiakov v presvedčení, že každý neúspech, či zlyhanie sú len dočasné a nie sú nemenné, 4. dajte žiakom pocítiť, že ich snaha vám nie je ľahostajná a pochváľte ich,

115 Júlia Potašová dbajte na obsah, správnosť, zreteľnosť, hlasnosť a zrozumiteľnosť rečového prejavu, 6. nebojte sa byť egoistickí a urobiť niečo pre to, aby ste vy ako učitelia prežívali na vyučovaní častejšie pozitívne city, je totiž predpoklad, že ich potom budú častejšie prežívať aj vaši žiaci. Škola predstavuje prostredie, kde žiaci rozvíjajú svoje vedomosti a schopnosti. Je dôležité, aby tiež bola miestom, ktoré žiakom umožní zveľaďovať vlastné city, utvárať a formovať názory a podporovať asertívne spôsoby správania a konania. Dôležité je, aby sa pozornosť učiteľov nesústredila len na žiaka ako prijímateľa nových informácií. Je potrebné, aby sa na žiaka hľadelo ako na jednotlivca, jedinečnú osobnosť so svojimi radosťami, starosťami, poznatkami, skúsenosťami a túžbou po uznaní, ocenení a pozitívnom hodnotení. Dôležité je, aby si učitelia uvedomovali, že každý žiak môže byť úspešný, len každý iným spôsobom a v inej oblasti. Zoznam bibliografických odkazov Boroš, J Motivácia a emocionalita človeka. Bratislava: Komprint, Čáp, J Psychológie pro učitele. Praha: SPN, Dargová, J Emocionálna inteligencia a tvorivá výučba. Prešov: Privatpress, Džuka, J Kapitoly zo psychológie pre učiteľov. Košice: RUPJŠ, Ďurič, L., Štefanovič, J Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, Fontána, D Psychológie ve školní praxi. Praha: Portál, Gáborová, Ľ Sociálna psychológia pre učiteľov. Prešov: PU, Gáborová, Ľ., Gáborová, Z Človek v sociálnom kontexte. Prešov: DTI, Gavora, P Akí sú moji žiaci?. Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, Gavora, P Učiteľ a žiaci v komunikácií. Bratislava: UK, Gavora, P Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, Goleman, D Emoční inteligence. Praha: Columbus, Kosová, B Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov: MC, Petlák, E., Komora, J Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS, Zelina, M Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava: IRIS, Abstrakt Kľúčové slová: osobnosť učiteľa, osobnosť žiaka, emocionálna inteligencia Príspevok systematizuje poznatky z oblasti psychológie, sociológie a didaktiky. Jeho cieľom je preniknutie do problematiky vzťahu medzi učiteľom a žiakom. V teoretickej časti sa zaoberáme analýzou osobnosti učiteľa, ktorý má veľký vplyv na efektivitu

116 116 Osobnosť učiteľa a jej vplyv na emocionalitu žiakov celého výchovno-vzdelávacieho procesu, ďalej osobnosťou žiaka, problematikou jeho motivácie a emocionálnej inteligencie. V empirickej časti analyzujeme rozdiely v emocionálnom prežívaní žiakov strednej odbornej školy a žiakov gymnázia. Teacher personality and its impact on students emotionality Summary Key words: personality of the teacher, learner, emotional intelligence Post systematizes knowledge of psychology, sociology and didactics. Its aim is to penetrate deeper into the issue of the relationship between teacher and student. The theoretical part deals with the analysis of the personality of the teacher, who has a great impact on the efficiency of the educational process, on the personality of the pupil, the issue of motivation and emotional intelligence. In the empirical part we analyze the differences in emotional survival secondary school pupils and secondary school students.

117 Mária Dupkalová Interakčný štýl učiteľov slovenského jazyka a matematiky na gymnáziách v Prešovskom okrese Interakčný štýl učiteľa Interakcia môže byť vymedzená ako vzájomné pôsobenie, resp. vplývanie človeka na človeka. Z pedagogického hľadiska ako na to poukazujú P. Gavora, J. Mareš a P. D. Brok je: interakcia vždy dvojstranná, zúčastňuje sa na nej učiteľ i žiaci a správanie jednej strany ovplyvňuje správanie druhej strany. Všetky relatívne samostatné úseky interakcie, ktoré sa prejavia počas vyučovacej hodiny definujeme ako interakčné epizódy. V nich je vyjadrený určitý spôsob interakcie učiteľa a ten charakterizujeme ako interakčný štýl učiteľa (Gavora, Mareš, Brok, 2003, s. 129). Interakčný štýl je pre učiteľa: typická a relatívne trvalá charakteristika osobnosti, ktorá sa prejavuje v jeho konaní, správaní a komunikácii počas vyučovacej hodiny. Ovplyvňuje tak jeho didaktické, organizačné a komunikačné aktivity (Fenyvesiová, Tirpáková, 2005, s. 59). Aj v iných terminologických vymedzeniach môžeme pozorovať obdobnú definíciu interakčného štýlu učiteľa, podľa ktorej interakčný štýl predstavuje relatívne stabilnú charakteristika učiteľa, dá sa dokonca povedať, že ho dobre reprezentuje. To, že interakčný štýl učiteľa je relatívne trvalá vlastnosť značne pomáha žiakom, pretože im umožňuje predvídať činnosť učiteľa a pripraviť sa na ňu (Gavora, Mareš, Brok, 2003). V tejto súvislosti považujeme za dôležité prezicovať terminologické vymedzenie základných pojmov súvisiacich s touto problematikou. Interakcia sa vo všeobecnosti definuje ako vzájomné pôsobenie dvoch alebo viacerých činiteľov. Možno teda konštatovať, že učiteľ a žiaci vstupujú do interakcie počas vyučovacieho procesu. Všetky samostatné úseky tejto interakcie môžeme definovať ako interakčné epizódy a faktom zostáva, že každá interakčná epizóda môže výrazným spôsobom ovplyvniť celý vyučovací proces. V týchto interakčných epizódach sa prejavuje učiteľ istým správaním a spôsob tohto správania v interakcii sa dá vymedziť ako interakčný štýl učiteľa. Táto vlastnosť učiteľa sa počas jeho praxe stáva relatívne trvalou a s ohľadom na metodiku skúmania, ktorá sa použije pri jej zisťovaní (QTI, Flandersov systém interakčnej analýzy a i.) môžeme učiteľa zaradiť do typológie interakčného štýlu učiteľa (QTI 8 typov 1, Flandersov systém interakčnej analýzy 3 typy a pod.) 1 Typológia interakčného štýlu vytvorená na základe použitia QTI dotazníka je špecifická tým, že učiteľ nie je zaradený do jedného typu, ale jeho osobnosť pokrýva viac-menej všetky dimenzie, pričom niektoré dú dominantnejšie viac, a niektoré menej).

