Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy EDUKACJA

Transkrypt

1 Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy EDUKACJA Badanie porównawcze praktyk związanych z miejscami pracy w sektorze edukacji w dziesięciu krajach europejskich

2 Podziękowania...3 Przedmowa Wstęp i kontekst Prawodawstwo europejskie i międzynarodowe związane z edukacją i międzykulturowymi miejscami pracy Prawodawstwo międzynarodowe Prawodawstwo europejskie Unia Europejska Kontekst krajowy: od szkoły podstawowej do kształcenia wyższego obecne praktyki i metody wsparcia dla uczniów, studentów i pracowników z mniejszości etnicznych w międzykulturowym miejscu pracy w edukacji Prawo do edukacji Edukacja międzykulturowa i wsparcie dla dzieci migrantów a mniejszości narodowe, językowe i etniczne Międzykulturowe programy nauczania Wsparcie edukacyjne dla dzieci z mniejszości etnicznych i językowych Wsparcie językowe Język i kultura pochodzenia Edukacja dorosłych Edukacja wyższa Napotykane wyzwania i oferowane rozwiązania krajów partnerskich w celu zapewnienia równości w międzykulturowym miejscu pracy związanym z edukacją Język Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych mniejszości etnicznych Kształcenie nauczycieli Rodzice i partnerstwo społeczne Rasizm i dyskryminacja Rasizm i dyskryminacja na poziomie państwowym i instytucjonalnym: osobne i segregowane kształcenie obowiązkowe Pośredni rasizm i dyskryminacja Płeć Komunikacja i kompetencje międzykulturowe Dobre praktyki Inicjatywy w programach szkolnych i na poziomie rządowym Inicjatywy na poziomie poszczególnych szkół i instytucji Szwecja: Storstadssatsningen (Polityka miejska) Wielka Brytania: Podnoszenie wyników przykłady dobrych praktyk w szkołach Grecja: Łączenie szkół i rodzin Włochy: Międzykulturowy mediator językowy Irlandia: Organizacja Educate Together Norwegia: Narzędzie Diversity Mirror in the School Bułgaria: Przybliżanie edukacji potencjalnym beneficjantom Uniwersytet Shoumena i kolegium nauczycielskie Kurdjali Wnioski i zalecenia

3 Podziękowania Niniejszy Raport Edukacyjny został stworzony przez partnerów projektu Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW), czyli: Dublin City University z Irlandii, European Centre for Education and Training (ECET) z Bułgarii, Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz z Niemiec, Hellenic Regional Development Center (HRDC) z Grecji, Västra Nylands folkhögskola z Finlandii, CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale z Włoch, Mangfold i Arbeidslivet MiA z Norwegii, Wyższą Szkołę Humanistyczno-Ekonomiczną w Łodzi z Polski, Göteborg University ze Szwecji, University of Westminster z Anglii. Partnerzy EIW ogromnie dziękują za fundusze na niniejszy projekt otrzymane ze Wspólnoty Europejskiej w ramach programu Leonardo da Vinci II. Treść niniejszego Raportu edukacyjnego jest w głównej mierze oparta na Raportach Krajowych EIW, przygotowanych przez każdą z instytucji partnerskich, a uzupełniona przez dodatkowe badania i źródła w miejscach, gdzie było to konieczne. Zespół opracowujący raport składał się z przedstawicieli czterech instytucji partnerskich, które brały udział w tworzeniu międzynarodowych analiz i przygotowywaniu Raportów dotyczących poszczególnych sektorów, a więc: Aileen Pearson-Evans i Frieda McGovern (DCU), Boian Satchev (ECET), Radu Szekely (Västra Nylands folkhögskola) oraz Brunella Maio i Andrea Marello (Conform). Chcielibyśmy podziękować wszystkim tym osobom i instytucjom, które miały swój wkład w pracę partnerów, w tym naszym badaczom i partnerom społecznym, którzy pomagali nam w badaniach przypadków, a potem w ocenie i rozpowszechnianiu naszych badań. Niniejszy Raport Edukacyjny został opracowany, napisany i zredagowany przez irlandzki zespół z Dublin City University, a w jego skład wchodzili: Aileen Pearson-Evans, (Kordynator projektu, redaktor) Frieda McGovern (główny autor) Liz O Connor (administrator projektu) Lee Hogan-Kerrigan (opracowanie graficzne i projekt, korekta) Chcemy wyrazić szczególne podziękowania dla Friedy McGovern za ogrom pracy, jaki włożyła w zbieranie rezultatów z dziesięciu Raportów Krajowych EIW i przeprowadzanie dodatkowych badań, kiedy było to konieczne. Podziękowania składamy również na ręce Denitzy Toptchiyskiej za jej pomoc w objaśnianiu terminologii w dziale dotyczącym prawodawstwa międzynarodowego i europejskiego. Copyright 2007 European Intercultural Workplace (EIW) Project partnership. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i dystrybucja niniejszej publikacji lub jej części jest autoryzowana, za wyjątkiem wykorzystań komercyjnych, pod warunkiem, że partnerzy Projekt EIW zostaną wymienieni jako źródło. Niniejszy projekt został przeprowadzany dzięki wsparciu Wspólnoty Europejskiej. Treść niniejszego projektu nie musi odzwierciedlać pozycji Wspólnoty Europejskiej, która nie może być pociągnięta do żadnej odpowiedzialności w związku z treścią projektu. 3

4 Przedmowa Europejskie miejsca pracy przechodzą obecnie ogromne transformacje. Zmiany ekonomiczne i polityczne w Europie na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci doprowadziły do dużego wzrostu różnorodności kulturowej osób mieszkających, pracujących i uczących się w jej granicach. Rozszerzenie UE połączone z brakiem pracy w wielu częściach kontynentu spowodowały stały wzrost mobilności w obrębie i poza Europejskim Obszarem Gospodarczym i jest to tendencja, która najprawdopodobniej będzie postępować i narastać. Jakie są podobieństwa pomiędzy wyzwaniami i szansami międzykulturowych miejsc pracy w różnych sektorach i różnych państwach członkowskich? Jakich pułapek należy unikać, a jakimi przykładami dobrych praktyk należy się dzielić z innymi krajami UE? Jakie istnieje zapotrzebowanie na szkolenia międzykulturowe i jak najlepiej do tego tematu podejść? Oto kilka kluczowych pytań, które przyczyniły się do stworzenia projektu Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW) Pomysł zrodził się w Dublin City University w Irlandii, a dzięki grantowi przyznanenu przez program UE Leonardo da Vinci utworzono projekt EIW, który następnie rozszerzono poprzez sieć dziesięciu partnerów z całej Europy od północy do południa, od wschodu do zachodu, w najstarszych i najmłodszych krajach członkowskich, w krajach o dużym doświadczeniu w integrowaniu obcokrajowców w miejscach pracy i takich, w których międzykulturowość jest zupełnie nowym zjawiskiem. Podstawowym wynikiem projektu EIW i głównym celem niniejszego Raportu Edukacyjnego jest ogólne zarysowanie praktyk związanych z pracą w poszczególnych sektorach w całej Europie, na podstawie krajowych analiz sytuacyjnych i badaniu przypadków miejsc pracy. W każdym z krajów partnerskich przeprowadzono badania w różnego rodzaju miejscach pracy sektora prywatnego, sektora publicznego i edukacji. Zbadano i porównano perspektywy dyrektorów, pracowników i klientów/odbiorców usług z zarówno społeczności miejscowej, jak i migracyjnej. Następnie wyniki z Raportów Krajowych EIW z dziesięciu krajów zostały zebrane i utworzono trzy międzynarodowe raporty porównawcze obejmujące następujące obszary kluczowe: Gospodarkę i Ekonomię (małe i średnie przedsiębiorstwa), Opiekę Społeczną (opiekę zdrowotną) oraz Edukację i Szkolenie (skupiając się na edukacji na poziomie podstawowym, średnim i wyższym). Celem Raportu Edukacyjnego jest dostarczenie informacji pomocnych decydentom i praktykom ustalić zapotrzebowanie na szkolenia międzykulturowe i przykłady dobrych praktyk w Europie, oraz zbadać tworzenie skutecznych materiałów do szkolenia międzykulturowego we wspólnym standardzie europejskim. Dotychczas projekt EIW tworzył materiały szkoleniowe (płyty DVD i podręczniki) w oparciu o rezultaty zebrane w niniejszym raporcie podzielonym na sektory oraz dziesięć odrębnych Raportów Krajowych EIW, aby pomóc kierownictwu i pracownikom w efektywniejszym rozwoju procesu integracji i harmonii międzykulturowej w miejscu pracy. Niniejszy Raport nie jest wyczerpujący; podczas redagowania nieunikniona było rezygnacja z części materiałów, które mogą przydać się przyszłym użytkownikom. Bardziej szczegółowe informacje oraz więcej na temat materiałów szkoleniowych 4

