mgr Izabela Zacłona Autorski program pracy z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka angielskiego w szkole ponadgimnazjalnej.

Transkrypt

1 mgr Izabela Zacłona Autorski program pracy z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka angielskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Nowożytne języki obce stanowią obecnie nieodłączny element polskiego systemu edukacji. W praktyce oznacza to iż wszyscy uczniowie niezależnie od umiejętności mają obowiązek uczenia się języka obcego oraz zdania egzaminu pisemnego i ustnego aby otrzymać świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej zgodnie z założeniami ministerstwa edukacji. Można z łatwością przewidzieć, że większość uczniów wybierze język angielski jako przedmiot maturalny. Idea powyższych wymagań ministerialnych wydaje się uzasadniona jeśli wziąć pod uwagę uczniów bez dysfunkcji językowych. W ich przypadku nauka języka obcego i sukces na egzaminie maturalnym może być tylko pozytywnym doświadczeniem życiowym. Jednakże dla ucznia z dysfunkcjami będzie jedynie źródłem ogromnego stresu, a może nawet porażki. Poniższy program to kompilacja cennych sugestii dla nauczycieli związanych z zastosowaniem zróżnicowanych technik w przekazywaniu języka angielskiego uczniom dyslektycznym tak by proces ten zakończył się sukcesem. Może on stanowić nieocenioną pomoc w pracy z uczniem dyslektycznym nie tylko na lekcjach języka angielskiego, ale również innych języków obcych. Oczywistym jest iż nauczyciel języka obcego nie jest osobą, która ma obowiązek zdiagnozować ucznia jako dyslektycznego. Z pewnością ma jednak znaczący wpływ na doświadczenia dyslektyka w procesie przyswajania języka obcego, w tym wypadku języka angielskiego. Ogólne zasady przekazywania wiedzy uczniom dyslektycznym na etapie szkoły ponadgimnazjalnej: Pamiętaj o pochwałach. Dostrzeganie nawet drobnych sukcesów ucznia dyslektycznego i otwarte mówienie o nich może zdziałać cuda. Wyrażaj zainteresowanie dysfunkcją ucznia, pokaż, że jesteś gotowy okazać pomoc, zapewnić indywidualne wsparcie jeśli to tylko możliwe. Zastosuj zadania, w których uczeń dyslektyczny jest w stanie odnieść sukces, budować pewność siebie tak ważną w procesie przyswajania języka obcego. Dobrą techniką wydaje się poproszenie ucznia aby uzupełnił kolumnę o treści: JESTEM DOBRY W: MAM PEWNE TRUDNOŚCI W: Wypisawszy dziedziny, w których uczeń dyslektyczny jest dobry z pewnością poprawia samoocenę, jak również świadomość trudności pomaga zaakceptować dysfunkcję. Zawsze wyjaśniaj cele lekcji lub danego ćwiczenia jak również przypominaj o nich na różnych etapach lekcji; Precyzyjnie przekazuj nowy materiał, dzieląc go na mniejsze segmenty, powiązane ze sobą zadania. NIGDY nie zakładaj, że uczeń coś wie, jeżeli istnieje taka konieczność