118 118 Interakčný štýl učiteľov slovenského jazyka a matematiky na gymnáziách v Prešovskom okrese V dostupnej interpretačnej literatúre (slovenskej proveniencie) sa tejto problematike venuje pozornosť len sporadicky (P. Gavora, P. Stračár, M. Poláček a i.). Oveľa väčší interdisciplinárny vedecko-výskumný záujem (s použitím metodiky QTI, ktorá bola použitá i v našom výskume) o túto problematiku prejavili odborníci v Českej republike (J. Mareš, R. Dytrtová, M. Krhutová, J. Lukas, J. Šerek, T. Svatoš a i.) a najmä v Holandsku, kde bol dotazník Questionnaire on Teacher Interaction vytvorený (T. Wubbels, M. Brekelmansová, H. Créton, H. P. Hooymayers P. D. Brok a i.). Metodologické otázky skúmania interakčného štýlu učiteľa Interpersonálne správanie učiteľa je možné skúmať dvoma základnými spôsobmi (Gavora, Mareš, 2004, Mareš, Gavora, Den Brok, 2003): 1. Dotazníkové šetrenie na zisťovanie interakčného štýlu učiteľa založeného na teórii T. Learyho predstavuje dotazník QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), ktorý bol postupne vytvorený na základe Dotazníka interpersonálnej diagnózy (Interpersonal Check List- ICL). Jeho autormi sú už vyššie spomínaní holandskí autori (Wubbels et al. 1993; v našich podmienkach Gavora et al., 2003), ktorí pri svojich výskumných zisteniach dospeli k záveru, že dotazník ICL nie je vhodný na aplikáciu do pedagogickej diagnostiky. Dotazník má celkovo 64 otázok 2, skladá sa zo škálovaných položiek, na ktorých je možné posúdiť jednotlivé sektory interakčného štýlu učiteľa, pričom každý sektor je zastúpený obyčajne ôsmimi položkami. Všetky položky sú formulované tak, aby respondent mal možnosť výberu frekvencie výskytu správania sa učiteľa od nikdy po vždy. Dotazník QTI diagnostikuje osem premenných, ktoré zodpovedajú ôsmym sektorom (Mareš, Gavora, 2004; Gavora, Mareš, Den Brok, 2003). V prehľadovej štúdii Interpersonální styl učitelů: Teorie, diagnostika a výsledky výskumu, ktorej autormi sú J. Mareš a P. Gavora (2004) sú spomenuté okrem iného i viaceré jazykové verzie dotazníku QTI (holandská pôvodná, americká, austrálska, slovenská, hebrejská, ruská, slovinská a pod.), a rovnako i verzie pre rozdielne stupne a typy škôl: a) Verzia pre 1. stupeň základných škôl QTI E (Questionnaire on Teacher Interaction Elementary). b) Verzia pre vysoké školy USCLES (University Social Constructivist Learning Environment Survey), ktorý vznikol kombináciou dvoch diagnostických metód: tri premenné sú vybrané z dotazníka CLES (Constructivistic Learning Environment Survey) na zisťovanie sociálnej klímy pri výučbe a tri premenné z dotazníku QTI (Questionnaire on Teacher Interaction). 2 V roku 2002 bola v Austrálii použitá verzia dotazníka QTI so 48 položkami (Waldrip, Fischer, 2002), v Českej republike po štandardizácii v roku 2005 majú obe verzie dotazníka QTI (pre žiakov i pre učiteľov) zhodne 59 otázok, zatiaľ čo v prvotnej verzii oproti slovenskej verzii bolo tých položiek 116 (Lukas, 2010, 2005).

119 Mária Dupkalová 119 c) Verzia pre fakultných učiteľov alebo cvičných učiteľov QSI (Questionnaire on Supervisor Interaction), vypĺňajú ho budúci učitelia. d) Verzia pre riaditeľov škôl QPI (Questionnaire on Principal Interaction), vypĺňajú ho tí učitelia, ktorým riaditeľ šéfuje. e) Verzia pre výučbu anglického jazyka ako vyučovacieho jazyka CSQ (Communication Styles Questionnaire). 2. Štandardizované pozorovanie, ktoré môže byť realizované troma rozdielnymi postupmi: a) pozorovateľ je prítomný na hodine, každú zmenu v správaní učiteľa zaznamená do archívu a zaradí ho do príslušného sektoru, b) pozorovateľ je osobne prítomný, ale nezachytáva celý priebeh iba časové vzorky. Učiteľove aktivity zaznamenáva do príslušného sektoru v pravidelných intervaloch, napr. každú minútu a pod., c) pozorovateľ nezachytáva osobne vyučovaciu hodinu, ale jej priebeh je nahrávaný. S odstupom času sa táto nahrávka analyzuje a každá veta alebo neverbálny prejav sa zaznamenáva do jedného zo sektorov. Príkladná je interakčná analýza mikrovýstupov a ich spracovania realizované T. Svatošom (1997), príp. interakčná analýza N. A. Flandersa (1970). Ide o analýzu nazbieraných dát z priameho alebo sprostredkovaného pozorovania. Predmetom interakčnej analýzy sú vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ktoré sa explicitne (viditeľne, zjavne) prejavujú v komunikácii, a to i vo verbálnej i v neverbálnej. Podstata skúmania spočíva v tom, že sú dané do pomeru direktívne a nedirektívne kategórie učiteľových a žiackych interakčných jednotiek. Vypočítava sa index motivácie a index direktivity. Index direktivity sa stanovuje z kategórií, ktoré zachytávajú činnosti učiteľa. Nezávislý pozorovateľ takejto komunikácie musí byť poučený a skúsený a svoje pozorovanie musí opakovať s cieľom charakterizovať interakčný štýl učiteľa. Z uvedeného vyplýva, že QTI dotazník je pre poznanie interakčného štýlu výhodnejší vzhľadom k vyššej objektivite posúdenia oproti iným metódam a údaje QTI dotazníka sa dajú ľahšie vyhodnocovať a graficky prezentovať (Dytrtová, Krhutová, 2009), čo je i hlavným dôvodom výberu dotazníka v našom výskume. Dotazník QTI bol adaptovaný na slovenské edukačné prostredie z pôvodnej americkej verzie. Dotazník bol administrovaný na vzorke 18 gymnaziálnych učiteľov na Slovensku (Levoča, veľký Krtíš, Trenčín, Myjava, Žiar nad Hronom, Považská Bystrica, Želiezovce, Topoľčany, Trnava, Čadca, Bratislava). Autori adaptácie uprednostňujú vyhodnocovanie agregovaných dát (priemer žiakov za celú triedu), než každého žiaka separátne (Gavora, Mareš, Den Brok, 2003). Interakčný štýl učiteľa môže byť hodnotený žiakmi, kolegami, nadriadenými, ale môže ho hodnotiť i samotný učiteľ, čo môže byť zároveň i zdrojom sebapoznania, získania realistického sebaobrazu, či poznania triedy. Toto hodnotenie môže mať mnoho podôb a môže poslúžiť na viaceré účely.