5 można znaleźć na stronie internetowej Europejskiego Międzykulturowego Miejsca Pracy ( 5

6 1. Wstęp i kontekst Edukacja to podstawowe miejsce pracy, gdzie włącza się i integruje grupy mniejszości etnicznych. 1 T Ponad wszystko, jest to krytyczne miejsce do promocji równości wszystkich, w tym grup mniejszości etnicznych takich jak uczniowie, studenci, dorośli uczący się i pracownicy tego sektora. Aby to osiągnąć, działania muszą spełniać trzy warunki: po pierwsze, włączenie i akceptację podobieństw i różnic jako coś normalnego poprzez promocję kompetencji międzykulturowych pośród wszystkich; po drugie, wprowadzenie w życie struktur wsparcia, które zapewnią dostęp do równości w miejscach pracy w edukacji i udział w nich dla wszystkich grup, w tym grup mniejszości etnicznych; i po trzecie, odważne strategie administracyjne, organizacyjne i kontrolne, chroniące grupy mniejszości etnicznych przed dyskryminacją na poziomie instytucjonalnym i indywidualnym. Dotyczy to zatem: rozwoju wiedzy, zrozumienia, umiejętności, nastawienia i postaw koniecznych, aby wszyscy uczniowie i pracownicy nabyli kompetencje międzykulturowe, które umożliwią im wspólne życie w globalnym, spójnym społeczeństwie międzykulturowym, zapewnienia równości szacunku do wszystkich grup etnicznych w społeczeństwie poprzez eliminację rasizmu i dyskryminacji zapewnienia równości dostępu, udziału i wyników edukacyjnych wszystkich grup mniejszości etnicznych, która pozwoli im na pełny udział w miejscach pracy i społeczeństwie, co zapewni przyszłe szanse na zatrudnienie i wysokiej jakości szanse życiowe. Niniejsza międzynarodowa analiza edukacji jest oparta w głównej mierze na informacjach zawartych w Krajowych Raportach EIW, przygotowanych w dziesięciu krajach europejskich przez instytucje biorące udział w projekcie Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW). 2 Kiedy było to konieczne, konsultowano się też z innymi źródłami w celu uzyskania dodatkowych informacji. Analiza skupia się na międzykulturowych miejscach pracy w sektorze edukacji, które obejmują mniejszości etniczne pośród pracowników lub uczniów/studentów /dorosłych uczących się. Konteksty narodowe dziesięciu krajów znacznie różnią się od siebie doświadczeniami z zakresu imigracji i różnorodności, w zależności od ich przeszłości społecznej, gospodarczej, historycznej i politycznej. Niektóre z krajów, jak na przykład Wielka Brytania i Szwecja, posiadają sięgające daleko wstecz doświadczenia z imigracją i mają za sobą okresy intensywniejszej imigracji w niedalekiej przeszłości. Tymczasem dla innych krajów, jak na przykład dla Irlandii, jest to zjawisko stosunkowo nowe. Kraje również różnią się ilością i strukturą grup mniejszości etnicznych, która składa się na ich różnorodność. Na przykład, różnorodność charakteryzuje mniejszości narodowe i mniejszości imigranckie w krajach takich jak Szwecja, Finlandia, Polska, Irlandia, Wielka Brytania, Grecja i Bułgaria. 1 Grupy mniejszości etnicznych w niniejszej publikacji obejmują grupy mniejszości narodowych i etnicznych. Grupy mniejszości migracyjnych obejmują starających się o azyl, uchodźców i imigrantów ekonomicznych. 2 Raporty Krajowe EIW w przypisach określane są jako EIW + nazwa kraju. 6

7 W Bułgarii, dzieci z populacji romskich 3 stanowią 10% wszystkich dzieci uczęszczających do szkół, gdy tymczasem populacja imigrantów jest minimalna. 4 Z drugiej strony, kraje takie jak Irlandia doświadczyły ostatnio wzrostu imigracji, przez co grupy mniejszości etnicznych stanowią obecnie 10% populacji. Obejmuje to zarówno starających się o azyl i uchodźców, jak i imigrantów ekonomicznych z nowych krajów członkowskich UE. Grecja stała się bardziej różnorodna etnicznie dzięki imigracji z Bałkanów i krajów Europy Wschodniej po upadku komunistycznej gospodarki i systemów politycznych w latach 90-tych. Według spisu ludności z roku imigranci stanowią obecnie 7% całkowitej populacji Grecji. Na innych obszarach, na przykład w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech ludzie pochodzenia imigranckiego stanowią 1,8% całkowitej populacji, co jest stosunkową niską liczbą w porównaniu ze średnią krajową Niemiec wynoszącą 8,9%. W dodatku w landzie tym jest około powracających emigrantów. 6 Irlandia, Włochy, Grecja i Wielka Brytania, jak również inne kraje stają się coraz bardziej uzależnione od imigrantów jako siły roboczej. Reakcje na różnorodność różnią się w zależności od tego, jak duże doświadczenie ma kraj w związku z integrowaniem w przeszłości nowych społeczności we własnym społeczeństwie. Dane i informacje w dziesięciu raportach krajowych odzwierciedlają tę różnorodność kontekstu i zmian, jakie miały miejsce na przestrzeni czasu. Ta różnorodność kontekstu i danych stanowi przeszkodę do analizy porównawczej, ale rzucają światło na wspólne wyzwania, inicjatywy i przykłady dobrych praktyk, które pomogą wspierać i badać miejsca pracy w edukacji robiące co w ich mocy, by zagwarantować w swoim kraju równe szanse dla wszystkich, w tym mniejszości narodowych i migracyjnych. Raporty, zawierające analizę przypadków miejsc pracy obejmujących miejsca edukacji podstawowej, średniej, zawodowej, wyższej i edukacji dorosłych w krajach partnerskich, podkreślają stałe niskie wyniki uczniów z mniejszości etnicznych, duży odsetek porzuceń szkoły i nieustanną segregację w kraju i w szkołach. Podkreślają również wyzwania stawiane przed dyrektorami, nauczycielami, asystentami nauczycieli, wykładowcami i innymi pracownikami szkół i uniwersytetów, współpracującymi ze sobą, aby poznawać potrzeby edukacyjne uczniów i studentów pochodzących z niezwykle zróżnicowanych środowisk społecznych, kulturowych i językowych. Trudności napotykane w miejscach pracy w sektorze edukacji w zapewnianiu równości szacunku, równego dostępu i udziału w systemie edukacji, zapewnianiu uczniom z mniejszości etnicznych osiągnięć akademickich odzwierciedlających ich pełny potencjał i w zapewnianiu wysokiej jakości komunikacji międzykulturowej we wszystkich tych miejscach nadal nie zostały rozwiązane, choć na wielu z tych obszarów można zauważyć postępy. 3 Romowie to wyjątkowa mniejszość europejska. W przeciwieństwie do innych grup, nie mają historycznej ojczyzny i można ich znaleźć w niemal wszystkich krajach europejskich i środkowoazjatyckich. Szacuje się, że w Europie mieszka od 7 do 9 milionów Romów. Około 70% z nich mieszka w krajach Europy Środkowej i Wschodniej oraz na obszarach byłego Związku Radzieckiego. W Europie Środkowej i Wschodniej Romowie stanowią ok. 9-11% populacji w Bułgarii, Macedonii, Rumunii i Słowacji. Hhttp:// 4 EIW Bułgaria. Część 1: 2.3. Różnorodność kulturowa w sektorze edukacji. 5 Spis ludności 2001, Krajowy Urząd Statystyczny Grecji (Hhttp:// 6 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy. Część 2: Analiza przypadków 5, Międzykulturowość w szkołach zawodowych w Meklemburgii-Pomorzu Przednim. 7