2 przekaż daną partię materiału więcej niż jeden raz, nawet jeśli miałoby to chwilowo zaburzyć tok lekcji. Upewnij się, że uczeń dyslektyczny wie na pewno jakie zadania stanowią jego pracę domową (można wtedy użyć języka ojczystego lub poprosić innego ucznia aby przekazał treść zadania domowego, z pewnością trzeba wykazać się taktem aby uczeń dyslektyczny nie poczuł się niezręcznie wobec reszty grupy) Staraj się tak wyznaczać czas realizacji ćwiczeń aby uczeń dyslektyczny miał szansę na ich realizację, presja czasowa w przypadku uczniów dyslektycznych często jest barierą nie do przejścia w warunkach szkolnych Upewnij się, że atmosfera panująca na twoich lekcjach sprzyja zadawaniu pytań przez uczniów dyslektycznych, zwłaszcza w sytuacjach gdy mają kłopot ze zrozumieniem poleceń lub pogubili się w trakcie wykonywania zadania; Można poprosić ucznia dyslektycznego aby przekazał treść polecenia w języku polskim na początku zadania (pomagając jeśli trzeba) Pozwól aby uczniowie pracowali w grupach, dobierz członków grupy tak aby nie doszło do sytuacji, w której część grupy pracuje na sukces ucznia dyslektycznego. Uczniowie mają sobie pomagać w realizacji zadania, tym samym nieświadomie redukując stres i napięcie ucznia dyslektycznego. Wbrew opiniom części nauczycieli języków obcych produktywna praca w grupach jest możliwa. Przekazuj nowe słownictwo, nowy aspekt gramatyczny wykorzystując konkretne przykłady odnoszące się do życia codziennego i doświadczeń twoich uczniów. Unikaj przykładów czysto teoretycznych nie niosących ze sobą żadnego ładunku emocjonalnego. Czasem lepiej zastosować szokującą lub zabawną sytuację do przedstawienia danego słowa lub konstrukcji gramatycznej. Nauczyciel przyjazny uczniom dyslektycznym pamięta również aby przypominać uczniom o technikach sprzyjających efektywnemu uczeniu się języka obcego np. tych dotyczących przyswajaniu słownictwa czy nawet robieniu czytelnych notatek. Unikaj nagłego przechodzenia z jednego tematu na drugi podczas tej samej jednostki lekcyjnej, uczniowie dyslektyczny szybko się gubią, tworzą dziwne notatki z informacjami, z których sami potem niewiele rozumieją. Lepiej więc robić krótkie wprowadzenia do każdego ćwiczenia zamiast używać stwierdzeń typu: proszę teraz wykonać ćwiczenia 1,2,3, czy też zróbcie teraz kilka ćwiczeń na czas Past Continuous, jak skończycie to powiedzcie. Utrzymuj kontakt wzrokowy z uczniami, przekazuj im swoje pozytywne emocje. Pamiętaj, że twój głos (barwa, ton) ma znaczący wpływ na zachowanie twoich uczniów w trakcie lekcji oraz ich podejście do danego ćwiczenia. Staraj się łączyć bodźce wizualne ze słuchowymi, mów i pisz na tablicy gdy uczniowie słuchają i patrzą, korzystaj ze źródeł audiowizualnych: płyt audio, płyt DVD itp. NIGDY nie zmuszaj ucznia dyslektycznego do czytania na głos, czasy gdy nauka języka obcego opierała się na głośnym czytaniu dawno minęły. Pamiętaj, że zazwyczaj nie czytamy tekstu na głos jeśli sami nie czujemy potrzeby. Nie porównuj również głośno osiągnięć ucznia dyslektycznego z jego rówieśnikami lub co gorsza pozwalaj sobie na ironię lub śmiech w stosunku do dyslektyka. Pamiętaj aby w ocenie pracy pisemnej ucznia dyslektycznego najpierw zawrzeć pozytywne elementy, a potem te, które wymagają naprawy. Nie musisz poprawiać każdego błędu (zwłaszcza czerwonym kolorem), jedyny efekt jaki na pewno osiągniesz to zniechęcenie. Staraj się wprowadzić, obok tradycyjnego pisemnego testowania, także testowanie ustne ucznia dyslektycznego, zwróć uwagę na te aspekty jego wypowiedzi, które są