120 120 Interakčný štýl učiteľov slovenského jazyka a matematiky na gymnáziách v Prešovskom okrese Metodologické možnosti dotazníka interakčného štýlu učiteľa sú veľké. Môžeme ním získať nielen údaje o interakcii v triede z pohľadu žiakov, či z pohľadu učiteľa, ale môžeme ním merať a skúmať i zhody a rozdiely medzi hodnotením žiakov a sebahodnotením učiteľa, rozdiely interakčného štýlu, ktoré sú dané pohlavím a pod. Keďže sa skúmaniu tejto premennej venuje vedecko-výskumná pozornosť len minimálne, našim cieľom bolo reformulovanie jeho aktuálnosti s dôrazom na súčasné slovenské edukačné prostredie. Vzorka a metóda je výberu Základný súbor predstavovali triedni učitelia a učiteľky slovenského jazyka a matematiky na gymnáziách v Prešovskom kraji. Dôvodom výberu aprobácií slovenský jazyk a matematika je skutočnosť, že tieto predmety majú najväčšiu časovú dotáciu v učebnom pláne a dôvodom výberu kritéria triedny učiteľ bola skutočnosť, že triedny učiteľ trávi so svojimi žiakmi najviac času. Pre potreby nášho výskumu sme zo základného súboru (zámerným výberom) vybrali triednych učiteľov a učiteľky slovenského jazyka alebo matematiky, ktorí vyučujú na týchto gymnáziách: Gymnázium so 4-ročným štúdiom, Konštantínova 2, Prešov, Gymnázium s 8-ročným štúdiom, Konštantínova 2, Prešov, Gymnázium svätej Moniky so 4-ročným štúdiom, Prešov, Gymnázium a ZŠ sv. Mikuláša s 8-ročným štúdiom, Prešov, Evanjelické kolegiálne gymnázium so 4-ročným štúdiom, Prešov, Súkromné gymnázium s 5-ročným štúdiom, Prešov, Gymnázium so 4-ročným štúdiom, Lipany, Súkromné gymnázium so 4-ročným štúdiom, Bardejov, Gymnázium Leonarda Stöckela so 4-ročným štúdiom, Bardejov. Úroveň interakčného štýlu u triednych učiteľov gymnázií hodnotilo spolu 450 respondentov. Údaje o respondentoch ponúka nasledovná tabuľka a graf: Tab. 1. Údaje o respondentoch skúmaných tried gymnázií Dievčatá Chlapci Nezistení Spolu N N N N SJ MAT Spolu

121 Mária Dupkalová 121 Obr. 1. Grafické zobrazenie percentuálneho podielu respondentov skúmaných tried gymnázií Percentuálne rozloženie respondentov Dievčatá Chlapci Nezistení 36% 1% 63% Pri vyhodnocovaní dotazníka QTI (v rámci zisťovania úrovne interakčného štýlu učiteľa) sme nepoužili výsledky zo všetkých tried. V dvoch triedach išlo o respondentov, ktorí boli žiakmi 2. ročníka osemročného gymnáziá, a teda vzhľadom na ich vek sme ich nemohli zaradiť k respondentom z klasického štvorročného gymnázia. Vzhľadom na túto skutočnosť bolo hodnotených celkom 18 tried z 20. Metódy merania premennej Na testovanie interakčného štýlu učiteľa sme použili štandardizovaný dotazník určený pre žiakov so 64 škálovanými otázkami - dotazník QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), ktorého autormi sú T. Wubbels, J. Levy (1993), v preklade, úprave a adaptácii pre žiakov P. Gavora, J. Mareš, P. Den Brok (2003). Metódy analýzy a štatistické charakteristiky Na štatistické spracovanie sme použili charakteristiku deskriptívnej štatistiky: miery stredu. Na výpočet skóre jednotlivých dimenzií interakčného štýlu dotazníka QTI sme použili charakteristiku centrálnej tendencie aritmetický priemer. Výsledky výskumu Zber dát empirického výskumu na vybraných gymnáziách bol realizovaný v období máj jún Cieľom výskumu bolo analyzovať úroveň interakčného štýlu triednych učiteľov gymnázií. Analýza úrovne interakčného štýlu triednych učiteľov gymnázií Problematikou skúmania úrovne interakčného štýlu sa v našich podmienkach ako sme to uviedli zaoberá predovšetkým P. Gavora so svojím pracovným tímom (2003), ktorého výskumná práca bola významným zdrojom inšpirácie aj pre nás. V rámci validizácie dotazníka QTI sú v jeho štúdii Adaptácia Dotazníka interakčného štýlu učiteľa k dispozícii údaje zo vzorky 18 gymnaziálnych učiteľov, ktorých

Darmowy fragment www.bezkartek.pl

Darmowy fragment www.bezkartek.pl Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009 Redakcja: Wojciech Śliwerski Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Korekta: Beata Bednarz Sylwia Kajdana ISBN ISBN 978-83-7850-377-4 978-83-7587-147-0

Bardziej szczegółowo

JANUSZ KORCZAK- CZŁOWIEK, KTÓRY KOCHAŁ DZIECI

JANUSZ KORCZAK- CZŁOWIEK, KTÓRY KOCHAŁ DZIECI JANUSZ KORCZAK- CZŁOWIEK, KTÓRY KOCHAŁ DZIECI CELE PROJEKTU: przybliżenie uczniom sylwetki Janusza Korczaka, zapoznanie z jego nowatorskimi poglądami na wychowanie dzieci; uświadomienie dzieciom posiadania

Bardziej szczegółowo

Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit, ps. Stary Doktor lub pan doktor (ur. 22 lipca 1878 w Warszawie, zm. około 6 sierpnia 1942 w komorze

Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit, ps. Stary Doktor lub pan doktor (ur. 22 lipca 1878 w Warszawie, zm. około 6 sierpnia 1942 w komorze Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit, ps. Stary Doktor lub pan doktor (ur. 22 lipca 1878 w Warszawie, zm. około 6 sierpnia 1942 w komorze gazowej obozu zagłady w Treblince) polski pedagog, publicysta,

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI

PROGRAM PROFILAKTYKI RAZEM MOŻEMY WIĘCEJ... PROGRAM PROFILAKTYKI na lata 2015/2016 2016/2017 ZESPÓŁ SZKÓŁ W GOŁASZYNIE Gołaszyn, 1 września 2015 r. SPIS TREŚCI Założenia programu... 3 Cele i zadania... 4 Zalecane metody pracy...

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność 1 RAPORT Z BADANIA Badanie potrzeb w zakresie rozwoju kompetencji wychowawczych wśród studentów kierunków nauczycielskich Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność http://fundacja-rea.org/ Fundacja REA

Bardziej szczegółowo

Pytania do testu wiedzy II etapu (z jedną odpowiedzią)

Pytania do testu wiedzy II etapu (z jedną odpowiedzią) Pytania do testu wiedzy II etapu (z jedną odpowiedzią) Pytanie 1 Janusz Korczak urodził się Pytanie 2 22 lipca 1878 lub 1879 roku w Warszawie 21 lipca 1878 lub 1879 roku w Warszawie 22 lipca 1876 lub 1877

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY Szkoły Podstawowej nr 2 SZKOŁA PRZYJAZNA DZIECKU

PROGRAM WYCHOWAWCZY Szkoły Podstawowej nr 2 SZKOŁA PRZYJAZNA DZIECKU PROGRAM WYCHOWAWCZY Szkoły Podstawowej nr 2 im. Marii Konopnickiej SZKOŁA PRZYJAZNA DZIECKU Nasze cele: osiągnięcie przez wszystkich uczniów pełni ich rozwoju intelektualnego i osobowościowego, przygotowanie

