Zaburzenia zachowania u uczniów przyczyny i skutki.

Transkrypt

1 W ramach pomocy pedagogicznej : DLA NAUCZYCIELI - pomogę w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych z uczniami, - udzielę pomocy merytorycznej w zakresie stosowania procedur postępowania w sytuacjach kryzysowych oraz zagrożeń, - udostępnię materiały dydaktyczne i edukacyjne do wykorzystania w pracy wychowawczej (książki, czasopisma, filmy profilaktyczne DVD i kasety, scenariusze zajęć, ) - oferuję określone warsztaty dla klas oraz spotkania ze specjalistami, - udzielę wskazówek młodym nauczycielom w rozwiązywaniu trudnych spraw wychowawczych.,,odśwież SWOJĄ WIEDZĘ Zaburzenia zachowania u uczniów przyczyny i skutki. U uczniów często obserwuje się zaburzenia zachowania w różnych obszarach ich funkcjonowania.najczęściej zaburzone są obszary w relacjach: a) ja i rówieśnicy b) ja i dorośli c) ja i szkoła d) ja w stosunku do samego siebie. Młody człowiek uczy się stale funkcjonowania w różnych nowych sytuacjach. Bardzo często popełnia błędy. Czasami w sytuacjach społecznych reaguje niewłaściwie, nieoptymalnie. Zaburzeniem zachowania możemy nazwać zachowanie nieadekwatne do sytuacji, takie które jest regułą. Jeśli dziecko reaguje nieracjonalnie na daną sytuację-mówimy o nieadekwatności zachowania. O zaburzeniach zachowania mówimy wówczas, gdy przypominają one reakcje,,automatyczne. W określonych sytuacjach automatycznie uruchamiają się te same zachowania- w danych sytuacjach uczeń reaguje zawsze tak samo mimo, iż zna regulaminy, reguły postępowania, zasady. Uczeń wykazuje sztywność zachowań, reakcji, nie potrafi, bądź nie chce w danej sytuacji zachowywać się inaczej. Odgrywa stereotyp,czyli-ta sama sytuacja-ta sama reakcja.przez to uczeń nie może budować relacji z otoczeniem, która byłaby satysfakcjonująca dla obu stron.nie wyciąga wniosków,nie zdobywa umiejętności,które pozwoliłyby mu budować dobre więzi, naraża się na negatywne reakcje środowiska,w którym funkcjonuje; przez to przeżywa stres i czuje się źle /często ma poczucie winy,/ świadomość, że jego postępowanie i działanie jest nieskuteczne i nieakceptowane. Świadomość nieakceptowania,nieskuteczności swego działania wyzwala często agresję.to w przekonaniu ucznia często jedyna metoda skuteczności i zaistnienia w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Zachowania agresywne powodują z kolei krytyczną ocenę środowiska, negatywne konsekwencje społeczne.w tym momencie zamyka się koło.

2 Uczeń nie widzi szans na wyjście z tej sytuacji, zaczyna mu być z tym dobrze, wzrasta jego poczucie wartości dzięki akceptacji grupy nieformalnej,którą często wokół siebie skupia. Zachowania negatywne-zaburzone mają swoje podłoże. Może to być: -poczucie zagrożenia w rodzinie lub w grupie rówieśniczej, -nieumiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, -lęk, -złość, -niechęć, -brak poczucia bezpieczeństwa i zrozumienia ze strony dorosłych. Często dorośli oceniają, że uczeń który sprawia kłopoty wychowawcze nie czuje i nie przeżywa tych emocji. To jest błędne rozumowanie. Pod maską obojętności często kryje się nieumiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i wrażenie, że uczeń akceptuje zło. Należy pamiętać/ w relacjach z młodymi ludźmi/, że często czują oni napięcie w związku z nieumiejętnością radzenia sobie w różnych sytuacjach. Brak akceptacji może powodować, że jedyną możliwością na zbudowanie sobie wizerunku siebie, jako osoby wartościowej, postrzeganej pozytywnie przez grupę kolegów jest postępowanie niezgodne z normami społecznymi. Brak poczucia bezpieczeństwa i akceptacji ze strony środowiska rodzinnego przenosi się na środowisko rówieśnicze, szkolne. Tam młody człowiek może zaistnieć, zbudować swoją wartość i odwrotnie? Zaburzenia zachowania są ściśle powiązane z urazami, które człowiek przeżywa. Zbyt trudne doświadczenia, z którymi uczeń nie może sobie poradzić, bo przekroczyłyby jego możliwości są najczęściej przyczyną zaburzeń zachowania. Nie znaczy to, że zawsze uczeń nie radzi sobie z trudnościami. Gdy wywołują one poczucie zagrożenia, świadomość, że nie poradzę sobie, sprawi, że uczeń nie potrafi skorzystać ze swoich pozytywnych potencjałów takich jak: -wiedza o otaczającym świecie, o ludziach, -wiara we własne siły, -wcześniej odniesione sukcesy, -przekonanie, że ma się oparcie w otoczeniu, -pamiętanie o sukcesach,nawet tych bardzo małych, które wcześniej odniosłem. Niebezpiecznym jest fakt, że u dziecka często w świadomości pozostają doświadczenia, które pozostawiają po sobie urazy; urazy spowodowane zagrożeniem fizycznym lub psychicznym np.: bicie, popychanie, odczucie, że nie jest się kochanym, rozumianym, czy wreszcie bycia akceptowanym. Często zaburzenia zachowania są wynikiem : -odrzucenia emocjonalnego, -demoralizacji otoczenia, -braku szacunku, -przemocy, -bezsilności, -poczucia samotności, -poczucia obojętności otoczenia w sytuacjach trudnych. Zachowania dorosłych są często przyczyną zaburzeń zachowania dzieci. Czynnikami przyczyniającymi się do w/w są: -zniechęcenie dorosłych, -niewiara w dziecko, -niewiara w możliwość opanowania przez własne dziecko nowych umiejętności, -niewiara, że moje dziecko potrafi pokonać trudności,