8 Raporty odzwierciedlają również wyzwania pojawiające się w kwestiach ochrony wielości tożsamości uczniów z mniejszości etnicznych pod kątem kultury, języka i religii. Oprócz tego raporty wskazują na dobre praktyki pojawiające się w wielu krajach. 2. Prawodawstwo europejskie i międzynarodowe związane z edukacją i międzykulturowymi miejscami pracy 2.1 Prawodawstwo międzynarodowe Prawdo do edukacji i prawo do ochrony przed rasizmem i dyskryminacją to prawa uznawane przez europejskie i międzynarodowe konwencje i deklaracje. Uniwersalna Deklaracja Praw Człowieka Narodów Zjednoczonych 7 dawała prawo edukacji każdemu. Konwencja Narodów Zjednoczonych o Prawach Dziecka ponownie powtarza prawo dzieci do edukacji. 8 Konwencja zawiera wszystkie prawa dziecka, w tym prawo do tożsamości, wolności od rasizmu i dyskryminacji, prawo do religii i równości edukacji prawa, które powinny stać w centrum w każdym miejscu, gdzie mamy do czynienia z dziećmi. Są to koncepcje wpisane w definicje Edukacji Międzykulturowej. Wszystkie kraje na świecie za wyjątkiem dwóch USA i Somalii, ratyfikowały ten dokument. 2.2 Prawodawstwo europejskie Na poziomie europejskim prawo do edukacji i prawo do braku dyskryminacji zostały uznane przez Radę Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych w roku Według postanowień Konwencji nikomu nie należy odmawiać prawa do edukacji. Poza tym Konwencja stwierdza, że wykonując jakiekolwiek funkcje, które państwo uznaje za związane z edukacją i nauczaniem, respektowane będą prawa rodziców do zapewnienia swoim dzieciom takiej edukacji i nauczania, jakie pozostają w zgodzie z ich własnymi przekonaniami religijnymi i filozoficznymi. 9 Konwencja Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych zabrania również dyskryminacji o jakimkolwiek podłożu w związku z korzystaniem z fundamentalnych praw przedstawionych w dokumencie. 10 Wszystkie kraje europejskie ratyfikowały Konwencję i jest ona dla nich wiążąca prawnie. Inna z konwencji Rady Europy, która ma wpływ na edukację międzykulturową, to Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących, przyjęta w 1977 roku. 11 Dokument mówi, że pracownicy migrujący oraz członkowie ich rodzin oficjalnie przyjętych na terenie kraju, który ratyfikował Konwencję, będą mieli prawo na takich samych zasadach i pod tymi samymi warunkami co pracownicy krajowi do edukacji ogólnej oraz kształcenia zawodowego i przekwalifikowania oraz że otrzymają dostęp do edukacji wyższej zgodnie z ogólnymi przepisami regulującymi dostęp do poszczególnych instytucji w danym kraju (Artykuł 14 (1)). 7 Konwencja Narodów Zjednoczonych o prawach człowieka i fundamentalnych wolnościach z 1950 roku, protokół konwencji z 1952 roku, artykuł 2 dostępny na Hhttp:// 8 Konwencja Narodów Zjednoczonych o prawach człowieka z 1989 roku, artykuł 28, materiał dostępny jest na stronie Hhttp:// 9 Rada Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych z 1950 roku, Protokół Konwencji z roku 1952, artykuł 2, dostępny na Hhttp:// 10 Ibid., Artykuł Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących z 1977 roku (która weszła w życie w roku 1983); kraje członkowskie UE, które ratyfikowały tę konwencję to Francja, Włochy, Holandia, Norwegia, Portugalia, Hiszpania i Szwecja. 8

9 Ponadto, Rada Rezolucji Europejskiej w maju 1983 roku i trzy zalecenia o edukacji dzieci migrantów, które Rada przyjęła pomiędzy rokiem 1983 a 1989, choć nie są wiążącymi prawnie przepisami, podkreślają wsparcie potrzebne do integracji społeczności migrantów. 12 Rada zaleca krajom członkowskim podjęcie działań na następujących trzech obszarach: przyjęcie systemu szczególnych potrzeb edukacyjnych migrantów, włączenie lekcji języka i kultury migrantów do ogólnokształcących programów nauczania, promocję edukacji międzykulturowej dla wszystkich. W 1992 roku Rada Europy przyjęła Europejską Kartę Języków Regionalnych lub Mniejszościowych, 13 która weszła w życie w 1998 roku. Zgodnie z postanowieniami Konwencji strony podejmują się promocji i wsparcia użycia języków regionalnych bądź mniejszościowych na wszystkich poziomach edukacji. Prawo do edukacji jest dalej chronione w Konwencji Ramowej o Ochronie Mniejszości Narodowych (1995 rok), 14 gdzie zapisano, że kraje będące stronami Konwencji będą pobudzać ducha tolerancji i dialog międzykulturowy oraz podejmą skuteczne działania promujące wzajemny szacunek, zrozumienie oraz współpracę pomiędzy wszystkimi ludźmi mieszkającymi na ich terytoriach, bez względu na tożsamość etniczną, kulturową, językową czy religijną tych osób, w szczególności na obszarach edukacji, kultury i mediów Unia Europejska Traktat z 1992 tworzący Unię Europejską wyraźnie uznaje prawa człowieka chronione przez Europejską Konwencję Praw Człowieka (1950) jako fundamentalne zasady Unii. 15 Niemniej jednak, długo przed rokiem 1992 postanowienia sądu opierały się na zasadach przedstawionych w Konwencji i na wspólnych tradycjach konstytucyjnych krajów członkowskich. W 2000 roku została uchwalona Karta Fundamentalnych Praw Unii Europejskiej, w której powtórzono, że każdy ma prawo do edukacji i dostępu do kształcenia zawodowego i ustawicznego. Prawo to obejmuje szanse wszystkich do otrzymania kształcenia obowiązkowego nieodpłatnie. Pomimo tego, że Karta Fundamentalnych Praw Unii Europejskiej nie jest prawnie wiążącym dokumentem, prezentuje wolę polityczną Unii Europejskiego do zabezpieczenia praw człowieka. W 1977 roku przyjęto Dyrektywę Rady 77/486/EEC 16 dotyczącą edukacji dzieci pracowników migracyjnych. Był to instrument zapewniający dzieciom pracowników migracyjnych prawo do uczestniczenia w systemach oświatowych na tych samych zasadach co dzieci z danego kraju. Dyrektywa nakłada na kraje członkowskie obowiązek zapewnienia kształcenia dzieciom migrantów w języku/kach kraju, w którym mieszkają oraz umożliwienia dzieciom otrzymania wsparcia językowego w ich 12 Rezolucja przyjęta przez Stałą Konferencję Ministrów Edukacji Rady Europy, maja 1983 roku. Zalecenie nr R (84) 9 Komitetu Ministrów do ministrów krajów członkowskich w sprawie migrantów drugiego pokolenia; zalecenie nr R (84) 18 Komitetu Ministrów do krajów członkowskich w sprawie szkolenia nauczycieli w edukacji dla zrozumienia międzykulturowego; zalecenie 1093 (1989) Komitetu Ministrów do krajów członkowskich w sprawie edukacji dzieci migrantów. 13 Dostępną na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htmH. 14 Europejska konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych; europejska regulacja prawna dotycząca języków regionalnych i mniejszościowych, 1 lutego 1995 roku; dostępna na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htmH. 15 Artykuł 6 traktatu tworzącego Unię Europejską. 16 Europejska dyrektywa o edukacji dzieci migrantów z 1977 roku. 9