Bardziej szczegółowo

kilka definicji i refleksji na temat działań wychowawczych oraz ich efektów Irena Wojciechowska

kilka definicji i refleksji na temat działań wychowawczych oraz ich efektów Irena Wojciechowska kilka definicji i refleksji na temat działań wychowawczych oraz ich efektów Irena Wojciechowska Nasza ziemia jest zdegenerowana, dzieci przestały być posłuszne rodzicom Tekst przypisywany egipskiemu kapłanowi

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI AGRESJI Gimnazjum nr 24 im. Janusza Korczaka we Wrocławiu Rok szkolny 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012

PROGRAM PROFILAKTYKI AGRESJI Gimnazjum nr 24 im. Janusza Korczaka we Wrocławiu Rok szkolny 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012 PROGRAM PROFILAKTYKI AGRESJI Gimnazjum nr 24 im. Janusza Korczaka we Wrocławiu Rok szkolny 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012 (załącznik do Programu Wychowawczego i Profilaktycznego Gimnazjum) Nie idź przede

Bardziej szczegółowo

lekarz, pedagog, pisarz, publicysta, działacz społeczny pochodzenia żydowskiego.

lekarz, pedagog, pisarz, publicysta, działacz społeczny pochodzenia żydowskiego. JANUSZ KORCZAK Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit, znany też jako: Stary Doktor lub Pan doktor padoktor (ur. 22 lipca 1878 lub 1879 w Warszawie, zm. 5 sierpnia lub 6 sierpnia 1942 w Treblince)

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie Program ten sporządzono w oparciu o: Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,

Bardziej szczegółowo

Edukacja włączająca w szkole ogólnodostępnej

Edukacja włączająca w szkole ogólnodostępnej Edukacja włączająca w szkole ogólnodostępnej ...Dobra edukacja to edukacja włączająca, zapewniająca pełne uczestnictwo wszystkim uczniom, niezależnie od płci, statusu społecznego i ekonomicznego, rasy,

Bardziej szczegółowo

PROGRAM KURSU PEDAGOGICZNEGO DLA INSTRUKTORÓW PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU

PROGRAM KURSU PEDAGOGICZNEGO DLA INSTRUKTORÓW PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU PROGRAM KURSU PEDAGOGICZNEGO DLA INSTRUKTORÓW PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU RAMOWY PLAN KURSU PEDAGOGICZNEGO DLA INSTRUKTORÓW PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU Lp Nazwa przedmiotu Liczba godzin zajęć Liczba godzin zajęć

Bardziej szczegółowo

Janusz Korczak. przyjaciel dzieci

Janusz Korczak. przyjaciel dzieci Janusz Korczak przyjaciel dzieci Janusz Korczak o lekarz o pedagog o wychowawca o pisarz Dzieciństwo, młodość i edukacja Janusz Korczak (właściwe nazwisko Henryk Goldszmit) urodził się 22 lipca 1878 roku

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W KOSEWIE

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W KOSEWIE Załącznik nr 1 do Uchwały Rady Pedagogicznej Nr 6/2013 z dnia 10.09.2013r. PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W KOSEWIE Wrzesień 2013 r. PODSTAWA PRAWNA Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z dnia

Bardziej szczegółowo

PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu wychowania fizycznego zał. 4

PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu wychowania fizycznego zał. 4 PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu wychowania fizycznego zał. 4 1. Wymagania wstępne Uzyskanie zaliczenia z przedmiotu: psychologia, bezpieczeństwo i higiena pracy, zaliczenie dwóch

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Szkoła Podstawowa nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie Program ten sporządzono w oparciu o: Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018 KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018 MISJA SZKOŁY Jesteśmy szkołą bezpieczną i przyjazną. Szanujemy się wzajemnie i wspieramy. Celem naszej szkoły jest dobre przygotowanie uczniów

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI

PROGRAM PROFILAKTYKI Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Integracyjnymi im. Mieszka I w Świnoujściu PROGRAM PROFILAKTYKI ROK SZKOLNY 2010 2015 Tworzenie programu profilaktyki, to nic innego, jak planowanie pewnego specyficznego

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Nasza szkoła realizuje potrzeby i oczekiwania całej społeczności szkolnej i środowiska lokalnego. Kształci i

Bardziej szczegółowo

PRZYKŁADOWE TEMATY PRAC DYPLOMOWYCH

PRZYKŁADOWE TEMATY PRAC DYPLOMOWYCH PRZYKŁADOWE TEMATY PRAC DYPLOMOWYCH dr Anna Andrzejewska Dotyczą one głównie nowych wyzwań edukacyjnych i zagrożeń głównie uczniów (dzieci, młodzieży) treściami mediów cyfrowych oraz interaktywnych technologii

Bardziej szczegółowo

Percepcja siebie i świata uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym pochodzących z rodzin pełnych i niepełnych

Percepcja siebie i świata uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym pochodzących z rodzin pełnych i niepełnych Percepcja siebie i świata uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym pochodzących z rodzin pełnych i niepełnych Percepcja, czyli świadome reagowanie na bodziec zewnętrzny, umożliwia dziecku zdobywanie informacji

Bardziej szczegółowo

Janusz Korczak - nasz patron

Janusz Korczak - nasz patron Janusz Korczak - nasz patron Publiczna Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka w Czarnocinie Czarnocin 58 26-807, Radzanów Numer 1 03/16 ORGANIZATOR PROJEKTU PARTNER Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) urodził

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYCZNY PUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ IM. TADEUSZA KOŚCIUSZKI W BODZANOWIE 2013-2015

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYCZNY PUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ IM. TADEUSZA KOŚCIUSZKI W BODZANOWIE 2013-2015 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYCZNY PUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ IM. TADEUSZA KOŚCIUSZKI W BODZANOWIE 2013-2015 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI W PRAWIE OŚWIATOWYM Podstawa prawna : 1. Ustawa o Systemie Oświaty

Bardziej szczegółowo

Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie)

Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie) Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie) Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 jest strategicznym dokumentem opisującym cele i sposoby rozwoju warszawskiej

Bardziej szczegółowo

Program Wychowawczy Szkoły

Program Wychowawczy Szkoły Zespół Szkół im. Jana Kochanowskiego w Częstochowie Program Wychowawczy Szkoły na rok szkolny 2015/2016 Częstochowa, sierpień 2015 Podstawy prawne: 1. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty

Bardziej szczegółowo

MAMO, TATO, POBAWMY SIĘ RAZEM! innowacja pedagogiczna

MAMO, TATO, POBAWMY SIĘ RAZEM! innowacja pedagogiczna MAMO, TATO, POBAWMY SIĘ RAZEM! innowacja pedagogiczna 1. Osoby wdrażające innowacje: mgr Justyna Witas, mgr Adriana Jachnicka, mgr Marta Jafernik 2. Termin wprowadzenia i czas trwania innowacji: Innowacja

Bardziej szczegółowo

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Szkoła Podstawowa im. Adama Mickiewicza w Skalmierzycach Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Czym jest PBL? mgr Alina Stryjak Nauczanie problemowe (Problem Based Learning, PBL) To nauczanie

Bardziej szczegółowo

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA Autor: Prof. PAWEŁ TYRAŁA Tytuł: TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA zarys teorii oraz metodyki wychowania Recenzja Prof. Igor Kominarec Liczba stron: 240 Rok wydania: 2012 Spis treści WSTĘP Rozdział I TEORIA