3 -bycie przez dziecko świadkiem sytuacji, w których dorośli nie okazują sobie szacunku, miłości, traktują się źle, krzywdzą, okazują agresję. Warunkiem, że trudne doświadczenia życiowe dziecka nie pozostawią trwałych śladów jest fakt, iż istnieje możliwość, że poza tymi sytuacjami spotka krąg ludzi, którzy okażą mu zainteresowanie, zrozumienie; potrafią go wysłuchać, dostarczą potrzebnych informacji, wyjaśnień, często pomogą. Przeżycia traumatyczne mogą być przyczyną trwałych zaburzeń zachowania. Powtarzające się niekorzystne sytuacje w grupie rówieśniczej, środowisku, szkole również powodują zaburzenia zachowania. Pożądanym jest, aby pomóc dziecku poradzić sobie z urazem. Jeśli bowiem żyje ono w zagrożeniu, to spowodować może uogólnienie n a całe życie i wyprowadzenie błędnego sądu, że zawsze taka sytuacja jest bez wyjścia. Dziecko często reaguje tak, jak w podobnej sytuacji reagowało kiedyś, przeżywa podobne bądź takie same emocje, myśli, zachowania. Dziecko o zaburzonym zachowaniu często przypisuje ludziom motywy i cele, jakie przypisywało im, gdy doznało urazu. Przyczyną zaburzeń zachowania i trwałych skutków urazów są więc: -przeżycia emocjonalne, -określone zachowania, -sądy poznawcze, -niepowodzenia, -bolesne i trudne doświadczenia, -poczucie zagrożenia, -stopień uogólnienia związanego z sądem poznawczym. Cechy zaburzeń to: -nieadekwatność, -sztywność reakcji, -szkodliwość dla dziecka i jego otoczenia. Skutkami urazów są też zaburzenia emocjonalne takie jak: -lęk, -poczucie krzywdy, -poczucie bezsilności, -złość, -wstyd, -nienawiść, -agresja. A więc pamiętajmy, by nie deprecjonować i nie ośmieszać możliwości intelektualnych dziecka, nie odrzucać, nie być powodem przemocy fizycznej bądź psychicznej. W sytuacjach zaburzeń zachowania twórzmy możliwości udziału dzieci w procesie socjoterapeutycznym, by zmieniać sądy poznawcze, wzorce zachowań, uczyć umiejętności odreagowywania emocjonalnego. W postępowaniu terapeutycznym ważne jest prawidłowe postawienie diagnozy tzn. rozpoznanie charakteru trudności dziecka i analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem. Celem diagnozy jest zebranie informacji umożliwiających zaprogramowanie zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń. Ważne jest w diagnozie określenie urazów i towarzyszących im zaburzonych sądów poznawczych o rzeczywistości. W postępowaniu diagnozującym należy:

4 *wyodrębnić sytuacje, w których uczeń prezentuje wyraźnie odbiegające od normy zachowania, *dokonać analizy i określić trudności, sytuacje, obszar relacji, *wyodrębnić charakter zaburzeń. W tym celu należy poszerzyć swoją wiedzę o uczniu. Pomocne mogą być *wywiady z rodzicami, *rozmowy z samym uczniem, *skierowanie na badania do PPP, *współpraca z pedagogiem i psychologiem. W pracy z uczniem, która ma pomóc w eliminowaniu zaburzeń zachowania należy pamiętać o wielu zasadach, bez których nie da się osiągnąć pozytywnych wyników. Ważnym elementem jest atmosfera afirmacji-dostrzegania pozytywnych cech ucznia, jego dokonań i zdolności. W pracy z uczniem z zaburzeniami zachowania starajmy się unikać krytyki, wytykania błędów, wad, niedociągnięć. Spróbujmy dostrzec to, co dobre, pozytywne. Długotrwała krytyka bowiem powoduje, że osoba nią obarczona traci poczucie wiary w siebie. Krytyka powoduje, że albo uczeń zamyka się albo atakuje. Tylko budowanie poczucia bezpieczeństwa może dawać pozytywne efekty w pracy z uczniem zaburzonym. To nauczyciel powinien budować te pozytywne relacje, które pozwolą uczniowi czuć się bezpiecznie.to on doświadczony, znający życie winien modelować pozytywne odnoszenie się do siebie nawzajem różnych uczniów. Zastąpienie wzajemnej deprecjacji postawą afirmacji jest trudne i długotrwałe. Praca z uczniem o zaburzonym zachowaniu może dawać niewielkie efekty, ale nie można jej zaniechać i zrezygnować z działań zmierzających do poprawy. W oddziaływaniach wychowawczych ważna jest też umiejętność nawiązania bliskiego kontaktu z uczniem. Jeśli potrafimy stworzyć bezpieczne relacje, w których traktujemy ucznia jak sojusznika, wówczas jest szansa na pozytywną pracę. Powinniśmy dać odczuć uczniowi, że interesują nas jego problemy, życie, troski, zainteresowania.w ten sposób uczeń ma szansę do odreagowania emocjonalnego; może uczyć się pozytywnych zachowań. W pracy z uczniem zaburzonym powinniśmy kierować się zasadą otwartości-przyjmować i przekazywać informacje, dzielić się doświadczeniami i wyrażać emocje. To przełamuje poczucie izolacji i samotności. Dzielenie się informacjami i doświadczeniem daje szansę na dostrzeganie możliwości wspólnego rozwiązywania problemów. Ważne jest również, abyśmy ukazywali uczniom obowiązujące normy i starali się nakłaniać do ich przestrzegania. Często przyczyną zaburzeń zachowania u uczniów są problemy wywodzące się z życia rodzinnego lub najbliższego otoczenia, z którego uczniowie wywodzą się. Często uczniowie mają urazy spowodowane alkoholizmem najbliższych. Rodzina, w której jest alkohol wyposaża młodego człowieka w przeżycia trudne. Ciągła groźba awantur i przemocy fizycznej, brak zrozumienia i miłości to czynniki, dzięki którym dzieciom świat jawi się jako źródło zagrożenia, agresji, nieżyczliwości. Dziecko postrzega tak świat; nie mówi nikomu o swoich przeżyciach. Ból, wstyd wiążący się z alkoholizmem najbliższych uniemożliwia dzielenie się ważnymi wydarzeniami. Dzieci za ten stan w rodzinie winią często siebie; wstydzą się swojej sytuacji. Urazowym sytuacjom domowym mogą przeciwstawić się akceptujące, życzliwe, pozbawione przemocy kontakty z rówieśnikami i nauczycielami. Nie należy ucznia zmuszać do mówienia o swojej sytuacji rodzinnej. Nauczyciel powinien tworzyć takie sytuacje, w których o powyższych problemach będzie mówił do grupy, nie do pojedyńczego ucznia. Dobrze,

5 jeśli nauczyciel potrafi zainscenizować zajęcia, w których przekaże wiele informacji na temat, próbując w ten sposób uwolnić się z poczucia winy i wstydu. Pamiętajmy, że uczeń jest młodym człowiekiem dla którego świat otaczający jest postrzegany przez pryzmat rodziny, środowiska, szkoły.stwarzajmy takie sytuacje, by to postrzeganie było pozytywne; by pozwalało na budowanie dobrych relacji z otoczeniem, relacji pozbawionych zaburzeń zachowania. za: T. Bukowiecką