10 języku ojczystym, a także podtrzymywania ich tożsamości kulturowej. Ważnym aspektem regulacji prawnej przyjętej wraz z Dyrektywą jest to, że dzieci migrantów, bez względu na ich status prawny, powinny otrzymać dostęp do edukacji obowiązkowej i brać w niej udział. Dyrektywa została przyjęta przez kraje członkowskie UE w latach 80-tych. W 2000 roku została przyjęta Dyrektywa Rady 2000/43/EC 17 wprowadzająca w życie zasadę równego traktowania osób bez względu na ich pochodzenie rasowe czy etniczne. Dyrektywa dostarcza ram prawnych do walki z dyskryminacją o podłożu rasowych lub etnicznych na różnych obszarach takich jak edukacja, mając na uwadze uskutecznienie w krajach członkowskich UE zasady równego traktowania. Niemniej jednak, zasada niedyskryminacji nie obejmuje różnic w traktowaniu o podłożu narodowościowym i nie stosuje się do przepisów regulujących wjazd do kraju i zamieszkanie obywateli kraju trzeciego, ani jakiegokolwiek traktowania wynikającego z ich statusu prawnego. Oprócz tego, zgodnie z dyrektywami Unii Europejskiej kraje członkowskie zobowiązane są do wprowadzenia prawodawstwa krajowego zapewniającego starającym się o azyl dostęp do systemu oświatowego na podobnych warunkach, jak te stosowane w przypadku obywateli krajów członkowskich. 18 Zobowiązują się również dać dostęp do systemu oświatowego nieletnim, którzy mieszkają w kraju od dawna, na warunkach podobnych do tych stawianych obywatelom, uwzględniając przyznawanie stypendiów zgodnie z prawodawstwem krajowym. Nie ma to wpływu na jakiekolwiek postanowienia krajowe, które mogą ograniczać dostęp do systemu oświatowego poprzez wymaganie dowodu odpowiedniej znajomości języka. 19 W 2001 roku Rada ds. Edukacji wydała raport zatytułowany Konkretne cele na przyszłość w systemach edukacji i szkolenia, 20 który podkreśla promocję różnorodności kulturowej jako jeden z głównych celów systemów edukacji i szkolenia. W 2002 roku Rada zatwierdziła szczegółowy program działań nad celami systemów edukacji i szkolenia w Europie zatytułowany Program Pracy Edukacja i Szkolenie Ten program pracy przyjmuje europejskie wzorce 22 mające zastosowanie w systemach edukacji i szkolenia na obszarach kluczowych do osiągnięcia strategicznego celu wyznaczonego przez Lizbońską Radę Europejską 23 w 2000 roku mówiącego o uczynieniu z Europy do 2010 roku najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki opartej na wiedzy w świecie, zdolnej do stałego wzrostu gospodarczego z większą ilością lepszych miejsc pracy oraz większą spójności społeczną. Przyjęte wzorce są wskazówkami dla krajów członkowskich UE i, zgodnie z zasadą subsydiarności, kraje członkowskie są w pełni odpowiedzialne za treść i organizację własnych systemów oświatowych. Ważne wzorce dotyczące 17 Dyrektywa Rady 2000/34/EC z dnia 29 czerwca 2000 roku, wprowadzająca w życie zasadę równego traktowania osób bez względu na ich pochodzenie rasowe czy etniczne, Dziennik Urzędowy UE L 31, , str Dyrektywa Rady 2003/9/EC z dnia 27 stycznia 2003 roku ustalająca minimalne standardy przyjmowania starających się o azyl, Dziennik Urzędowy UE L31, , str Dyrektywa Rady 2003/109/CE z dnia 25 listopada 2003 dotycząca statusu długoterminowych mieszkańców z krajów trzecich, Dziennik Urzędowy UE L 16, Raport Rady ds. Edukacji do Rady Europejskiej Konkretne cele na przyszłość w systemach edukacji i szkolenia dostępny na Hhttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdfH. 21 Program Pracy Edukacja i Szkolenie 2010 (2002/C 142/01), Dziennik Urzędowy UE C 142, Wzorce te będą traktowane jako wskaźniki sukcesu. Istnieje wola polityczna ze strony krajów członkowskich UE, aby osiągnąć te cele. Niemniej jednak, nie są one prawnie wiążące. 23 Lizbońska Rada Europejska, marzec 2000 roku, Wnioski Prezydencji dostępne na Patrz również Hhttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.htmlH. 10

11 edukacji i szkolenia zostały ustalone w 2003 roku przez Radę Edukacji, Młodzieży i Kultury. Trzy z tych wzorców są szczególnie ważne w przypadku edukacji uczniów z mniejszości etnicznych: Przeciętny odsetek młodzieży opuszczającej szkołę przedwcześnie nie powinien przekraczać 10%. Co najmniej 85% uczniów powinno ukończyć edukację na poziomie średnim. Liczba młodzieży, która słabo czyta i pisze powinna spaść o co najmniej 20% w porównaniu do roku Wzorce te mają zostać wypełnione w Europie do 2010 roku. Główna idea prawodawstwa europejskiego jest przede wszystkim ukierunkowana na zapewnienie wszystkim dzieciom imigrantów, niezależnie od ich statusu prawnego, dostępu do edukacji obowiązkowej i udziału w niej na tych samych zasadach co większość populacji. 3. Kontekst krajowy: od szkoły podstawowej do kształcenia wyższego obecne praktyki i metody wsparcia dla uczniów, studentów i pracowników z mniejszości etnicznych w międzykulturowym miejscu pracy w edukacji. Polityka międzykulturowej edukacji, inicjatyw i prawodawstwa promującego międzykulturowe praktyki i środki antyrasistowskie i antydyskryminacyjne staje się coraz ważniejsza w krajach europejskich, których populacja staje się coraz bardziej różnorodna, co wymusza poszukiwanie rozwiązań i wprowadzania w życie środków zapewniających spójność społeczną i dobrobyt gospodarczy w tych społeczeństwach. Prawodawstwo stanowiące podstawę dla miejsc pracy w edukacji w dziesięciu krajach biorących udział w niniejszych badaniach będzie opisywane w miarę potrzeb niniejszego dokumentu. 3.1 Prawo do edukacji Większość krajów objętych niniejszym badaniem zobowiązała się do zapewnienia wszystkim dzieciom, w tym dzieciom ze społeczności mniejszości etnicznych, bez względu na ich status prawny, równego dostępu do edukacji obowiązkowej, usług oświatowych i wsparcia finansowego takiego samego, jak w przypadku większości populacji. Niemniej jednak Polska i Szwecja przed przyjęciem do szkoły dziecka, którego status mieszkaniowy jest nieregularny, wymagają zaświadczenia zamieszkania. W niektórych krajach, takich jak Finlandia i Wielka Brytania, dzieci mają prawo uczęszczać do przedszkoli przed przystąpieniem do edukacji podstawowej. W kilku krajach udostępnia się również bezpłatnie edukację poza kształceniem obowiązkowym, na poziomie średnim, wyższym i uniwersyteckim dla tych, który się na nią kwalifikują. Przykładami takich państw są Finlandia, Szwecja, Norwegia, Irlandia i Bułgaria. W wielu krajach to prawo do edukacji uwzględnione jest w konstytucjach i regulowane przez Ustawy o Edukacji Komisja Wspólnot Europejskich, Spójne ramy wskaźników do monitorowania postępu na rzecz Lizbońskich celów w edukacji i szkoleniu, 1/2/07, str Ustawa o Edukacji Podstawowej w Finlandii (628/1998); Finlandia, Dekret o Edukacji Podstawowej 9852/1998; Finlandia, Dekret rządowy o ogólnych narodowych celach i podziale godzin lekcyjnych w edukacji podstawowej (91435/2001); Szwecja: Ustawa o Edukacji (1985:1100); Norweska Ustawa o Edukacji; Bułgarska Ustawa o Azylu i Uchodźcach, Artykuł 26; Konstytucja Grecji, Artykuł 5 Par 1; Zielony dokument w sprawie europejskiego wymiaru w edukacji (1993) oraz Biały dokument w sprawie 11