Bardziej szczegółowo

Program Wychowawczy Zespołu Szkół im. Janusza Korczaka w Łubiance na lata 2012-2015

Program Wychowawczy Zespołu Szkół im. Janusza Korczaka w Łubiance na lata 2012-2015 Program Wychowawczy Zespołu Szkół im. Janusza Korczaka w Łubiance na lata 2012-2015 Dziecko chce być dobre. Jeśli nie umie- naucz. Jeśli nie wie- wytłumacz. Jeśli nie może- pomóż Przyjęty do realizacji

Bardziej szczegółowo

PROJEKT PLANU ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO

PROJEKT PLANU ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO PROJEKT PLANU ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO Imię i nazwisko: mgr Ewelina Szydłak Placówka oświatowa: Zespół Szkół Integracyjnych

Bardziej szczegółowo

Organizacja i Zarządzanie

Organizacja i Zarządzanie Kazimierz Piotrkowski Organizacja i Zarządzanie Wydanie II rozszerzone Warszawa 2011 Recenzenci prof. dr hab. Waldemar Bańka prof. dr hab. Henryk Pałaszewski skład i Łamanie mgr. inż Ignacy Nyka PROJEKT

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI ZESPOŁU SZKÓŁ GIMNAZJUM I LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO W DOBRZEJEWICACH

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI ZESPOŁU SZKÓŁ GIMNAZJUM I LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO W DOBRZEJEWICACH ZESPOŁU SZKÓŁ GIMNAZJUM I LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO W DOBRZEJEWICACH NA LATA: 2015/2016, 2016/2017, 2017/2018 1. WSTĘP Szkolny Program Profilaktyki powstał w oparciu

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ AGROTECHNICZNYCH I OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH IM. ST. STASZICA W SWAROŻYNIE

PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ AGROTECHNICZNYCH I OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH IM. ST. STASZICA W SWAROŻYNIE PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ AGROTECHNICZNYCH I OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH IM. ST. STASZICA W SWAROŻYNIE WSTĘP Założeniem programu wychowawczego naszej szkoły jest rozwój osobowości ucznia. Osobowości pojmowanej

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY "W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się bardziej człowiekiem, o to ażeby bardziej był, a nie tylko więcej miał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada,

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ W STRZEPCZU

SZKOLNY PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ W STRZEPCZU SZKOLNY PROGRAM WYCHOWAWCZY ZESPOŁU SZKÓŁ W STRZEPCZU 1 II ZAŁOŻENIA PROGRAMU WYCHOWAWCZEGO W procesie wychowania i edukacji szczególny nacisk będzie kładziony na kształtowanie charakteru, a w szczególności

Bardziej szczegółowo

SPRAWOZDANIE Z REALIZACJI PLANU PRACY SIECI WSPÓŁPRACY I SAMOKSZTAŁCENIA

SPRAWOZDANIE Z REALIZACJI PLANU PRACY SIECI WSPÓŁPRACY I SAMOKSZTAŁCENIA Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez zmodernizowany system doskonalenia nauczycieli w powiecie gryfińskim UDA-POKL.03.05.00-00-219/12-00 SPRAWOZDANIE Z REALIZACJI PLANU PRACY SIECI WSPÓŁPRACY I

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PUBLICZNEGO GIMNAZJUM NR 32 IM. KAROLA WOJTYŁY W ŁODZI

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PUBLICZNEGO GIMNAZJUM NR 32 IM. KAROLA WOJTYŁY W ŁODZI KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PUBLICZNEGO GIMNAZJUM NR 32 IM. KAROLA WOJTYŁY W ŁODZI CEL OGÓLNY Wszechstronny rozwój intelektualny i osobowościowy oraz ukształtowanie właściwych postaw w celu zapewnienia sukcesu

Bardziej szczegółowo

Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK. Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :...

Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK. Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :... Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :... 1 I Udokumentowanie realizacji praktyk przedmiotowo-metodycznych przez studenta

Bardziej szczegółowo

Atmosfera jasnego szczęścia, oto czego duszy dziecięcej potrzeba. W niej żyje i rozwija się dla Boga. św. Urszula Ledóchowska

Atmosfera jasnego szczęścia, oto czego duszy dziecięcej potrzeba. W niej żyje i rozwija się dla Boga. św. Urszula Ledóchowska Atmosfera jasnego szczęścia, oto czego duszy dziecięcej potrzeba. W niej żyje i rozwija się dla Boga. św. Urszula Ledóchowska ATMOSFERA: - klimat społeczny, psychospołeczny - dotyczy tego, jak członkowie

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ. Opracowała: Emilia Michalak

Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ. Opracowała: Emilia Michalak Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ Opracowała: Emilia Michalak Koluszki, rok szkolny 2006/2007 PODSTAWA PRAWNA Rozporządzenie

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI im. gen. DEZYDEREGO CHŁAPOWSKIEGO W BOJANOWIE. PODSTAWY PRAWNE SZKOLNEGO PROGRAMU PROFILAKTYKI Podstawę do szkolnego programu profilaktyki stanowią następujące akty prawne:

Bardziej szczegółowo

Czynniki ryzyka Cele Zadania Sposoby realizacji Osoby odpowiedzialne

Czynniki ryzyka Cele Zadania Sposoby realizacji Osoby odpowiedzialne I Przemoc, agresja niskie poczucie własnej wartości uległość wobec grupy, naciski kolegów brak tolerancji dla odmienności zachowania agresywne 1. Zwiększenie świadomości, że uczeń może skutecznie poradzić

Bardziej szczegółowo

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ ZAWODOWY NAUCZYCIELA MIANOWANEGO mgr Katarzyna Kowalik Data rozpoczęcia stażu: 1 września 2013r. Planowany termin zakończenia

Bardziej szczegółowo

Kształtowanie samodzielności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej

Kształtowanie samodzielności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej Kształtowanie samodzielności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej Pomóż mi, a zrobię to sam. M. Montessori Coraz szybsze tempo przemian we wszystkich dziedzinach życia wymaga przygotowania ludzi do sprostania

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI

PROGRAM PROFILAKTYKI Zespół Szkół Przyrodniczo - Biznesowych im. Jadwigi Dziubińskiej w Tarcach PROGRAM PROFILAKTYKI Tarce 2010/2011 PODSTAWY PRAWNE DZIAŁALNOŚCI PROFILAKTYCZNEJ W SZKOE Szkoła wspierając rozwój dzieci i młodzieży,

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYCZNY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 im. JANUSZA KORCZAKA W PRZEMKOWIE

PROGRAM PROFILAKTYCZNY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 im. JANUSZA KORCZAKA W PRZEMKOWIE PROGRAM PROFILAKTYCZNY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 im. JANUSZA KORCZAKA W PRZEMKOWIE WSTĘP DO PROGRAMU W związku ze zwiększającą się potrzebą przeciwdziałania zjawiskom zagrażającym zdrowiu i bezpieczeństwu

Bardziej szczegółowo

1. Wykorzystanie czasu wolnego wczoraj i dziś

1. Wykorzystanie czasu wolnego wczoraj i dziś STRUKTURA WYKORZYSTANIA CZASU WOLNEGO A STAN ZDROWIA DZIECI I MŁODZIEŻY mgr inż. Janusz Trepkowski 1. Wykorzystanie czasu wolnego wczoraj i dziś 1.1 Formy wykorzystania czasu wolnego. Do najbardziej spotykanych

