PROCESY ROZWOJU NEUROKOGNITYWNEGO CZŁOWIEKA A EDUKACJA TEORIA ROZWOJU POZNAWCZEGO KURTA FISCHERA

Transkrypt

1 mgr Aneta Łyżwa Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości APS im. M. Grzegorzewskiej PROCESY ROZWOJU NEUROKOGNITYWNEGO CZŁOWIEKA A EDUKACJA TEORIA ROZWOJU POZNAWCZEGO KURTA FISCHERA WSTĘP Teoria Kurta Fischera dotyczy rozwoju zdolności poznawczych w ich rudymentarnym sensie. Wsparta ona została neurologicznymi obserwacjami rozwoju struktur mózgowych. Przedstawię jej implikację dla pedagogiki twórczości. W pierwszym rzędzie skonstatować należy, że zdolności twórcze rozumiem jako płynność, giętkość, oryginalność myślenia, myślenie metaforyczne, ale także szerzej jako te jakości, które pozwalają na dostrzeżenie problemów oraz ich umysłowe rozwiązywanie w oryginalny sposób 1, przy czym zdolności nie mogą być traktowane w oderwaniu od sfery mentalnej 2. Samo testowanie twórczości w badaniach z użyciem metod neuroobrazowania mózgu nie pozwala na formułowanie rozstrzygających sądów, natomiast, by podkreślić neuronalny charakter zdolności twórczych odwołać się można do badań nad twórczością artystyczną, w których monitorowanie pracy mózgu podczas aktywności twórczej wskazało na zwiększoną aktywację obszarów motorycznych oraz rejonów skroniowych i ciemieniowych kory mózgowej. Badania dotyczące wglądu - istotnej składowej twórczości - dają bardziej jednoznaczne rezultaty: aktywowane są rejony przedniej obręczy i obszary kory przedczołowej 3. Co intrygujące, nie da się potwierdzić trafności sztandarowego podziału na myślenie dywergencyjne 4 i konwergencyjne na poziomie neuroobrazowania mózgu; w badaniach Dietrich i Kanso (2010) nie wyróżniono specyficznej aktywacji poza rozproszoną aktywacją rejonów przedczołowych kory mózgowej podczas wykonywania obu typów zadań: wymagających i niewymagających twórczego myślenia 5. Z ostrożnością - właściwą badaniom z używaniem metod 1 W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, GWP, Gdańsk 2005, s W. Limont, J. Cieślikowska, Czy potrzebna jest pedagogika zdolności?, [w:] Teoria i praktyka uczniów zdolnych, red. W. Limont, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2004, s A. Dietrich, R. Kanso, A Review of EEG, ERP, and Neuroimaging Studies of Creativity and Insight, Psychological Bulletin, 136(5)/2010, s W sposobie spojrzenia na myślenie rozbieżne - dywergencyjne można odejść nieco od poglądu autora pojęcia, J. P. Guilforda i rozumieć je nieco szerzej aniżeli tylko wytwarzanie wielu różnorodnych oraz oryginalnych pomysłów; zdaniem Nęcki, myślenie dywergencyjne traktować można jako proces, który wyszedłszy z jednego punktu przebiega w wielu kierunkach. 5 A. Dietrich, R. Kanso, op. cit., s