12 3.2 Edukacja międzykulturowa i wsparcie dla dzieci migrantów a mniejszości narodowe, językowe i etniczne Budują międzykulturowe miejsca pracy, konieczne jest spełnienie następujących dwóch warunków: po pierwsze, edukacja międzykulturowa jest dla w s z y s t k i c h zarówno dla większości, jak i mniejszości populacji jako że to przez międzykulturowy kontakt w miejscach pracy ludzie komunikują się, nawiązują wzajemne kontakty, budują zaufanie i szacunek dla własnych kultur, religii i złożonych tożsamości. Po drugie, aby zapewnić równość szans i pełną integrację wszystkich mniejszości etnicznych w danych społeczeństwach, należy przedsięwziąć środki zwalczające niedyskryminacją oraz wspierające nabywanie języka większości, przy jednoczesnym wsparciu dla języka ojczystego i kultury. Ważne jest również, aby migranci mieli dostęp do programów wspierających integrację. Toczy się ważna debata, zarówno akademicka, jak i polityczna, dotycząca tego, jak najlepiej rozwinąć edukację międzykulturową. Zgodność z prawodawstwem UE, dyrektywami i rezolucjami miała wpływ na powstanie we wszystkich dziesięciu krajach podobnych programów wsparcia i inicjatyw, choć różniących się modelami przekazywania i poziomami zaangażowania i finansowania. Interpretacja prawodawstwa dotyczącego praw człowieka także doprowadziła do różnorodnych reakcji w miejscach pracy związanych z edukacją. Na przykład w Bułgarii trwa program, które celem jest desegregacja szkół romskich, wspierany zarówno przez państwo, jak i społeczność romską. Tymczasem w Grecji szkoły międzykulturowe, które początkowo przeznaczone były do kształcenia repatriowanych Greków, obecnie kształcą dzieci migrantów ekonomicznych, uchodźców i powracających do kraju Greków. Z raportów jasno wynika, że polityka, postrzeganie przez większość populacji i media mają ogromny wpływ na sposoby, w jakie odbierana jest edukacja międzykulturowa w poszczególnych krajach oraz na priorytety i środki finansowe przeznaczane na to, aby mniejszości etniczne były szanowane i miały szanse takie same, jak większość populacji. 3.3 Międzykulturowe programy nauczania Międzykulturowy program nauczania dotyczy przyswajania wiedzy i zrozumienia oraz umiejętności i postaw umożliwiających wszystkim uczniom/studentom wspólne mieszkanie i naukę oraz wspólne osiąganie pełnii swojego potencjału społecznego, duchowego i intelektualnego. Aby było to w pełni skuteczne, należy to rozpowszechniać i wprowadzać w życie w środowiskach wsparcia, które akceptują, czczą i szanują różnorodność. Obejmuje to nie tylko zawartość programów nauczania, ale i metodologie organizacyjne i pedagogiczne, klimat w szkołach i etos szkolny. We wszystkich krajach partnerskich za wyjątkiem Polski, można odnaleźć oficjalne zaangażowanie w tworzenie międzykulturowego programu nauczania w miejscach pracy związanych z edukacją. Według Raportu Rady Europy z 2007 roku edukacji i szkolenia (1995); Artykuł 40 prawa 2910/2001; w Bułgarii: Rozporządzenie MES Nr 3 z dnia 27 lipca 2000 roku, Procedury przyjmowania uchodźców do szkół państwowych i miejskich w Bułgarii; Rząd Irlandii: Ustawa o Edukacji z 1998 roku. 12

13 dotyczącego Strategii i trendów kulturowych w Europie, kwestia międzykulturowości została poważnie zaniedbana w narodowej edukacji w Polsce, za wyjątkiem wprowadzenia pewnych wymiarów międzykulturowych w programach nauczania w regionach, gdzie mamy do czynienia ze znaczną ilością mniejszości etnicznych i językowych. Oprócz tego, inicjatywy międzykulturowe podejmowane były przez organizacje pozarządowe i instytucje niezależne. 26 W wielu krajach podejście międzykulturowe jest jednym z celów krajowego programu nauczania. Niemniej jednak, tworzenie, treść i wprowadzanie w życie tych programów nauczania różni się w poszczególnych krajach, w zależności od tego, czy są one centralnie określane, czy mogą być tworzone na poziomie lokalnym bądź w danej szkole. Z krytycznego punktu widzenia zależą one na początkowym i późniejszym wkładzie nauczycieli we wprowadzanie ich w życie i od tego, do jakiego stopnia są one oceniane i kontrolowane. Stanowi to wyzwanie dla większości krajów i zostanie omówione w dalszej części niniejszego raportu, przy okazji wyzwań w międzykulturowych miejscach pracy. W niektórych krajach takich jak Finlandia, Włochy, Irlandia, Wielka Brytania i Szwecja podejście międzykulturowe uznaje się za zakorzenione w życiu przez cały okres nauki. W Finlandii kształcenie migrantów obejmuje dwa cele:...rozwój uczniów, aż staną się aktywnymi i zrównoważonymi członkami językowej i kulturowej społeczności Finlandii oraz ich własnych społeczności językowych i kulturowych. 27 W Finlandii istnieją również Narodowe Wskazówki dotyczące Programów Nauczania w Edukacji Podstawowej (6-15 lat). Cele i podstawowa treść programów nauczania nakreślane są centralnie i stanowią podstawę dla samorządów lokalnych bądź szkół w przygotowywaniu ich programów. Rodzice mają szanse wzięcia udziału w tym procesie. Takie podejście pozwala na rozwój wymiarów międzykulturowych w programach nauczania. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech Ministerstwo Edukacji stworzyło ramy do wprowadzenia edukacji międzykulturowej w szkołach w sposób interdyscyplinarny. Ramy te są wiążące dla wszystkich szkół. Niemniej jednak, za wprowadzanie ich w życie odpowiedzialne są szkoły. 28 Podejście do edukacji uczniów z mniejszości etnicznych w Wielkiej Brytanii jest globalnym podejściem do zapewniania równości szans grupom mniejszości etnicznych. Podejście to było pierwszy raz sformułowane przez Lorda Swanna w 1985 roku w jego raporcie Edukacja dla wszystkich. Celem tego raportu było zbadanie równości i kwestii osiągnięć w kontekście uczniów z mniejszości etnicznych. Raport wzywał do radykalnych zmian dotyczących uczniów z mniejszości etnicznych, a idących w kierunku tworzenia systemu oświatowego, który byłby w stanie zapewnić wszystkim uczniom rozwinięcie w pełni swojego potencjału: 26 Rada Europejska/ERICarts: Kompendium strategii i trendów kulturowych w Europie, wydanie , dostępne na Hwww.culturalpolicies.netH. 27 EIW Finlandia. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 28 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji a pisemna komunikacja z Ministerstwem Edukacji, czerwiec