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI GIMNAZJUM IM. JANA PAWŁA II W OCIĄŻU

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI GIMNAZJUM IM. JANA PAWŁA II W OCIĄŻU SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI GIMNAZJUM IM. JANA PAWŁA II W OCIĄŻU Wstęp Prawdziwa cywilizacja nie polega na sile, ale jest owocem zwycięstw nad samym sobą, nad mocami niesprawiedliwości, egoizmu, nienawiści,

Bardziej szczegółowo

Raport z częściowej ewaluacji wewnętrznej

Raport z częściowej ewaluacji wewnętrznej Raport z częściowej ewaluacji wewnętrznej I. Cele i zakres ewaluacji wewnętrznej: Cel ewaluacji: Zebranie informacji, czy w szkole analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego i czy wdraża

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy szkoły

Koncepcja pracy szkoły szkoły Gimnazjum w Koźmicach Wielkich opracowana i zatwierdzona przez Radę Pedagogiczną dnia 17 maja 2010 roku. U nas znajdziesz dobre wychowanie, nowe umiejętności, przyjazną atmosferę 2 Dążymy, aby nasze

Bardziej szczegółowo

2. Prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów.

2. Prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów. Str. Spis treści. Wprowadzenie.... Prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów..... Poradnictwo i pomoc psychologiczna..... Zapewnienie uczniom doradztwa w zakresie wyboru kierunku

Bardziej szczegółowo

Bezpośrednio po zgłoszeniu / w ramach konsultacji lub innym ustalonym terminie

Bezpośrednio po zgłoszeniu / w ramach konsultacji lub innym ustalonym terminie Porady indywidualne bez badań dla dzieci i młodzieży Poradnictwo dla rodziców (opiekunów prawnych) dzieci i młodzieży Konsultacje dla rodziców, nauczycieli, wychowawców, pedagogów szkolnych, dyrektorów

Bardziej szczegółowo

Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce.

Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce. Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce. Celem działalności świetlicy szkolnej jest: zapewnienie dzieciom zorganizowanej

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie. SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie

KONCEPCJA PRACY. Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie. SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie KONCEPCJA PRACY Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie na lata szkolne 2011-2016 1 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: 1. Ustawę

Bardziej szczegółowo

Akademia Pozytywnej Profilaktyki. Programy pozytywnego rozwoju dla uczniów kl. I-III SP 2015/2016

Akademia Pozytywnej Profilaktyki. Programy pozytywnego rozwoju dla uczniów kl. I-III SP 2015/2016 Programy pozytywnego rozwoju dla uczniów kl. I-III SP 2015/2016 Drodzy Rodzice, Szanowni Pedagodzy, Nauczyciele oraz Wychowawcy! Pozytywny rozwój jest elementem tzw. pozytywnej profilaktyki. Idea ta nie

Bardziej szczegółowo

Anna Drężek nauczycielka przyrody Prywatna Szkoła Podstawowa im. Zofii i Jędrzeja Moraczewskich w Sulejówku

Anna Drężek nauczycielka przyrody Prywatna Szkoła Podstawowa im. Zofii i Jędrzeja Moraczewskich w Sulejówku Anna Drężek nauczycielka przyrody Prywatna Szkoła Podstawowa im. Zofii i Jędrzeja Moraczewskich w Sulejówku Opinia o Programie nauczania przyrody w szkole podstawowej autorstwa: Barbary Klimuszko, Janiny

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN PRZYZNAWANIA TYTUŁU SZKOLNEGO LAUREATA NAUKI ORAZ TYTUŁU NAJLEPSZY Z NAJLEPSZYCH W POSZCZEGÓLNYCH DZIEDZINACH NAUCZANIA

REGULAMIN PRZYZNAWANIA TYTUŁU SZKOLNEGO LAUREATA NAUKI ORAZ TYTUŁU NAJLEPSZY Z NAJLEPSZYCH W POSZCZEGÓLNYCH DZIEDZINACH NAUCZANIA REGULAMIN PRZYZNAWANIA TYTUŁU SZKOLNEGO LAUREATA NAUKI ORAZ TYTUŁU NAJLEPSZY Z NAJLEPSZYCH W POSZCZEGÓLNYCH DZIEDZINACH NAUCZANIA Szkolny Laureat Nauki 1. Nagrodą Szkolnego Laureata Nauki jest Złoty klucz

Bardziej szczegółowo

PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu przygotowania psychologiczno-pedagogicznego zał. 3

PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu przygotowania psychologiczno-pedagogicznego zał. 3 PROGRAM praktyki zawodowej (nauczycielskiej) z zakresu przygotowania psychologiczno-pedagogicznego zał. 3 1. Wymagania wstępne Zaliczenie przedmiotów: Psychologia z elementami psychologii sportu, Komunikacja

Bardziej szczegółowo

Program Promocji Zdrowia Akademia zdrowia i urody na lata 2013/2016

Program Promocji Zdrowia Akademia zdrowia i urody na lata 2013/2016 Szkoła Podstawowa nr 19 im. Marii Skłodowskiej - Curie w Sosnowcu Program Promocji Zdrowia Akademia zdrowia i urody na lata 2013/2016 Szkolny Zespół ds. Promocji Zdrowia Magdalena Seweryn koordynator Paweł

Bardziej szczegółowo

Praca socjalna WS-SO-PS-N-1; WS-SOZ-PS-N-1

Praca socjalna WS-SO-PS-N-1; WS-SOZ-PS-N-1 Załącznik nr 8 do Uchwały Nr 71/2014 Senatu UKSW z dnia 29 maja 2014 r. Załącznik nr 8 do Uchwały Nr 26/2012 Senatu UKSW z dnia 22 marca 2012 r. 1. Dokumentacja dotycząca opisu efektów kształcenia dla

Bardziej szczegółowo

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O STOPIEŃ NAUCZYCIELA MIANOWANEGO mgr Anna Wojtkowska Imię i nazwisko nauczyciela kontraktowego mgr Alicja Czarnocka Imię i nazwisko opiekuna

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ NAZWA PRAKTYKI: Praktyka pedagogiczna - dyplomowa w placówkach szkolnych KOD PRZEDMIOTU: 100S-1P3ASKa KIERUNEK STUDIÓW: pedagogika SPECJALNOŚĆ: animacja społeczno-kulturowa

Bardziej szczegółowo

Program Orientacji Szkolnej i Zawodowej Publicznego Gimnazjum w Zespole Szkół im. Tadeusza Kościuszki w Służewie

Program Orientacji Szkolnej i Zawodowej Publicznego Gimnazjum w Zespole Szkół im. Tadeusza Kościuszki w Służewie Program Orientacji Szkolnej i Zawodowej Publicznego Gimnazjum w Zespole Szkół im. Tadeusza Kościuszki w Służewie Wprowadzenie Orientacja szkolna i zawodowa powinna stanowić integralną część programu dydaktyczno-wychowawczego