2 neuroobrazowania mózgu 6 - można stwierdzić, że do rozwiązywania obu typów zadań człowiek używa tych samych rejonów kory mózgowej 7. Mając na uwadze powyższe rozważania, wypowiadać się będę o teorii Kurta Fischera z myślą o szerokim ujęciu terminu zdolności, włączając w niego także te, które w dyskursie akademickim zwykło się wiązać z procesami twórczymi 8. ROZWÓJ ZDOLNOŚCI Wychodząc od utrwalonego już w nauce wzorca pojmowania rozwoju poznawczego człowieka w terminach statycznych i liniowych stadiów rozwoju, profesor Kurt Fischer proponuje przyjąć następujący tok wnioskowania: jeśli założymy, że każda aktywność człowieka jest procesem dynamicznym, wytwórczym oraz zanurzonym kontekstowo i uwarunkowanymi kulturowo, to struktura psychologiczna, czyli psychologiczna organizacja wzorców tych aktywności także będzie charakteryzować się tymi właściwościami 9. Owa struktura pojmowana dotychczas statycznie struktura zdaniem Fischera jest systemem relacji, w ramach którego każdy podsystem, by utrzymać równowagę z innym podsystemem, musi wykazywać aktywność, tak więc cała struktura z konieczności musi być dynamiczna 10. Zatem, trzymając się metafory Fischera, rozwój w ramach niniejszej teorii rozumiany jest nie jako wspinanie się po szczeblach drabiny, będącej przenośnym opisem poziomów kompetencji specyficznych wyrażanych punktowo na psychometrycznej skali, lecz można do jego określenia użyć metafory sieci konstruktywnej (constructive web) 11 lub sieci rozwoju (developmental web), akcentujących zarówno dynamikę jak i zawartą w niej stałość. Nici rozwoju zdolności są, mówiąc najogólniej, wspólnym produktem aktywności człowieka oraz środowiska jego działań; stwierdzenie to uwypukla silnie kontekstowy charakter nabywania i ujawniania zdolności, co stanowi odejście od sposobu rozumienia zdolności jako ogólnej i abstrakcyjnej jednostki 12. Podążając za Fischerem, dana nić, czyli pojedyncza zdolność, 6 Badania z zastosowaniem PET (tomografia pozytonowo-emisyjna) są kosztowne, a nieuniknioną implikacją tegoż jest niewielka liczba osób stanowiących próbę badawczą. 7 Zdaniem Nęcki bardziej trafnym byłoby mówienie o dywergencyjności i konwergencyjności w odniesieniu do typu zadań bardziej aniżeli do rodzajów myślenia. Por. E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2003, s Por. W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, GWP, Gdańsk K.W. Fisher, T.R. Biddell, Dynamic Development of Action and Thought, [w:] Handbook of Child Psychology, tom 1: Theoretical Models of Human Development, red. R.M. Lerner, wyd. John Wiley & Sons, New York 2003, s Ibidem, s Ibidem, s Kurt Fischer skłania się ku ujmowaniu zdolności nie w kategoriach jednostek ogólnych i abstrakcyjnych, bowiem rozumie on zdolność jako ukształtowaną i ujawnianą w kontekście możliwość działania w zorganizowany sposób; zdolności nie są atomistyczne, ale zintegrowane z innymi

3 początkowo wątła i zależna od otaczających ją nici wspierających, może poprzez połączenie wielu czynników zewnętrznych i aktywności osoby stać się nicią mającą swe względnie stabilne miejsce w zdynamizowanej strukturze. Owe separowane początkowo i względnie niezależne nici rozwoju zdolności mogą zostać włączone w obszar danej dziedziny, w której są one aktualnie wykorzystywane, i z czasem mają szansę zintegrować się z innymi nićmi, a także zostać przeniesione na grunt kolejnej dziedziny 13. Za przykład może posłużyć sytuacja, w której jednostka podczas nauki notacji muzycznej integruje początkowo niezależne nici rozwoju zdolności związanych z grupą sprawności przestrzennych ze zdolnościami z zakresu muzyki 14 (zobrazowanie początkowo niezależnego rozwoju zdolności związanych z dwoma obszarami symbolizuje ryc.1, obszar oznaczony małym okręgiem wskazuje na owo połączenie dwóch niezależnych nici rozwoju zdolności). Ryc 1. Sieć rozwoju ze strefami pojawiania się dwóch poziomów zdolności w dwóch dziedzinach Źródło: K.W. Fischer, S.P. Rose, How the brain terns. Growth cycles of brain and mind, Educational Leadership, 3(56)/1998, s. 2. zdolnościami (przykładowo zdolności do grania na pianinie integrują m.in. percepcję słuchową, wzrokowo - ruchową). Zdolności nie są jedynie od siebie wzajemnie zależne, ale partycypują między sobą (interparticypate), mogąc organizować się w bardziej złożone zdolności oraz reorganizować, jeśli warunki sprzyjają tej reorganizacji. Por. K.W. Fisher, T.R. Biddell, Dynamic Development of Action and Thought, [w:] Handbook of Child Psychology, tom 1: Theoretical Models of Human Development, red. R.M. Lerner, wyd. John Wiley & Sons, New York Ibidem, s Ibidem, s. 131.