14 ...fundamentalną zmianą, która jest konieczna jest uznanie, że problemem, przed którym stoi obecnie system oświatowy nie jest jak kształcenie dzieci z mniejszości etnicznych, ale to, jak kształcić wszystkie dzieci 29 Krajowy program nauczania, który jest centralnie zalecany, pozwala na wprowadzenie wymiarów międzykulturowych na wszystkich jego obszarach. Program obywatelstwa również ma wejść w skład krajowego programu nauczania. W Wielkiej Brytanii strategie organizacyjne i pedagogiczne, atmosfera i klimat w szkołach również uznawane są za kwestie, na które należy zwrócić uwagę w szkołach międzykulturowych. 30 We Włoszech kładziono nacisk na edukację międzykulturową w systemie oświatowym od 1994 roku, kiedy to wydano notę ministerialną 73/1994 odnoszącą się do edukacji międzykulturowej. Niemniej jednak, wprowadzanie w życie kluczowych zasad międzykulturowych zawartych w nocie nie było konsekwentne: Pomimo tego, że poszczególnym szkołom przyznano prawo do określenia własnych warunków szkoleniowych (Ustawa 59/1997, Art. 21 Autonomia instytucji szkolnych ), relatywnie niewiele z nich rzeczywiście sprostało wyzwaniu poprawy programu nauczania na podstawie wskazówek zawartych w nocie. 31 W 1998 roku ustawa 40/1998 wprowadziła wymóg dla szkół wprowadzania projektów międzykulturowych promujących różnice językowe i kulturowe jako podstawę do wzajemnego szacunku, wymiany międzykulturowej i tolerancji. Ostatnio podejście do międzykulturowości promowane przez notę z 1994 roku zostało wprowadzone przez niektóre szkoły oraz w porozumieniu z innymi agencjami, takimi jak władze lokalne, społeczności imigranckie oraz inne agencje pozarządowe. 32 W Irlandii krajowy program nauczania również jest odpowiedni do zaadaptowania wymiarów międzykulturowych na zasadach międzyprogramowych. Zalecenia międzykulturowe zostały opracowane przez Krajową Radę ds. Programu Nauczania i Oceny (NCCA) i przesłane do szkół, zarówno podstawowych, jak i średnich, które poproszono o zaadoptowanie podejścia międzykulturowego, zalecanego bez względu na populację szkoły. Zalecenia te dostarczają strategii dla całościowego planowania szkoły, zasad dla tworzenia statutów różnorodności i statutów antyrasistowskich, oraz wskazówek dla nauczycieli, jak integrować niedawno przybyłe dzieci migrantów w klasach/szkołach i jak uczyć angielskiego jako języka dodatkowego. 33 Wydział Edukacji i Nauki (DES) wydał również zalecenia dotyczące 29 Wydział Edukacji i Nauki, Edukacja dla wszystkich, raport Komitetu badań edukacji dzieci z grup mniejszości etnicznych, CMND Londyn, HMSO 1985, str. 766, akapit EIW Wielka Brytania. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 31 Strategie i trendy kulturowe w Europie, op. cit. 32 Ibid. 33 Krajowa Rada ds. Programu Nauczania i Oceny opublikowała w 2005 roku Międzykulturowe zalecenia dla szkół podstawowych dostępne na Hhttp:// oraz dla szkół ponadpodstawowych w 2006 dostępne na Hhttp:// 14

15 edukacji koczowników Poza tym Krajowa Organizacja Nauczycieli Irlandii (INTO) opublikowała zalecenia dla szkół. 36 W Szwecji krajowy program nauczania dla kształcenia obowiązkowego jest pełen tych samych wartości, które wspierają międzykulturowe miejsce pracy związane z edukacją w szkołach, kładąc nacisk na szacunek, sprawiedliwość i integralność jednostek. Wizja i cele szwedzkiego krajowego programu nauczania są interpretowane przez nauczycieli, którzy tworzą programy nauczania na poziomie lokalnym i przekładają te wartości na życie codzienne w szkole. 37 Bułgaria wprowadziła kurs tematyczny dotyczący praw człowieka. Program ten stworzony jest dla klas 1-4 w szkolnictwie podstawowym i klas 5-8 w szkolnictwie ponadpodstawowym. Oprócz tego, w przygotowaniu są uzupełnienia dla trzeciego poziomu kształcenia. 38 Jest to część stałej strategii integracji edukacyjnej uczniów i studentów z mniejszości etnicznych. Przeznaczona jest ona dla wszystkich grup etnicznych w Bułgarii, a w szczególności dla populacji romskiej. W 2005 roku przeznaczono 165,000 BGN (ok. 84,500 Euro) na promocję działań międzykulturowych, na przykład obchodzenie tradycyjnych świąt i rozwój mniejszości kulturowych i etnicznych. W Grecji w 2003 roku wymiary międzykulturowe zostały włączone przez Ministerstwo Edukacji do nowego programu nauczania w edukacji obowiązkowej, a ich ogólną zasadą jest Umacnianie tożsamości kulturowych i językowych w wielokulturowym społeczeństwie. 39 W rezultacie nauczycieli poproszono o zastosowanie podejścia międzyprogramowego. Dzieje się tak w szkołach średnich oraz, do pewnego stopnia, w szkołach podstawowych, gdzie z przedmiotów takich jak geografia, historia, literatura i drugi lub trzeci język wydobywane są wymiary międzykulturowe. Poza tym, wolny czas w programach nauczania wynoszący dwie godziny tygodniowo przeznaczono na forum, na którym można dyskutować na tematy takie jak wielokulturowość, tożsamość europejska i globalizacja. Dodatkowo, zredukowano etnocentryzm w programach nauczania i podręcznikach, wprowadzając i prezentując inne kultury. Dokonano również selekcji podręczników. Zajął się tym Instytut Pedagogiczny i Instytut Diaspory Greckiej. W Norwegii Ministerstwo Edukacji utworzyło plan strategiczny oparty na równości uczestnictwa uczniów i studentów z mniejszości językowych w systemie oświatowym pod tytułem Równość edukacji w praktyce. Strategia lepszej nauki i wzmożonego uczestnictwa dla mniejszości językowych w przedszkolach, szkołach i dalszej edukacji Narzędzie Diversity Mirror utworzone przez fundację MiA (Diversity At Work) pomaga szkołom w wypełnianiu celów dokumentu strategicznego Ministerstwa Edukacji i jest wspierane przez Zarząd ds. Edukacji. 40 (Jest to bardziej szczegółowo omówione w części 5.6.). 34 Koczownicy to krajowa grupa mniejszości etnicznej w Irlandii. Cechuje ich wspólna historia koczowniczego trybu życia i tożsamość kulturowa. Patrz na przykład Hwww.nccri.ie/submissions/04MarTravellerEthnicity.pdfH lub Hhttp:// 35 Wydział Edukacji i Nauki, Zalecenia w kwestii edukacji koczowników w szkołach podstawowych (Dublin, DES, 2002) oraz Zalecenia w kwestii edukacji koczowników w szkołach ponadpodstawowych (Dublin, DES, 2002). 36 Krajowa Organizacja Nauczycieli Irlandii, Zalecenia dotyczące edukacji międzykulturowej w Irlandii, (Dublin, INTO, 2002). 37 EIW Szwecja. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 38 W Bułgarii szkolnictwo podstawowe i ponadpodstawowe podzielone jest na poziom podstawowy (klasy 1-4), poziom średni (klasy 5-8) i trzeci poziom (klasy 9-12). 39 EIW Grecja, op. cit. 40 EIW Norwegia. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 15

16 3.4 Wsparcie edukacyjne dla dzieci z mniejszości etnicznych i językowych Większość krajów objętych niniejszym badaniem utworzyła wsparcie związane z: integracją dzieci z mniejszości etnicznych w szkołach ogólnokształcących, nauką dzieci poprzez dodatkowy język, pomocą przy pierwszym języku i inicjatywami, których celem było włącznie wymiarów i kompetencji międzykulturowych do programów nauczania. Niemniej jednak solidność i wprowadzanie w życie tego wsparcia przynosiło różne efekty, a w dziesięciu krajach istnieje wiele modelów warunków i implementacji. Zastosowane środki można podciągnąć pod dwa zasadnicze modele: model integracyjny i model separacyjny wsparcia. Te dwa typy modeli nie wykluczają się wzajemnie. Polska, Szwecja i Finlandia oferują wsparcie w zakresie obu tych modeli. Obydwa skupiają się przede wszystkim na: języku wykładowym i zachowaniu języka pierwszego/ojczystego; potrzebach nauczania na poszczególnych obszarach programu nauczania, takich jak czytanie, pisanie i matematyka; podziale programu nauczania ogólnokształcącego; zróżnicowanej ocenie (jak ma to miejsce na przykład w Grecji, Finlandii i Wielkiej Brytanii). W Niemczech, Włoszech i Polsce rozmiar klas może być zmniejszony po to, by każdy uczeń miał większy kontakt z nauczycielem w procesie nauki Wsparcie językowe Brak biegłej znajomości języka/ków większości populacji stwarza problemy w dostępie do programu nauczania ogólnokształcącego, kwalifikacji edukacyjnych i szans na zatrudnienie. Dla wielu osób może to prowadzić do obniżenia statusu społeczno-ekonomicznego. Nabieranie biegłości w językach większości jest zatem uznawane za kluczowe dla populacji mniejszości językowych do integracji zarówno ekonomicznej, jak i społecznej w danym społeczeństwie. Raport z krajów Wielkiej Brytanii, który bada wyniki na rynku pracy pierwszego pokolenia imigrantów wykazał, że osoby płynnie posługujące się językiem angielskim otrzymują o średnio 20% wyższe wynagrodzenie niż osoby, które nie mówią po angielsku. 42 Dyrektywa UE z 1977 roku odegrała dużą rolę w tym, iż wszystkie kraje członkowskie, a w szczególności te, które niedawno wstąpiły do UE, promują środki związane ze wsparciem językowym i kulturowym. Obszar nauczania w językach dodatkowych i waga pierwszego języka były przedmiotem wielu debat. Toczą się spory na tego procesów, w jaki uzyskuje się biegłość w języku jedni popierają programy nauki poprzez pełne zanurzenie, a inni opowiadają się za opcją dwujęzyczną. Modele warunków językowych utworzone w dziesięciu krajach stanowią odzwierciedlenie dla tych sporów, a wsparcie językowe w tych krajach różni się od siebie. Model integracyjny W modelu integracji dzieci migrantów włączane są do klas z dziećmi w tym samym wieku w szkołach ogólnokształcących, gdzie uczą się według tego samego programu 41 Wspólnota Europejska, Badanie Eurydyki Integracja dzieci imigrantów w szkołach w Europie. (Bruksela: Eurydyka, 2004), str Pisemna komunikacja z Ministerstwem Edukacji w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech, czerwiec EIW Wielka Brytania, op. cit. 16