Bardziej szczegółowo

SPRAWOZDANIE Z PRACY PEDAGOGA SZKOLNEGO

SPRAWOZDANIE Z PRACY PEDAGOGA SZKOLNEGO Sprawozdanie z pracy pedagoga szkolnego Strona 1 z 5 SPRAWOZDANIE Z PRACY PEDAGOGA SZKOLNEGO ZA ROK SZKOLNY 2012/13 Sprawozdanie zostało opracowane na podstawie: 1) Programu profilaktyki, 2) Programu wychowawczego,

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW

SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW w Publicznej Szkole Podstawowej im. Wandy Kawy i Bronisławy Kawy w Kośmidrach Szkolny System Wspierania Zdolności i Talentów Uczniów zaopiniowany

Bardziej szczegółowo

Referat: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

Referat: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej Propozycje zintegrowanych programów edukacji zatwierdzone przez Ministra Edukacji Narodowej do użytku szkolnego odpowiadają założeniom uprzednio opracowanej przez MEN Podstawie programowej kształcenia

Bardziej szczegółowo

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968)

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Minister Edukacji Narodowej ceni każdą inicjatywę, dzięki której uczniowie

Bardziej szczegółowo

Autorka prezentacji: Magdalena Buzor

Autorka prezentacji: Magdalena Buzor Autorka prezentacji: Magdalena Buzor Pojęcie wychowania Wychowanie w szerokim znaczeniu wszelkie zjawiska związane z oddziaływaniem środowiska społ. i przyr. na człowieka, kształtujące jego tożsamość,

Bardziej szczegółowo

Rozdział VI. Regulamin życia szkolnego.

Rozdział VI. Regulamin życia szkolnego. Rozdział VI Regulamin życia szkolnego. 53 Każdy członek społeczności szkolnej bez względu na wiek i funkcję ma prawo do uczestniczenia w życiu szkoły we wszystkich jej dziedzinach oraz rzetelnej i sprawiedliwej

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZKOŁY PODSTAWOWEJ IM. POLSKICH NOBLISTÓW W CHALINIE Chalin, wrzesień 2012r. KONCEPCJA PROGRAMU Program przewidziany jest do realizacji dla klas I III oraz IV VI. Założenia

Bardziej szczegółowo

Wydawnictwo PLACET zaprasza Państwa do zapoznania się z naszą ofertą.

Wydawnictwo PLACET zaprasza Państwa do zapoznania się z naszą ofertą. OKLADKA Wydawnictwo PLACET zaprasza Państwa do zapoznania się z naszą ofertą. PLACET słowo niegdyś używane w naszym języku a zapożyczone z łaciny oznaczało: przyzwolenie, zgodę, a też,,podobać się. To

Bardziej szczegółowo

Takie jest Rzeczpospolitą władanie, jakie młodzieży chowanie Stanisław Staszic

Takie jest Rzeczpospolitą władanie, jakie młodzieży chowanie Stanisław Staszic PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 65 W ŁODZI Takie jest Rzeczpospolitą władanie, jakie młodzieży chowanie Stanisław Staszic Priorytet w wychowaniu młodego człowieka powinien mieć dom rodzinny.

Bardziej szczegółowo

Misja Szkoły. Nasza misja to: Szkoła - dobre wychowanie, rzetelna nauka, sprawność fizyczna, postawa społeczna i pogoda ducha.

Misja Szkoły. Nasza misja to: Szkoła - dobre wychowanie, rzetelna nauka, sprawność fizyczna, postawa społeczna i pogoda ducha. Misja Szkoły Nasza misja to: Szkoła - dobre wychowanie, rzetelna nauka, sprawność fizyczna, postawa społeczna i pogoda ducha. Jesteśmy po to, aby dobrze wychować powierzone nam przez rodziców dzieci i

Bardziej szczegółowo

Obszary tematyczne do pytań na egzamin dyplomowy

Obszary tematyczne do pytań na egzamin dyplomowy Obszary tematyczne do pytań na egzamin dyplomowy I. Wspólne hasła tematyczne, dla studentów specjalność: pedagogika opiekuńcza i praca z rodziną, resocjalizacja 1. Adaptacja społeczna 2. Agresja 3. Ankieta

Bardziej szczegółowo

2. Podnoszenie poczucia bezpieczeństwa dzieci w szkole i środowisku zewnętrznym poprzez podejmowanie działań zapobiegających agresji i przemocy:

2. Podnoszenie poczucia bezpieczeństwa dzieci w szkole i środowisku zewnętrznym poprzez podejmowanie działań zapobiegających agresji i przemocy: SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI Opracowany w szkole Program Profilaktyki dostosowany jest do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych naszych uczniów oraz potrzeb środowiska lokalnego, opisuje w

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI

PROGRAM PROFILAKTYKI PROGRAM PROFILAKTYKI BURSY SAMORZĄDU WOJEWÓDZTWA ŁÓZKIEGO W ŁOWICZU WRZESIEŃ 2014 r. CELE PROGRAMU PROFILAKTYKI: 1. Przygotowywanie młodego człowieka do dokonywania wyborów nieprzynoszących szkody ani

Bardziej szczegółowo

Ochrona Środowiska I stopień

Ochrona Środowiska I stopień Załącznik nr 4 do Uchwały nr 49/2015 Senatu UKSW z dnia 23 kwietnia 2015 r. Ochrona Środowiska I stopień Dokumentacja dotycząca opisu efektów kształcenia dla programu kształcenia dla kierunku Ochrona Środowiska

Bardziej szczegółowo

SEMINARIA STUDIA NIESTACJONARNE II STOPNIA INSTYTUT PEDAGOGIKI ROK AKADEMICKI 2015/16

SEMINARIA STUDIA NIESTACJONARNE II STOPNIA INSTYTUT PEDAGOGIKI ROK AKADEMICKI 2015/16 SEMINARIA STUDIA NIESTACJONARNE STOPNIA INSTYTUT PEDAGOGIKI lp. Nazwisko i imię promotora ROK AKADEMICKI 2015/16 tytuł naukowy /zakład Temat -zagadnienia Tytuł: Rodzina, szkoła i inne placówki oświatowo-wychowawcze

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 11 IM. SZARYCH SZEREGÓW W STALOWEJ WOLI

PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 11 IM. SZARYCH SZEREGÓW W STALOWEJ WOLI PROGRAM WYCHOWAWCZY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 11 IM. SZARYCH SZEREGÓW W STALOWEJ WOLI SPIS TREŚCI: I. Podstawa prawna Szkolnego Programu Wychowawczego II. Misja szkoły III. Model absolwenta IV. Priorytety

Bardziej szczegółowo

POMOC PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNA UCZNIOM I RODZICOM W SYTUACJACH KRYZYSOWYCH

POMOC PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNA UCZNIOM I RODZICOM W SYTUACJACH KRYZYSOWYCH POMOC PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNA UCZNIOM I RODZICOM W SYTUACJACH KRYZYSOWYCH Katarzyna Orkisz Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Rzeszowie POMOC PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNA Obowiązującym uregulowaniem

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Dz.U. z 2013 poz. 1273 Brzmienie od 31 października 2013 Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYCZNY ZESPOŁU SZKÓŁ PLASTYCZNYCH W KOLE

PROGRAM PROFILAKTYCZNY ZESPOŁU SZKÓŁ PLASTYCZNYCH W KOLE PROGRAM PROFILAKTYCZNY ZESPOŁU SZKÓŁ PLASTYCZNYCH W KOLE ROK SZKOLNY 2014/15 1 WSTĘP Wychowanie jest stałym procesem doskonalenia się ucznia. To on przez swoje wybory i działania rozwija się i usprawnia

Bardziej szczegółowo

Aby zapobiec niepowodzeniom szkolnym już na starcie, musimy zadbać o to, aby dziecko przekraczając próg szkoły osiągnęło dojrzałość szkolną.