4 Rozwijane sukcesywnie zdolności osiągają kolejny, wyższy poziom rozwoju 15. Osiągnięcie tego poziomu odbywa się na zasadzie swoistego skoku poznawczego, analogicznego do skokowego wzrostu dziecka, jednakże zdolności te nie przejawiają się we wszystkich dziedzinach i każdym aspekcie funkcjonowania jednostki. Przy założeniu posiadania określonego poziomu zdolności w strukturze można by oczekiwać wykonania koherentnego i konsekwentnie adekwatnego do tego poziomu. Jednak spójne funkcjonowanie jednostek na jednym poziomie uniemożliwia między innymi to, że ich zdolności różnicują się z minuty na minutę, w zależności od wsparcia udzielonego ze strony szeroko rozumianego środowiska, kontekstu, motywacji, włożonego wysiłku, stanu emocjonalnego oraz wielu innych czynników. Przy koniunkcji powyższych warunków w ich pozytywnym przejawie (np. brak stresorów, zmęczenia organizmu itp.) skok rozwojowy staje się możliwy do osiągnięcia 16. Eksperymentalnie wykazano, że istotną rolę w tym procesie odgrywa mentor. W badaniach uczniów (9-22 lata) szkół środkowo zachodniej części USA, weryfikowano poziom rozumowania arytmetycznego w dwóch etapach. W pierwszym badaniu proszono uczniów o wykonanie prostych działań arytmetycznych, po czym uczniowie mieli wyjaśnić, w jaki sposób rozumieją relacje arytmetyczne, takie jak: dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie; następnie pytano o zależności między parami działań, np. dzieleniem i odejmowaniem. Badani najpierw wykonywali działania, a następnie odpowiadali na pytania własnymi słowami. Przy czym grupa na tym etapie musiała obejść się bez wsparcia nauczyciela. Po samodzielnym wykonaniu działań dostarczano im poprawnej, prototypowej definicji (warunki wysokiego wsparcia, high support condition), po usłyszeniu której badani mieli zweryfikować to, co do tej pory powiedzieli i integrując nowe dane ponownie odpowiedzieć na pytania. Pod koniec sesji informowano badanych, że do tych pytań powrócą ponownie za dwa tygodnie i przez ten okres powinni zastanowić się nad odpowiedzią. Na 15 Rozwój poznawczy człowieka może sięgnąć nowych poziomów; każdy z nich jest konstruowany niezależnie w tym samym czasie dla każdej nici zdolności albo domeny, czyli składowych kilku zdolności wykorzystywanych w danej dziedzinie. Poziomy te osiągane są w momencie, kiedy dana zdolność rozwinie się w trakcie cyklu rozwoju, co na poziomie neuronalnym zazębia się z powtarzającymi się cyklicznie zmianami w rozwoju kory mózgowej. Po wejściu na wyższy poziom rozwoju mózg przechodzi przez kolejne analogiczne cykle rozwoju, utrwalając osiągnięty wyższy poziom zdolności. Por. K.W. Fisher, T.R. Biddell, Dynamic Development of Action and Thought, [w:] Handbook of Child Psychology, tom 1: Theoretical Models of Human Development, red. R.M. Lerner, wyd. John Wiley & Sons, New York Ibidem, s

5 drugiej sesji badani przechodzili przez analogiczną do pierwszej procedurę, także początkowo w warunkach niskiego, a następnie wysokiego wsparcia ze strony mentor 17. Ryc. 2. Skoki w rozwoju rozumowania arytmetycznego Źródło: K.W. Fischer, Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain and education, [w:] The educated brain: essays in neuroeducation, red. A. M. Battro, K. W. Fischer, P. J. Léna, Cambridge University Press, 2008, s Autorzy badań zaobserwowali w pierwszej sesji w warunkach bez wsparcia bliski zeru procent poprawnie rozwiązanych zadań u osób do 16 r.ż., i bliski 30% poprawnych rozwiązań u osób w wieku 20 lat (ryc. 2). W warunkach wsparcia w pierwszej sesji zaobserwowano widoczny skok w rozwiązywaniu zadań u osób między 15 a 17 r.ż. Myślenie o problemach przez okres dwóch tygodni zaowocowało jeszcze większym skokiem w rozwoju zdolności arytmetycznych (do 88% poprawnych wykonań u osób w wieku 16 lat) 18. Zaobserwowano jeszcze jeden fenomen: umocnienie wykształconych zdolności na późniejszym poziomie (latter-level consolidation) 19 ; oznacza to, że sprawne funkcjonowanie arytmetyczne może mieć miejsce dopiero w momencie, w którym różne komponenty tej zdolności są rozwinięte oraz właściwie zespolone 20. Fischer wyprowadza z badań jeden istotny wniosek przy wsparciu nauczyciela (mentora, mistrza) uczniowie osiągają znacznie wyższy poziom rozwoju konkretnych 17 Ibidem, s Ibidem, s Kurt Fischer wyróżnia co najmniej 10 poziomów formowania się bardziej złożonych zdolności, które odbywają się w ramach czterech większych cykli rozwoju, nazwanych stopniami: odruchów, działania, reprezentacji i abstrakcji. 20 Ibidem.