17 nauczania, co reszta uczniów. Środki wsparcia dostępne są dla każdego dziecka o pochodzeniu migracyjnym, a ich celem zazwyczaj jest pomoc dziecku w uzyskaniu biegłości w języku nauczania. Wsparcie to dostępne jest w obowiązkowej edukacji dziennej oraz na poziomie przedszkolnym w Finlandii, Szwecji i Norwegii. Szwecja ratyfikowała Europejski Program Ramowy o Ochronie Mniejszości Narodowych oraz Europejską Ustawę o Językach Regionalnych i Mniejszościowych w czerwcu 2000 roku. 43 W Finlandii populacja lapońska uczy się w swoim pierwszym języku, a w szkołach międzynarodowych językiem wykładowym jest angielski. Jeżeli rodzice bądź szkoły zażądają lekcji wyrównawczych w pierwszym języku uczniów, zostaną one zorganizowane. To wsparcie w języku wykładowym udzielane jest indywidualnie bądź w niewielkich grupach przez zanurzanie w języku wykładowym, za wyjątkiem Grecji, Finlandii, Szwecji i Norwegii, gdzie do pewnego stopnia dostępne jest nauczanie dwujęzyczne. Wszystkie szkoły mają obowiązek wprowadzić norweski jako drugi język. Norwegia stosuje również kursy wstępne dla nowoprzybyłych imigrantów oraz szkolenia językowe. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech w niektórych placówkach przedszkolnych dostępna jest dwujęzyczna edukacja międzykulturowa w grupach zróżnicowanych wiekowo, na przykład w niemiecko-wietnamskich grupach dzieci w Waldemarhof, a w Rappelkiste są to grupy angielsko-francuskie. Inicjatywy te finansowane są przez same przedszkola. 44 Za wyjątkiem miejsc dwujęzycznych, wsparcie językowe dostępne jest nieregularnie lub poprzez wsparcie w klasie w trakcie normalnych zajęć. Przykładami tutaj mogą być: Wielka Brytania, Irlandia, Włochy, Grecja, Polska, Finlandia, Norwegia i Szwecja. 45 Wsparcie językowe w tym modelu udzielane jest przez nauczycieli od języków pracujących indywidualnie lub, jak w przypadku Wielkiej Brytanii i Irlandii, pracujących razem z wychowawcą. W tym modelu udostępniane jest również wsparcie pozaprogramowe na terenie szkoły po godzinach lekcyjnych, co jest dofinansowywane przez władze oświatowe. Model separacyjny W modelu separacyjnym stosuje się trzy praktyki: w przypadku pierwszej z nich uczniowie migracyjni uczeni są osobno od innych dzieci przez ograniczony okres czasu, aby mogli otrzymać znaczne wsparcie dostosowane do ich potrzeb. W ramach tej praktyki są okresy, w których uczniowie uczą się w klasach ogólnokształcących zanim zostaną w pełni włączeni do odpowiedniej klasy ogólnej. Finlandia, Szwecja i Norwegia organizują tego typu wsparcie przejściowe. W Finlandii wiele szkół i innych instytucji oświatowych oferuje kursy przygotowujące uczniów do edukacji obowiązkowej. Wsparcie to może trwać od pół roku do roku lub nawet dłużej, w zależności od biegłości w fińskim/szwedzkim/języku rodzimym. Kursy te oferują również nauczanie pomocnicze i wyrównawcze. Dzieci migrantów 43 Europejski program ramowy o ochronie mniejszości narodowych oraz Europejska Ustawa o Językach Regionalnych i Mniejszościowych, 1 lutego 1995; treść dostępna na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htmH. 44 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy, op. cit. 45 W dwóch szkołach państwowych w Rostocku, wykładany jest niemiecki jako drugi język poza głównym programem nauczania. EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy, op. cit. 17

18 umieszczane są w klasach, które odpowiadają ich wiekowi i umiejętnościom. Jeżeli sobie tego życzą, mogą skorzystać z programu nauczania przeznaczonego dla osób uczących się z językiem szwedzkim/fińskim jako drugim językiem, jeżeli ich biegłość językowa nie odpowiada biegłości rodzimego użytkownika języka. Niemniej jednak, badanie przeprowadzone w 2005 roku wykazało, że opcja taka była dostępna tylko w pięciu gminach 46 dla ponad 1000 imigrantów. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech uczniowie w ogóle nieznający niemieckiego mają dostęp do intensywnych kursów niemieckiego w wymiarze 20 godzin tygodniowo przez maksymalny okres dwóch lat, a następnie są wprowadzani stopniowo do klas ogólnych. 47 Druga z praktyk to środki bardziej długoterminowe, gdzie dzieci uczone są w osobnych klasach w zależności od ich znajomości języka wykładowego. Nie jest to szeroko rozpowszechniona praktyka. Może to trwać rok bądź kilka lat, a zawartość programu nauczania i metodologie skupiają się na potrzebach edukacyjnych uczniów. W Grecji specjalne grupy uczniów mogą być tworzone na okres maksimum dwóch lat. 48 Uczniowie systematycznie otrzymują lekcje greckiego i innych przedmiotów szkolnych, a do klas ogólnych mogą uczęszczać na takie przedmioty jak muzyka, wychowanie fizyczne, plastyka i języki obce. W roku szkolnym 2002/2003 istniało 548 klas zerowych tego typu, w których uczyło się 7863 uczniów. Trzecia praktyka polega na tym, że lekcje w języku większości oferowane są przez osobną agencję lub agencje poza szkolnictwem obowiązkowym. Ma to miejsce w Bułgarii, gdzie Krajowa Agencja ds. Uchodźców, poprzez Centrum Integracji Uchodźców, prowadzi lekcje w godzinach popołudniowych dla dzieci, które chcą otrzymać wsparcie. Oprócz tego Bułgarski Czerwony Krzyż oferuje pomoc finansową dzieciom uchodźców i ich rodzinom na potrzebne podręczniki i materiały. Bułgarski Czerwony Krzyż organizuje również letnie obozy dla dzieci, na których trwa intensywna nauka języka bułgarskiego. W Grecji istnieją również pozaprogramowe klasy przygotowawcze, które oferują edukację uzupełniającą i wyrównawczą pomagającą uczniom konsolidować wiedzę szkolną. W roku szkolnym 2002/2003 istniało 525 klas przygotowawczych utworzonych dla 3719 uczniów Język i kultura pochodzenia Dofinansowanie, wsparcie i angażowanie się w integrację nauczania pierwszego języka i wsparcia dla kultur miejscowych jest ograniczone i bardzo zróżnicowane. Wsparcie to jest finansowane i organizowane na różne sposoby: w Finlandii i Szwecji odpowiedzialność za nie spoczywa na gminach; w Wielkiej Brytanii organizowane jest na poziomie szkół uzupełniających; w Grecji oferowane jest na zasadach nieobowiązkowych do 4 godziny tygodniowo, pod warunkiem, że zbierze 46 Miejscowe jednostki administracji regionalnej. 47 Przepis administracyjny z dnia 24 czerwca 2006; pisemna komunikacja, Niemieckie Ministerstwo Edukacji, czerwiec EIW Grecja, op. cit. 18

19 się grupa co najmniej 7 uczniów. Fundusze pochodzą z finansów państwa i zasobów otrzymywanych z UE. W Irlandii i Włoszech wsparcie organizowane jest za pośrednictwem dwustronnych umów pomiędzy krajem pochodzenia a krajem zamieszkania. W Norwegii wsparcie dla nauczania pierwszego języka i kultury narodowej zostało zredukowane, a każda szkoła może obecnie decydować o poziomie wsparcia, jakiego będzie udzielać w ramach swojego budżetu. Niektóre szkoły, szczególnie w Oslo, zdecydowały się przeznaczyć swoje całe budżety na tym obszarze na intensywną naukę języka norweskiego. Krajowy program nauczania został zmieniony tak, aby to umożliwić. W Niemczech, według Ministerstwa Edukacji wsparcie dla pierwszego języka i kultury jest zapewniane sporadycznie, jako że brak jest nauczycieli, którzy mogliby się tym zająć. Niemniej jednak, w szkołach, gdzie już naucza się języka imigrantów jako języka obcego, może być konieczne, aby nauczyciel uczył również imigrantów ich języka narodowego. Na przykład, niemieccy nauczyciele języka rosyjskiego mogą uczyć rosyjskie dzieci ich języka narodowego. 49 Warunki wsparcia często zależą od kraju pochodzenia, a w przypadku krajów UE regulowane są Dyrektywą z 1977 roku. 50 Mogą one również zależeć od tego, czy zebrała się minimalna potrzebna ilość uczniów mówiących tym samym językiem oraz od dostępności nauczycieli danego języka. Jest to sprzeczne z raportem stwierdzającym, że włączanie pierwszego języka dziecka do procesu kształcenia jest kluczowe dla osiągnięcia sukcesu. 51 Profesor Inger Lindberg jest cytowany w Szwedzkim Raporcie Krajowym EIW: W głównej mierze chodzi o prosty fakt, że najlepiej uczymy się w języku, który rozumiemy. Dopóki uczniowie wielojęzyczni nie opanują języka wykładowego, będą mieli mniejsze szanse w porównaniu do uczniów jednojęzycznych, którzy uczą się w języku, który znają, czyli w ich pierwszym języku. Uczniowie wielojęzyczni powinni zatem otrzymać w szkołach szansę na dalsze doskonalenie i używanie, równolegle do języka szwedzkiego, języka, który znają najlepiej. 52 Szwecja jest jedynym krajem, w którym dzieci są oficjalnie upoważnione do nauki w swoim pierwszym języku podczas lat kształcenia obowiązkowego, jeżeli będą chciały. Studentom oferuje się dwie godziny tygodniowo nauki w ich pierwszym języku. Oprócz tego, wsparcie dla pierwszego języka i szkolenie oferowane jest dzieciom w opiece przedszkolnej i zerówkach. Strategia ta została wzmocniona przez regulacje rządowe z roku 1977, powszechnie znanych jako Reforma Języka Narodowego. 53 W wyniku tej reformy program nauczania był wprowadzany w życie w środowiskach dwujęzycznych w niektórych szkołach. Niemniej jednak, gdy przyjechały duże grupy uchodźców w latach 80-tych, klasy te nie zostały dla nich 49 Niemieckie Ministerstwo Edukacji, komunikacja pisemna, czerwiec Dyrektywa UE z roku 1977, op. cit. 51 Patrz, na przykład, J. Cummins (2001) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society wydanie II (Los Angeles: California Association for Bilingual Education). 52 EIW Szwecja, op. cit. 53 Ibid. 19

20 powiększone. Spowodowane to było trudnościami związanymi z liczbą języków, jakimi się posługiwali i brakiem zasobów finansowych. W rezultacie zmniejszono liczbę szkół dwujęzycznych. W roku szkolnym 2005/2006 istniało w Szwecji 65 prywatnych wyznaniowych szkół podstawowych i średnich i 16 etnicznych szkół językowych. 54 W Göteborgu, Sztokholmie i Malmö 32% uczniów uprawnionych jest do kształcenia w pierwszym języku, podczas gdy w gminach wiejskich odsetek ten wynosi 4%. Odpowiedzialność za znalezienie nauczyciela spoczywa na gminach, pod warunkiem, że jest 5 lub więcej dzieci używających danego języka aktywnie w domu. Nie ma wymaganej minimalnej ilości dzieci w przypadku języków tornedalskofińskiego i lapońskiego. Niemniej jednak tylko 10% dzieci otrzymuje wsparcie, do którego mają prawo. Warunki różnią się pomiędzy gminami. Pomimo pozytywnego nastawienia wielu badaczy do używania pierwszego języka w szkole, panuje niechęć do włączania nauczycieli pierwszego języka i nauczania w tym języku do szkolnych programów nauczania. 55 Według szwedzkiego Raportu Krajowego EIW: Nauczanie języka ojczystego w szwedzkich szkołach jest nieco zbyt ograniczone, aby mogło stać się rzeczywistą pomocą w utrzymywaniu biegłości w pierwszym języku. Ogólna strategia przyjęta przez szwedzkie szkoły polegała na asymilacji. Lekcje pierwszego języka często nie zapobiegały tendencji do asymilacji na przestrzeni dwóch pokoleń. 56 Strategie, praktyki i inicjatywy w różnych krajach nakreślone w tej części odzwierciedlają oficjalne filozoficzne ramy oparte albo na ramach integracyjności lub równości. Celem nadrzędnym jest promowanie społecznej spójności i integracji ekonomicznej w społeczeństwach. Podkreślając ten cel Bułgarski Raport Krajowy EIW stwierdza, że: Nauczanie praw człowieka i edukacji międzykulturowej w szkołach stanowi gwarancję dla przyszłego pokoju społecznego i etnicznego w Bułgarii. 3.5 Edukacja dorosłych W Finlandii wiele szkół i instytucji oferuje kursy przygotowawcze dla imigrantów w każdym wieku, ale w szczególności dla dorosłych imigrantów. Określane jest to mianem szkolenia integracyjnego i obejmuje nauczanie w języku fińskim i szwedzkim, zachęcając do zachowywania pierwszego języka i tożsamości kulturowej, badań społecznych, podstawowej wiedzy na temat społeczeństwa, wiedzy kulturowej oraz wskazówek i przygotowania do życia zawodowego. Istnieje dostęp do usług tłumaczy. Szkolenie zazwyczaj trwa rok. Celem tego typu kursów jest:... zapewnienie dorosłym imigrantom edukacji, której potrzebują do pracy zawodowej oraz tego, że zachowają swoje obecne umiejętności zawodowe, a 54 Szkoły dwujęzyczne. Przykładami są szkoły estońskie, szkoły szwedzko-fińskie, szkoły niemieckie, szkoły francuskie, szkoły międzynarodowe itp. Szkoły te trzymają się krajowego programu nauczania Szwecji, ale posiadają specjalny profil koncentrujący się na drugim języku i kulturze. 55 Około połowa tego typu nauczania oferowana jest po zakończeniu normalnych zajęć, a wielu nauczycieli języków ojczystych ma warunki pracy inne od reszty nauczycieli; muszą oni często przenosić się ze szkoły do szkoły, przez co nie są ściśle związani z jednym zespołem nauczycieli, tak jak inni nauczyciele. 56 Ibid. 20