3 warte kontynuowania, a także na te, które trzeba poprawić. W swojej ocenie pomóż uczniowi znaleźć właściwe metody pracy, a nie tylko wyliczaj błędy. Zwróć uwagę na stan zapisów na tablicy, unikaj stłoczenia i chaosu. Pozostaw notatki na tablicy tak długo jak to konieczne (często mamy tendencję do szybkiego usuwania z tablicy wszystkich zapisów tak na wszelki wypadek, żeby było czysto). Wskazuj uczniom słowa lub zwroty, które w szczególności powinny znaleźć się w zeszytach uczniów. Upewnij się, że wszyscy a szczególności uczniowie dyslektyczni zdołali przenieść zapisy z tablicy do zeszytów. Pamiętaj o przypominaniu uczniom o technikach rozwiązywania zadań egzaminacyjnych, uczniowie dyslektyczni mają tendencję do chaotycznego rozwiązywania zadań, szybko gubią się zwłaszcza przy zadaniach na rozumienie tekstu czytanego. Staraj się poświęcić kilka minut na informację zwrotną dotyczącą rodzajów trudności na jakie napotkali uczniowie w trakcie rozwiązywania zadań egzaminacyjnych. W ten sposób dyskretnie uzyskasz też cenne informacje od uczniów dyslektycznych o problemach z jakimi się zetknęli. UNIKAJ zadawania zadania domowego w ostatniej minucie lekcji. Czasami nauczyciele nie zdają sobie sprawy, że taka technika wprowadza zamieszanie i niepotrzebny stres zwłaszcza w przypadku dyslektyków. Na etapie szkoły ponadgimnazjalnej, uczeń dyslektyczny jest w stanie przepisać szybko dane z tablicy, ale często robi to w sposób dla siebie samego nieczytelny, o czym przekonuje się dopiero w domu. Można więc przyswoić sobie prosty zwyczaj informowania uczniów o zadaniu domowym dokładnie pięć minut przed końcem lekcji lub nawet na etapie dwudziestej minuty, która i tak jest momentem kryzysowym i często u uczniów obserwuje się tzw. spadek formy.(davis, R., 2001, Krzyczmonik, E., 2001, Bogdanowicz, M., 1994, Werbińska, D., Techniki nauczania uczniów dyslektycznych w zakresie problemów z percepcją wzrokową Z uwagi na fakt iż część uczniów dyslektycznych ma problemy z percepcją wzrokową, a pewna grupa z percepcją słuchową warto stosować techniki pracy, które usprawniają przyswajanie języka obcego zarówno w pierwszej jak i w drugiej grupie. Poniższe techniki pracy w sposób nieinwazyjny, nie zakłócający pracy z uczniami bez dysfunkcji można stosować na każdej jednostce lekcyjnej. Warto pamiętać o znaczącej roli materiałów wizualnych, prawdziwych przedmiotów (jeśli to tylko możliwe) w przekazywaniu nowego słownictwa lub struktur. Uczeń dyslektyczny często ma kłopot z szybkim zakodowaniem danego słowa gdy widzi tylko zapis słowny, dodanie więc obrazu może tylko usprawnić ten proces. Oprócz ilustracji, warto zastosować śmieszne lub dziwne historyjki, zdania odnoszące się do konkretnych aspektów gramatycznych, własnoręcznie wykonywane przez nauczyciela obrazki na tablicy ( przykuwają uwagę uczniów, wnoszą element humoru i przekazują strukturę gramatyczną). W zależności od możliwości wprowadź krótkie filmy anglojęzyczne zaczerpnięte z różnych stron internetowych,

4 lub filmy DVD (często są dołączone do różnych podręczników) dobrane tematyką do podręcznika wiodącego. Zastosuj wskaźniki graficzne: podkreślenia, ramki, koła, strzałki przy prezentacji materiału leksykalnego lub ortograficznego. Znacznie usprawnia to odbiór wzrokowy u uczniów dyslektycznych. Techniki nauczania uczniów dyslektycznych w zakresie problemów z percepcją słuchową. Uczniowie dyslektyczni z zaburzeniami percepcji słuchowej zazwyczaj mają trudności w zapamiętywaniu wierszy, nowych partii materiału i praktycznym zastosowaniu nowopoznanych struktur. Pomocne mogą więc okazać się: Wyraźna wymowa trudniejszych lub złożonych słów Parafrazowanie zasłyszanych informacji. Należy do tego zachęcać dyslektycznych uczniów gdyż jest to idealny sposób na upewnienie się, że informacje zostały faktycznie właściwie odebrane. Wykorzystanie piosenek (oczywiście nie tych sprzed 50 lat), krótkich wierszy, rymowanek usprawniających percepcję słuchową. Warto też zastosować powtarzanie zdań w różnym tempie i o różnej intonacji. Powtarzanie słów, które mogą być dwuznaczne, niejasne. Zwracanie szczególnej uwagi na różnice w wymowie. Uczniowie dyslektyczni mają znaczne trudności w rozróżnianiu dźwięków takich jak [:i, I] lub tych, które nie istnieją w języku polskim [ð,ŋ,θ,æ] Wprowadzanie tematyki słuchania przed realizacją konkretnego zadania, pomocnego słownictwa. Uczniowie dyslektyczni często szybko rezygnują z podejścia do zadania na rozumienie tekstu słuchanego gdyż jak twierdzą i tak nic nie słyszą. Warto więc popracować nad zmianą tego podejścia i np. w trakcie drugiego słuchania zatrzymywać nagranie sprawdzając stopień zrozumienia tekstu prosząc uczniów o powtórzenie zasłyszanych zdań lub wyrażeń. Oczywiście aby nie narażać ucznia dyslektycznego na niepotrzebny stres najlepiej zacząć od pytań stawianych uczniom bez dysfunkcji. Nauczanie wielozmysłowe w pracy z uczniem dyslektycznym o obniżonej percepcji wzrokowej i słuchowej. Nauczanie wielozmysłowe angażuje kilka zmysłów w wykonanie danego zadania: oczy, uszy, narządy mowy, palce, aktywuje wszystkie ścieżki kierujące informacjami do mózgu. Nauczanie wielozmysłowe pozwala dyslektykowi wykorzystać zmysły, które są wyostrzone, a także ćwiczyć i rozwijać te słabsze. Ucząc języka angielskiego, nauczyciele powinni zapewnić uczniom możliwość odgrywania dialogów, tworzenia opowiadań, wykorzystywania mimiki w celu wyrażenia znaczenia słów lub wyrażeń. Ponadto idealne mogą okazać się ćwiczenia z podziałem na role (role-plays), oraz różnego rodzaju gry językowe. Młodzież dyslektyczna w szkole ponadgimnazjalnej często czuje się osamotniona w walce z dysleksją. Niejednokrotnie są postrzegani jako wystarczająco dojrzali aby sami poradzili sobie z dysfunkcją i wypracowali metody uczenia się języka obcego. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt iż nauczyciele języków obcych są w stanie (jeśli tylko tego chcą) wyposażyć

5 uczniów dyslektycznych w bardzo cenną wiedzę dotyczącą tego jak się uczyć aby odnieść sukces nawet z dysleksją w tle. Jeśli sądzimy, że nasz uczeń może być dyslektykiem, warto wstępnie przeprowadzić krótki test przeznaczony dla młodzieży i dorosłych zamieszczony na stronie Adult Dyslexia Checklist. Przydatne publikacje Bogdanowicz, M. (1994). O dysleksji czyli Specyficznych Trudnościach w Czytaniu i Pisaniu Odpowiedzi na Pytania Rodziców i Nauczycieli. Lubin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA. Bogdanowicz, M., Krasowicz, G. (1996/97). Typy dysleksji rozwojowej. Diagnoza i terapia według koncepcji D.J. Bakkera. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska lublin- Polonia. Vol. IX/X 1996/1997, Bogdanowicz, M., Smoleń, M. (2004). Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Wydawnictwo: HARMONIA. Brejnak, W. (2003). Dysleksja. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie. PZWL. Buzan, T. (2002). Podręcznik szybkiego czytania. Łódź: RAVI. Buzan, T. (2002). Mapy Twoich Myśli. Łódź: RAVI. Davis, R. (2001). Dar dysleksji. Poznań: ZYSK I S-KA WYDAWNICTWO. Ganschow, L., Sparks, R. (1989) Linguistic coding deficits in foreign language learners. Annals of Dyslexia. Vol Krzyczmonik, E. (2001). Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na przykładzie języka angielskiego). Języki Obce w Szkole. Vol. 7/2001, Nijakowska, J. (1999). Dyslexia does it mean anything to a foreign language teacher? Nijakowska, J. (2001). Teaching English as a Foreign Language to a Polish Dyslexic Child case study. 5 th BDA International Conference. Ott, P. (1997). How to Detect and Manage Dyslexia. A Reference and Resource Manual. Oxford: Heinemann Educational Publishers. Selikowitz, M. (1999). Dysleksja. Warszawa: Prószyński i S-ka Randerson, J. (2001) English is the toughest European language to read. New Scientist. 9/2001. Werbińska, D. (2003). Teaching English to a dyslectic child. Wydawnictwo Szkolne PWN. Zakrzewska, B. (1994). Koncepcja Procesu Reedukacji Uczniów z Trudnościami w Czytaniu I Pisaniu. Siedlce: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Rolniczo- Pedagogicznej. Internet sources of information: language/thinking_with_language.html

6 Bradford, J Schwarz, R., 1997, Schwarz, R., 1997,