Aby zapobiec niepowodzeniom szkolnym już na starcie, musimy zadbać o to, aby dziecko przekraczając próg szkoły osiągnęło dojrzałość szkolną. Gdy dziecko idzie po raz pierwszy do szkoły, zarówno ono, jak i rodzice bardzo przeżywają ten moment. Wszyscy są pełni nadziei, ale także obaw. Aby nieco ostudzić emocje, dowiedz się czy Twoje dziecko

Bardziej szczegółowo

Program Wychowawczy Społecznego Gimnazjum Stowarzyszenia Muzyków Polskich PRO ARTE w Łodzi

Program Wychowawczy Społecznego Gimnazjum Stowarzyszenia Muzyków Polskich PRO ARTE w Łodzi Program Wychowawczy Społecznego Gimnazjum Stowarzyszenia Muzyków Polskich PRO ARTE w Łodzi Nadrzędnym celem wychowawczym Społecznego Gimnazjum Stowarzyszenia Muzyków Polskich PRO ARTE jest wspomaganie

Bardziej szczegółowo

Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium

Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium Uniwersytet dziecięcy jako laboratorium Źródło: pixabay.com II Kongres Uniwersytetów Dziecięcych, Warszawa, 26 marca 2015 Anna Grąbczewska, Uniwersytet Dzieci Laboratorium - eksperymenty - narzędzia i

Bardziej szczegółowo

Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego. Projekt Nauczyciel Przedmiotów Zawodowych

Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego. Projekt Nauczyciel Przedmiotów Zawodowych Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego Projekt Nauczyciel Przedmiotów Zawodowych Rok akademicki 2012/2013 Zakres tematyczny pracy końcowej (podyplomowej) pod kierunkiem prof. dr hab.

Bardziej szczegółowo

Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego. Projekt Nauczyciel przedmiotów zawodowych

Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego. Projekt Nauczyciel przedmiotów zawodowych Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego Projekt Nauczyciel przedmiotów zawodowych Rok akademicki 2013/2014 Zakres tematyczny pracy końcowej (podyplomowej) pod kierunkiem dr Sylwii Domagalskiej

Bardziej szczegółowo

PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE. WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia

PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE. WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia Załącznik nr 1 do zarządzenia Nr 1/01 Rektora PWSZ w Koninie z dnia 8 lutego 01 w sprawie ustalenia wzoru sylabusa PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia

Bardziej szczegółowo

Szkolny Program Profilaktyki Szkoły Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Siedlcach na lata 2014-2019

Szkolny Program Profilaktyki Szkoły Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Siedlcach na lata 2014-2019 Szkolny Program Profilaktyki Szkoły Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Siedlcach na lata 2014-2019 Program Profilaktyki Szkoły Podstawowej nr 4 w Siedlcach jest programem ściśle zintegrowanym z programem

Bardziej szczegółowo

Opracowanie: mgr Agnieszka Ratajczyk wychowawca świetlicy szkolnej. PROGRAM KOŁA DZIENNIKARSKIEGO MŁODY DZIENNIKARZ.

Opracowanie: mgr Agnieszka Ratajczyk wychowawca świetlicy szkolnej. PROGRAM KOŁA DZIENNIKARSKIEGO MŁODY DZIENNIKARZ. Opracowanie: mgr Agnieszka Ratajczyk wychowawca świetlicy szkolnej. PROGRAM KOŁA DZIENNIKARSKIEGO MŁODY DZIENNIKARZ (program własny) I. Wstęp Program koła dziennikarskiego jest propozycją zajęć pozalekcyjnych

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 2 do Statutu Publicznej Szkoły Podstawowej w Brynicy

Załącznik nr 2 do Statutu Publicznej Szkoły Podstawowej w Brynicy Załącznik nr 2 do Statutu Publicznej Szkoły Podstawowej w Brynicy CELE PROFILAKTYKI 1. Ochrona ucznia przed różnymi zakłóceniami jego rozwoju. 2. Dostarczenie odpowiednio do potrzeb i okresu rozwojowego

Bardziej szczegółowo

Szkolny Program Profilaktyki na lata 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015

Szkolny Program Profilaktyki na lata 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015 Szkolny Program Profilaktyki na lata 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015 Główny cel profilaktyki szkolnej: Wspomaganie wychowania młodzieży dbającej o swoje zdrowie, bezpieczeństwo, mającej świadomość zagrożeń

Bardziej szczegółowo

Szkolny kodeks postępowania wobec aktów agresji i przemocy Szkoły Podstawowej nr 29 w Lublinie Wstęp

Szkolny kodeks postępowania wobec aktów agresji i przemocy Szkoły Podstawowej nr 29 w Lublinie Wstęp Szkolny kodeks postępowania wobec aktów agresji i przemocy Szkoły Podstawowej nr 29 w Lublinie Wstęp Narastanie agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży jest obecnie jednym z najpoważniejszych problemów,

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY. Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej

PROGRAM WYCHOWAWCZY. Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej PROGRAM WYCHOWAWCZY Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej,,W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem Jan Paweł II PROGRAM

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ

SZKOLNY PROGRAM EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ SZKOLNY PROGRAM EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Kowalach Oleckich opracował zespół w składzie: Jadwiga Lizanowicz Mirosław Mularczyk Teresa Truchan Urszula Kołodzińska Kluczem

Bardziej szczegółowo

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O AWANS NA NAUCZYCIELA MIANOWANEGO

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O AWANS NA NAUCZYCIELA MIANOWANEGO PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO UBIEGAJĄCEGO SIĘ O AWANS NA NAUCZYCIELA MIANOWANEGO CEL OGÓLNY: - odbycie w celu umożliwienia postępowania egzaminacyjnego na stopień nauczyciela mianowanego.

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROFILAKTYKI GIMNAZJUM

PROGRAM PROFILAKTYKI GIMNAZJUM PROGRAM PROFILAKTYKI ZESPOŁU SZKÓŁ NR 2 IM. JANUSZA KORCZAKA W BRODACH GIMNAZJUM Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21.05. 2001 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie ramowych

Bardziej szczegółowo

Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji

Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Pod redakcją naukową Martyny Pryszmont-Ciesielskiej Copyright by Uniwersytet Wrocławski

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PROCEDURY OCENIANIA ZACHOWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 W ŚWINOUJŚCIU

PROGRAM PROCEDURY OCENIANIA ZACHOWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 W ŚWINOUJŚCIU PROGRAM PROCEDURY OCENIANIA ZACHOWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 1 W ŚWINOUJŚCIU /FRAGMENTY/ Wstęp Cele oceniania Zasady oceniania Kary i nagrody Opracowały na podstawie dostępnej literatury i własnych

Bardziej szczegółowo