6 zdolności 21. W procesie wspomagania ucznia w zrozumieniu danego zagadnienia, poprzez umiejętne wskazanie na odpowiednie treści, Fischer upatruje możliwości takiego połączenia nici rozwoju zdolności, które może zaowocować wytworzeniem się wyższej formy owej zdolności 22. Owe empiryczno-teoretyczne konstatacje zdaje się spajać, mający swe nienaruszalne miejsce w pedagogice twórczości, model Uczeń Mistrz Andrzeja Góralskiego. Relacja uczeń mistrz wydaje się więc być prymarna i niezastępowana przez inne relacje takie jak uczeń-książka, uczeń-przechodzień 23. Kluczową rolę dla rozwoju zdolności odgrywają jakości reprezentowane przez mentora i implikowane przez pedagogiczną ideę mistrza 24. ROZWÓJ POZNAWCZY A EDUKACJA Fischer bazując na swojej teorii formułuje wskazówki dające się zastosować na gruncie edukacji. Grupuje je w kilku punktach 25. Rozwój poznawczy cechuje trwałość i plastyczność pod warunkiem, że dziecko wychowywane jest w środowisku odpowiednio stymulującym jego rozwój. Jeśli nici zdolności połączą się i utrwalą, to jednostka osiągnie wyższy poziom rozwojowy. Cykliczna natura wzrostu umożliwia osiągnięcie nie tylko wysokich poziomów rozwoju, lecz także pomaga rozwinąć te zdolności, które z jakiś przyczyn nie zostały rozwinięte. Kolejno Fischer zauważa, że dziecko nie tylko nabywa nowe zdolności podczas przechodzenia przez cykle rozwoju, ale także je przepracowuje i doskonali na każdym wyższym poziomie rozwoju poznawczego. Edukacja daje szczególnie wyraźne efekty, jeśli przebiega w modelowej relacji mistrz-uczeń. Relacja ta ma znaczenie zarówno w przypadku nauczania dzieci, jak i dorosłych, bowiem właściwe oddziaływanie mistrzowskie wspiera rozwój jednostki na każdym etapie niezależnie od tego, czy rozwój zachodzi w dziedzinach kontrastowych, czy w jednym konkretnym obszarze. 21 K.W. Fischer, S.P. Rose, How the brain lerns. Growth cycles of brain and mind, Educational Leadership, 3(56)/1998, s K.W. Fischer, T.S. Biddell, Dynamic, op. cit., s O. Hirnyy, Model Andrzeja Góralskiego uczeń-mistrz jako uniwersalny model pedagogiczny, [w:] Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji, red. M. Jabłonowska, J. Łaszczyk, Wydawnictwo Universitas Rediviva, Warszawa 2009, s Por. A. Góralski, O mistrzostwie, [w:] idem, Teoria twórczości. Eseje filozoficzne i pedagogiczne, Wydawnictwo APS, Warszawa K.W. Fischer, S.P. Rose, How the brain lerns. Growth cycles of brain and mind, Educational Leadership, 3(56)/1998, s. 63.

7 Literatura cytowana A. Dietrich, R. Kanso, A Review of EEG, ERP, and Neuroimaging Studies of Creativity and Insight, Psychological Bulletin, 136(5)/2010, s A. Góralski, Teoria twórczości. Eseje filozoficzne i pedagogiczne, Wydawnictwo APS, Warszawa E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk K. W. Fischer, Dynamic Cycles of Cognitive and Brain Development: Measuring Growth in Mind, Brain and Education, [w:] The Educated Brain: Essays in Neuroeducation, red. A. M. Battro, K. W. Fischer, P. J. Léna, Cambridge University Press, 2008, s K. W. Fischer, S. P. Rose, How the brain lerns. Growth cycles of brain and mind, Educational Leadership 3(56)/1998, s K. W. Fisher, T. R. Biddell, Dynamic Development of Action and Thought, [w:] Handbook of Child Psychology, tom 1: Theoretical Models of Human Development, red. R.M. Lerner, wyd. John Wiley & Sons, New York 2003, s Limont W., Cieślikowska J. Czy potrzebna jest pedagogika zdolności?, [w:] Teoria i praktyka uczniów zdolnych, red. W. Limont, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2004, s O. Hirnyy, Model Andrzeja Góralskiego uczeń-mistrz jako uniwersalny model pedagogiczny, [w:] Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji, red. J. Łaszczyk, M. Jabłonowska, Wydawnictwo Universitas Rediviva, Warszawa 2009, s