6 Indywidualizacja pracy z uczniem z dysleksją na lekcjach różnych przedmiotów. Uzasadnienie potrzeby, wskazanie problemów oraz sposobów realizacji. I. Co to jest dysleksja? Terminem dysleksja rozwojowa określa się specyficzne trudności w nauce czytania i pisania u osób o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Te zaburzenia w uczeniu mogą występować w formie trudności o węższym zakresie: dysleksja specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności w pisaniu; termin pochodzi od przedrostka dys-, który w języku łacińskim (dis- w języku greckim) oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, nadaje negatywne znaczenie, oraz od czasownika lego, czytam lub lexis wyrazy, słowa (język łaciński, język grecki). dysortografia specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne); termin pochodzi od wyrazu greckiego orthos prawidłowy i grapho piszę, rysuję. dysgrafia trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma; termin pochodzi od greckiego słowa grapho rysuję Trudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się dopiero w szkole, ale już w okresie przedszkolnym można zauważyć objawy, które cechują tzw. dzieci ryzyka dysleksji2. II. Objawy dysleksji w starszym wieku szkolnym Przykłady typowych trudności w nauce w poszczególnych przedmiotach3: Język polski: wolne tempo pisania i czytania; trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem czytanego tekstu; niekształtne, nieczytelne pismo; trudności z uczeniem się tekstów na pamięć; nieprawidłowa pisownia (błędy ortograficzne mimo znajomości zasad pisowni); trudności z organizacją tekstu; błędy gramatyczne. Języki obce: trudności z wymawianiem i zapamiętywaniem słów; nieprawidłowa wymowa; trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę; trudności z zapisem wyrazów, które mają obraz graficzny odrębny od obrazu słyszanego; kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej. Matematyka: błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych; przestawianie cyfr; trudności z liczeniem w pamięci; niemożność opanowania tabliczki mnożenia; problemy z rysowaniem wykresów, rzutów figur; trudności w posługiwaniu się schematami, wykresami, diagramami;

7 problemy z zapisem liczb dziesiętnych; trudności z zapamiętywaniem definicji matematycznych; chaotyczny zapis działań; błędy w przepisywaniu; problemy z rozwiązywaniem zadań tekstowych z powodu słabego rozumienia czytanych treści; mylenie indeksów dolnych i górnych; trudności w obliczaniu objętości i powierzchni brył i figur złożonych; trudności w obliczaniu dłuższych równań i układów równań, pomyłki w zapisie obliczeń, pomijanie części działania, mylenie linijek, opuszczanie danego składnika. Historia i wiedza o społeczeństwie: trudności z zapamiętaniem nazw, nazwisk, dat i chronologii; problemy z analizowaniem i czytaniem map i wykresów; utrudnione czytanie tekstów źródłowych, szczególnie napisanych nietypową czcionką; trudności ze zrozumieniem dłuższego tekstu. Biologia: trudności z opanowaniem terminologii; problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków; trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych; trudności z opanowaniem systematyki. Chemia: mylenie pojęć; trudności z zapamiętywaniem symboli, wzorów, reakcji chemicznych; nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych; mylenie indeksów dolnych i górnych; trudności z rysowaniem wzorów strukturalnych. Geografia: trudności z posługiwaniem się mapą i skalą; kłopoty z orientacją na mapie; trudności w określaniu kierunków geograficznych, mylenie kierunków; mylenie pojęć i nazw geograficznych, zwłaszcza podobnie brzmiących; trudności w obliczaniu współrzędnych geograficznych; problemy z zapisywaniem jednostek. Fizyka: trudności z zapamiętywaniem definicji; trudności z zapamiętywaniem wzorów i ich przekształcaniem; kłopoty z rozwiązywaniu zadań z treścią; problemy z zapisywaniem jednostek; problemy z zapisywaniem indeksów. Sztuka: trudności z czytaniem nut; trudności z opanowaniem pisma technicznego i wykonywaniem rysunków technicznych; problemy z wykonywaniem modeli brył; niechęć do rysowania i wycinania; trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów. Wychowanie fizyczne:

8 trudności z opanowaniem układów gimnastycznych; trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych; trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki; problem z orientacją w schemacie ciała, trudności ze zwrotami w tył przez lewe lub prawe ramię. III. Pomoc uczniom z dysleksją 1. Formy pomocy Podstawowym zadaniem nauczyciela jest: a) dostrzec dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, b) zapewnić mu dostęp do badania diagnostycznego, c) pomóc uczniowi w pełni wykorzystać swoje możliwości intelektualne. Dzieci z dysleksją mają specjalne potrzeby edukacyjne. Potrzebują one pomocy pedagogicznej w formie specjalnie opracowanych wymagań dostosowanych do ich możliwości oraz dodatkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Pomoc w szkole może być organizowana poprzez takie formy, jak: zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, zajęcia logopedyczne. 2. Jak pracować z uczniem z dysleksją Praca z uczniem z dysleksją wymaga wysiłku i cierpliwości. W zespole klasowym znajdują się uczniowie z różnorodnymi trudnościami. Trzeba więc zadbać o ich właściwe usadowienie w sali lekcyjnej. Dzieci te nie powinny zajmować ostatnich ławek, bo wtedy najczęściej sprawiają kłopoty w utrzymaniu dyscypliny i porządku. Należy też zmieniać organizację przestrzeni klasy poprzez przestawianie ławek, stosownie do zadań realizowanych podczas lekcji. Indywidualizacja pracy w klasie szkolnej Pomagać opanować chaos powstający na kartce papieru (częściej stosować techniki mnemotechniczne, angażować wszystkie zmysły), np. obrazek przedstawiający określony układ figur pomoże redagować podanie (schemat graficzny podania, s. 165 w: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole). Pomagać opanować chaos w podręczniku lub tekście literackim. Rozpoznanie przeciwnika szczegółowa analiza zawartości podręcznika (Gdzie jest spis treści? Jak jest skonstruowany? Gdzie znajdziesz teksty informacyjne? Gdzie znajdziesz teksty literackie? Gdzie są polecenia i jak są zaznaczone? Jakie rodzaje ilustracji, map i rycin dostrzegasz? Czemu mogą służyć? Gdzie znajdują się indeksy i jakiego są typu? Czego w nich szuka?) Praca z tekstem zawsze z ołówkiem w ręku (tworzenie map tekstu według ustalonego klucza załącznik 1, metryczka tekstu lirycznego, s. 177 w: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole, schemat mapy myślowej, s. 191 w: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole). Pomagać opanować chaos zapisów w zeszycie zeszyt studenta (należy wydzielić odpowiednie miejsca przeznaczone na: nowo poznane pojęcia, mapy myślowe, schematy notatek, uwagi, pomysły s. 186 w: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole) notatki mapy myśli,

9 metoda twórz schemat pracy/notatki (Zasada W R Z każda wypowiedź pisemna i ustna musi mieć wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Wszystkie te części trzeba przed pisaniem pracy wydzielić graficznie; dodatkowo można wprowadzić części zawierające słownictwo, które uczeń powinien zastosować, s. 188 w: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole) Planując zajęcia pamiętać o tym, że: uczeń z dysleksją szybko się męczy, więc należy zmieniać rodzaj ćwiczeń; dobrze wplecione w tok lekcji działania z przedmiotami i obiektami zintensyfikują doznania uczniów, wspomogą wykorzystywane typowo kanały percepcji przez przeżywanie i działanie (np. budowanie teatru antycznego), warto systematycznie stosować pracę w grupach, ponieważ może ona wyposażyć ucznia w ważne umiejętności, takie jak planowanie zadań, współpraca z innymi, dzielenie się informacjami, wymiana doświadczeń, praca zespołowa, dokonywanie oceny pracy własnej i grupy uczniów, dyskusja, uczeń z dysleksją musi pracować o wiele więcej niż uczeń niemający trudności, więc nie należy obszernych prac domowych zadawać z lekcji na lekcję. Częściej odpytywać ustnie. Wydłużać czas na prace pisemne. Pozwolić przygotowywać prace za pomocą komputera. 3. Sposób oceniania Prace pisemne oceniać przede wszystkim na podstawie treści. Nie podkreślać błędów ortograficznych innym kolorem, ale poprawić tak, by wyraz był czytelny. Nie oceniać strony graficznej pracy. Wystawiając ocenę klasyfikacyjną, brać pod uwagę przede wszystkim wypowiedzi ustne i stronę merytoryczną prac pisemnych. Stworzyć warunki, w których uczniowie czują się bezpiecznie : nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania, posadzić ucznia blisko siebie, by móc go obserwować i pomagać mu, nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem, lecz dostosowywać prace do jego możliwości, nie wyrywać nagle do odpowiedzi, chwalić i nagradzać nie tyle za efekty pracy, ile za włożony wysiłek, być życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem. Na podstawie : M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole.