Raport. Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Dr hab.

Transkrypt

1 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce Raport Szczecin, kwiecień 2013 Dr hab. Wojciech Jarecki

2 O autorze Dr hab. Wojciech Jarecki Kierownik Zakładu Zarządzania Kapitałem Ludzkim przy Katedrze Organizacji i Zarządzania na Wydziale Nauk Ekonomicznych i Zarządzania Uniwersytetu Szczecińskiego. W ramach pracy naukowo-dydaktycznej zajmuje się w szczególności problematyką kapitału ludzkiego i jego rozwoju, edukacji, zarządzania zasobami ludzkimi (szczególnie pozyskiwaniem pracowników do przedsiębiorstw) oraz etyki biznesu. Jest autorem około 80 publikacji naukowych, w tym 20 z listy filadelfijskiej, stypendystą rządu szwajcarskiego na uniwersytecie w St. Gallen w Szwajcarii w Instytucie Zarządzania Personelem i Instytucie Etyki Gospodarowania. Publikacja została sfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

3 Dr hab. Wojciech Jarecki Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Zawartość Część I Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning (uczenia się przez całe życie) 4 1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez pracowników analiza empiryczna Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie) Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei uczenia się przez całe życie Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich krajów Unii Europejskiej Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE Znajomość języków obcych Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE Część II Przyszłość idei kształcenia przez całe życie System szkolnictwa wyższego w Polsce w latach Zmiany w wykształceniu pracowników w Polsce w latach Wpływ zmian demograficznych na liczbę kształcących się przez całe życie Przyszłość kształcenia przez całe życie Przyszłość koncepcji kształcenia przez całe życie wyzwania wobec uczelni wyższych. 81

4 Część I Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning (uczenia się przez całe życie) 1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce Wskutek zachodzących w świecie szybkich zmian technologicznych, informatycznych, gospodarczych, demograficznych, politycznych i postępującej globalizacji następują szybkie zmiany na międzynarodowych, krajowych i regionalnych rynkach pracy (zob. Pocztowski 2008, s ; J. Riffkin 2001, P.F. Drucker 2002, rozdz. 2 i 3, Jarecki 2005, s ). Zjawisko to dotyczy również Polski, gdzie mają miejsce dynamiczne zmiany gospodarcze i polityczne związane jeszcze z transformacją gospodarki i wejściem w struktury Unii Europejskiej (Dach 2007; Jarmołowicz, Knapińska, 2005; Jarmołowicz, Piątek, 2008), ale i ze współczesnym kryzysem gospodarczym, reformami finansowymi czy w systemie kształcenia, szczególnie wyższego a nawet zmianami kulturowymi. Z jednej strony wymaga to wiedzy o zmianach w otoczeniu przedsiębiorstw, a z drugiej wzrastają wymogi kwalifikacyjne, w tym dotyczące poziomu wykształcenia i jakości wiedzy i to na wszystkich stanowiskach pracy, i w każdym zawodzie. Jakość tych kwalifikacji, znajduje odzwierciedlenie w wynagrodzeniach pracowników i ich zadowoleniu z wykonywanej pracy, w konkurencyjności przedsiębiorstw i gospodarek. Chęć podnoszenia zarówno kwalifikacji, jak i rozwoju osobistego spowodowały w Polsce wzrost popytu na kształcenie, szczególnie wyższe. Od przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku nastąpił w Polsce dynamiczny wzrost liczby osób studiujących. W latach ich liczba wzrosła o około 1,5 mln osób (około 500%), w tym w okresie rok o około 600 tys. W latach liczba studentów nie ulegała istotnym zmianom, a od 2011 roku zaczął następować spadek liczby studentów, wynikający ze zmian demograficznych, a częściowo być może z kryzysu gospodarczego i spadku zamożności. Zmniejszanie się liczby studentów będzie trwało do około 2022 roku, po czym nastąpi kilkuletnie, niewielkie odreagowanie. 4

5 Wraz ze wzrostem liczby studentów zwiększała się także proporcjonalnie liczba uczelni wyższych, zwłaszcza o profilu ekonomicznym. Zjawisko wzrostu potrzeb edukacyjnych należy przy tym ocenić pozytywnie, chociażby z tej przyczyny, że zgodnie z teorią ekonomii, a szczególnie z teorią kapitału ludzkiego, inwestycje w kształcenie dają wymierne korzyści zarówno ekonomiczne jak i społeczne (np. Samuelson, Nordhaus 1996, tom 2, s. 8-34; Białecki, Sikorska 1998, s ; Venniker 2001, s ; Stoker, Streckeisen, Wolter 1998 s. 43). Korzyścią wymierną, na którą się najczęściej wskazuje w skali makro, jest wzrost gospodarczy, a w skali mikro - wyższe wynagrodzenie otrzymywane w miarę wzrostu wydajności pracy, wynikające ze wzrostu poziomu wykształcenia (D. Begg, S. Fischer, R. Dornbusch 1995, s ). Korzyściami z podnoszenia poziomu wykształcenia mającymi wymiar jakościowy są: rozwój demokracji, wzrost aktywności zawodowej i edukacyjnej oraz poziomu kultury, spadek przestępczości, polepszenie stanu zdrowia, większe zadowolenie z pracy zawodowej i życia itd. (Jarecki 2009, s ). Zatem aktywność szczególnie w zakresie podejmowania studiów wyższych przynosi różnorodne korzyści, zarówno w skali mikro jak i makro. W efekcie występowania korzyści w postaci wzrostu aktywności edukacyjnej i zawodowej, należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kwestią dalszego kształcenia, a tym samym rozwoju kwalifikacji, ze strony zarówno osób indywidualnych i przedsiębiorstw, jak i podmiotów kształcących oraz decydentów na szczeblu samorządowym i rządowym, zainteresowanych rozwojem regionu czy państwa. 2. Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy Podstawą wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw są wykwalifikowani pracownicy. Dla nich samych wzrost wydajności pracy, wynikający z poprawy posiadanych umiejętności, wiedzy, doświadczenia, stanu zdrowia itd. wpływa na wysokość uzyskiwanych wynagrodzeń, zajmowane stanowisko i wykonywany zawód, czy też na satysfakcję z wykonywanej pracy. Jak wspomniano, współczesna gospodarka charakteryzuje się dynamicznymi zmianami w różnych obszarach a społeczeństwa i gospodarki w coraz większym stopniu opierają się na wiedzy (Cichy 2008, s ; Juchnowicz 2007, s ). Coraz większe znaczenie ma też umiejętność selekcji informacji, skraca się cykl życia produktów, maleje 5

6 znaczenie branż tradycyjnych. Zmianie ulegają również tzw. czynniki miękkie posiadane przez pracowników, będące podstawą zarządzania nimi, motywowania do pracy, rozwoju itd. W kontekście zmian otoczenia przedsiębiorstwa zalicza się do tych czynników w szczególności zmiany w wyznawanych wartościach, zarówno w pracy zawodowej jak i w życiu prywatnym a także rodzaje wymagań stawianych pracownikom 1. Oczekuje się od nich coraz większej samodzielności, kreatywności, odpowiedzialności, pracy zespołowej, umiejętności uczenia się, wczuwania w potrzeby innych osób, identyfikacji z przedsiębiorstwem itd. Zarówno w teorii ekonomii jak i w praktyce zarządzania wiadomo, że każdy człowiek posiada potencjał zwany kapitałem ludzkim, który składa się z wiedzy, wykształcenia, umiejętności, zdolności, stanu zdrowia, energii, motywacji do pracy, potrzeb, wyznawanych wartości itp. (Jarecki 2011, s ). Ten kapitał zostaje wykorzystany przez poszczególne osoby w pracy, poprzez wykonywanie której z jednej strony dążą one do zaspokojenia potrzeb materialnych i niematerialnych swoich i rodziny, a z drugiej, kapitał ludzki pracowników służy do wydajnej pracy na rzecz przedsiębiorstwa. Należy zauważyć, że kapitał ludzki w dużym stopniu utożsamiany jest z kwalifikacjami. Czym są zatem kwalifikacje? Pojęcie to trudne jest do jednoznacznego określenia. Część badaczy utożsamia kwalifikacjami z kompetencjami, o których będzie mowa w dalszej części. Druga część rozróżnia te pojęcia. Można przyjąć, że kwalifikacje jest to struktura powiązanych z sobą elementów składających się przede wszystkim z wykształcenia, wiedzy, umiejętności zawodowych, postaw, zachowań, predyspozycji i innych cech psychologicznych (Polańska 2002, s. 20). Każdy człowiek posiada określony zasób kwalifikacji. Są one bardzo zróżnicowane strukturalnie i jakościowo. Okazuje się, że na rynku pracy część osób znajduje bez problemu pracę, gdyż przy kwalifikacjach jakie posiadają, popyt na nie przewyższa podaż. Na drugim biegunie są osoby, które nie mogą znaleźć pracy, gdyż nie ma popytu na ich kwalifikacje. Między tymi skrajnościami są osoby, które w zależności od posiadanych kwalifikacji, muszą krócej lub dłużej pracy poszukiwać. Należy w tym miejscu podkreślić, że kwalifikacje przynależą do danego człowieka i nie może on ich przekazać czy sprzedać. 1 Zagadnienie to zostanie opisane w kolejnym punkcie. 6

7 Badania rynku pracy pokazały, że można wyodrębnić trzy grupy kwalifikacji, przyjmując za kryterium ich wartość rynkową (Polańska 1999, s ): 1. Kwalifikacje rzadkie, unikalne, związane z dużą wiedzą, wykształceniem i umiejętnościami zawodowymi, które posiadają osoby twórcze, potrafiące doskonalić procesy ekonomiczne, techniczne i organizacyjne. Popyt na osoby o takich kwalifikacjach przewyższa podaż. 2. Kwalifikacje uniwersalne - o wysokiej sprawności w utrzymywaniu zorganizowanych zespołów, firm i stanowisk pracy. Pracownicy posiadający te kwalifikacje są dobrze wykształceni, posiadają wiedzę i umiejętności zawodowe oraz przyjmują postawy w pracy pozwalające przedsiębiorstwom, które ich zatrudniają, konkurować na rynku i rozwijać się. Osoby o takich kwalifikacjach mają stabilne zatrudnienie. 3. Kwalifikacje słabe, które związane są z reguły z osobami gorzej wykształconymi, mającymi mniej wiedzy i umiejętności zawodowych, będącymi ludźmi często biernymi zawodowo i społecznie. Wykorzystywanie kwalifikacji słabych nie zawsze może gwarantować zwrot ponoszonych kosztów. Są to osoby mające niestabilne miejsca pracy, niskie wynagrodzenie, w przypadku pogorszenia koniunktury jako pierwsze są zwalniane w przedsiębiorstwie. Można wysunąć wniosek, że jakość posiadanych kwalifikacji uzależniona jest od dotychczasowych nakładów pracy na ich rozwój i to zarówno w zakresie ukierunkowania zawodowego jak i osobowego. Dotyczy to pracowników na wszystkich szczeblach. Dla lepszego uświadomienia, czym są kwalifikacje, warto odpowiedzieć sobie na pytania kto je ocenia i co jest ich miernikiem. Otóż ocen dokonują różne strony (różni interesariusze), mając na uwadze swoje interesy. Są to w szczególności klienci, współpracownicy, przełożeni. Bardzo ważne jest również dokonywanie samooceny swoich kwalifikacji. Umożliwia to obiektywne spojrzenie na ocenę dokonywaną przez innych. Uwzględnianie przynajmniej tych czterech punktów widzenia przy ocenie kwalifikacji jest warunkiem koniecznym do ich właściwego rozwoju i posiadania w przedsiębiorstwie pracowników o odpowiednim jakościowo poziomie kwalifikacji. Z kolei odpowiadając na pytanie, co jest miernikiem kwalifikacji, najkrócej można odpowiedzieć, że wyniki pracy. Można zauważyć, że są one zależne zarówno od wiedzy i umiejętności jak też osobowości. Te 7

8 trzy elementy stanowią fundament kwalifikacji, a jednocześnie muszą wszystkie być uwzględniane jako składowe kwalifikacji. Pominięcie któregokolwiek z tych elementów wpływa negatywnie na wydajność pracy. O ile nie musi wpływać bezpośrednio na spadek wydajności danego pracownika, to obniżać może wydajność pracy innych poprzez pogorszenie stosunków między pracownikami, z klientami, między działami itd. Powstaje tu pytanie, co jest podstawą posiadania i właściwego rozwoju kwalifikacji. Odpowiedź nie jest prosta i wymaga cofnięcia się do źródeł ich kształtowania. Rozwój kwalifikacji wymaga pracy głównie w obszarach wymagających rozwoju poszczególnych elementów kwalifikacji, a mianowicie: rozwoju wiedzy, nabywania doświadczeń zawodowych, rozwoju cech osobowości. Jako dodatkowe cechy wskazuje się: dbałość o dobry stan zdrowia, rozwój cech człowieka społecznego, uczciwość. Często jako kluczowy do rozwoju kwalifikacji wskazuje się rozwój wiedzy, czyli zdobywania prawdziwych informacji o rzeczywistości. Dokonuje się on z jednej strony przez edukację w formalnym, nieformalnym i pozaformalnym systemie kształcenia, a z drugiej strony w łączności z nabywanym doświadczeniem przy wykonywaniu pracy zawodowej. Kwestia zdobywania wiedzy, szczególnie poprzez studia oraz kształcenie ustawiczne zostanie przedstawiona w dalszej części raportu. W tym miejscu należy podkreślić, że niezwykle istotne dla rozwoju kwalifikacji jest umiejętność uczenia się, a temu sprzyja umiejętność krytycznej analizy i oceny zjawisk. Trzeba bowiem pamiętać, że wiele zachowań, działań i aktywności człowieka ma charakter nieilościowy, trudno- lub niemierzalny. Dlatego 8

9 formułuje się pewne teorie oparte na wielkościach średnich, ale należy pamiętać, że istnieją odchylenia od średnich 2. Bardzo ważne dla rozwoju kwalifikacji jest nabywanie doświadczeń w praktyce zawodowej. Fundamentem nabywania takich doświadczeń jest posiadanie umiejętności życiowych, przyswajanych w okresie wychowania. Umiejętności zawodowe są oceniane podobnie jak wspomniane kwalifikacje przez klientów, przełożonych, podwładnych, pracowników z działów współpracujących itd. Zmiennymi istotnymi przy tej ocenie są koszty pracy i wytwarzanych dóbr, wydajność pracy, jakość produktów i usług. Elementy te wskazują też, że wysokie kwalifikacji oznaczają posiadanie takich umiejętności zawodowych, na które będzie popyt, przy zakładanych kosztach i efektach. Innym istotnym czynnikiem wpływającym na jakość kwalifikacji jest osobowość. Istotę osobowości bardzo dobrze odzwierciedla następująca definicja: Zbiór względnie stałych dla danej jednostki cech psychologicznych, warunkujących stałość jej zachowania się i postaw (Polańska 2002, s. 45). W podanej definicji widać dwa kluczowe aspekty związane z osobowością w kontekście kwalifikacji, a mianowicie, że cechy osobowości są względnie stałe, czyli ich zmiany następują bardzo powoli z biegiem lat, a po drugie, warunkują zachowania się i postawy. Zatem pracownik (lub bezrobotny) posiada określone cechy osobowości, które wpływają, ogólnie rzecz ujmując, na wydajność pracy i zachowania się pracowników. Powstaje tu pytanie, kiedy cechy te zostały ukształtowane i czy w ogóle są ukształtowane. Literatura przedmiotu wskazuje na trzy źródła kształtowania się osobowości. Są to dziedziczone geny, środowisko wychowawcze i edukacyjne oraz własna aktywność. Za najważniejsze źródło uznawane jest z reguły to drugie, przy czym zawsze pewne cechy dziedziczy się w genach i zawsze istnieje możliwość określonej zmiany cech osobowości. W wieku dorosłym wymaga to jednak dużego wysiłku a można dokonać jedynie częściowych zmian. Podstawą osobowości jest zatem z reguły środowisko wychowawcze, głównie rodzina, oraz edukacyjne, przy czym zwraca się obecnie szczególną uwagę na kształtowanie osobowości w przedszkolu i pierwszych latach szkoły podstawowej. 2 Przykładem może być osoba nie mająca wysokiego formalnego poziomu wykształcenia a będąca wyjątkowym specjalistą w danej dziedzinie. Przyczyną takiego stanu jest olbrzymia pasja, powodująca pełne zaangażowanie i poświęcenie całego wolnego czasu danemu zagadnieniu. 9

10 Z wymienionych dodatkowych cech, czy też elementów kwalifikacji, warto podkreślić w szczególności potrzebę rozwoju cech człowieka społecznego (Szapiro 2007, s ). Szybki rozwój techniki a jednocześnie spłaszczanie struktur w przedsiębiorstwach, większe oczekiwania w stosunku do umiejętności pracowników, wynikające ze wzrostu konkurencji powodują, że zmianie ulegają relacje między ludźmi. Coraz większego znaczenia nabiera zatem umiejętność komunikowania się, współpracy i kształtowania stosunków z innymi, czyli kompetencje społeczne. Te kompetencje mogą być w pełni rozwinięte w przedsiębiorstwie tylko w sytuacji, gdy pracownicy i przełożeni mają właściwy poziom poczucia własnej wartości, samowiedzy, potrafią być empatyczni, dostrzegają i uwzględniają wartości wyznawane przez pracowników., gdyż sprzyja to większej motywacji do pracy a przez to wydajności. Poza tym, jeśli te warunki zostaną spełnione, wówczas jest możliwa dobra komunikacja w przedsiębiorstwie, polegająca na przekazywaniu informacji zarówno za pomocą słów jak i różnych znaków i symboli. Dobra komunikacja sprzyja pokonywaniu asymetrii informacji w przedsiębiorstwie, poprawie współpracy między pracownikami, działami, przełożonymi i pracownikami itd., ale również w coraz większym stopniu pełni rolę motywacyjno inspirującą. Ta rola wynika z tego, że komunikacja, oprócz przekazywania myśli i uczuć dla realizacji określonego celu, służy też tworzeniu tożsamości człowieka dzięki nabywanej wiedzy i informacjom zwrotnym. Warto jednak wiedzieć, że dla dobrej komunikacji należy wystrzegać się korzystania wyłącznie z komunikacji werbalnej oraz mieć świadomość, że występują różnego rodzaju bariery komunikacyjne (różnice językowe, emocjonalne, nieufność, nieumiejętność słuchania, brak empatii i asertywności, różne systemy wartości itd.). Inną przyczyną wagi i potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest rosnąca rola zespołów pracowniczych. Jeśli taka grupa ma trwać i efektywnie funkcjonować, musi być wewnętrznie spójna, zapewniając potrzeby indywidualne i zbiorowe członków grupy. Jeśli grupa jest spójna, wówczas współpraca jest efektywna, członkowie grupy są lojalni wobec siebie, silnie identyfikują się z celami zespołu, szanują normy grupowe. Żeby taka sytuacja miała miejsce, potrzebne są częste interakcje między członkami grupy, podobieństwo postaw, zainteresowań i wartości, itd. Dobra integracja grupy oznacza, że jej członkowie są w 10

11 niej dobrowolnie a realizując wspólne zadania, osiągają jednocześnie osobiste cele. Tym samym, wykonują pracę dla przedsiębiorstwa a jednocześnie sami się rozwijają. Dla spełnienia tych wszystkich warunków, które wpływają na dobre funkcjonowanie grupy a przez to przedsiębiorstwa, istotne jest nie było w niej osób o zbyt niskiej samoocenie. A to oznacza, że członkowie grupy potrzebują wysokiego poziomu kapitału społecznego. Ważną przyczyną potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest też na nowo interpretowane przywództwo. Określa się je częściej jako współdziałanie kierowników i pracowników. Zatem istotą przywództwa stają się coraz bardziej związki i relacje między przełożonym i podwładnymi. Ich właściwe kształtowanie zależy znów od kapitału społecznego posiadanego przez wszystkich pracowników. Podsumowując ważność cech człowieka społecznego na współczesnym rynku pracy należy stwierdzić, że obecny, a w jeszcze większym stopniu - przyszły pracownik, to osoba mająca wysoki poziom wiedzy o sobie, mający wysoka samoocenę, czyli wierzący w siebie i swoje możliwości, umiejący szybko dostosowywać się do zmieniających się warunków otoczenia. Jednocześnie panuje on nad swymi emocjami oraz ma dobrze rozwinięte umiejętności interpersonalne, dzięki którym efektywnie współpracuje w grupie. Dzięki rozwinięciu tych cech będzie mógł on efektywnie wykorzystywać swoją wiedzę i dotychczas zdobyte umiejętności. Warto też dodać, że w przypadku każdej osoby istotna jest umiejętność samodzielnego kierowania swoim życiem prywatnym i zawodowym, swoimi zachowaniami, swoim potencjałem wiedzy, doświadczeń itd.. Wszystko to powinno odbywać się zgodnie z własnymi potrzebami i przekonaniami, pamiętając jednakże o tym, że istotną cechą pracy zawodowej jest jej użyteczność dla innych (można się w tym miejscu zastanowić, która wykonywana praca sprawia większą satysfakcję: taka, która przynosi zadowolenie innym, pomaga innym w czymś, czy też taka, która nikomu nic nie daje). Kierowanie swoim życiem dotyczy też takich sfer jak kierowanie emocjami, stresem czy czasem, który jest ograniczony a nieraz biegnie bardzo szybko. 11

12 3. Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez pracowników analiza empiryczna Na sytuację gospodarzą danego kraju istotnie wpływa jakość i sprawność funkcjonowania firm oraz wydajność pracy pracowników. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi obydwu podmiotów rynku pracy jest wzajemne spełnianie oczekiwań. Pracodawca oczekuje wydajnej pracy, pracownik potrzebuje okreslonych warunków dla wydajnej pracy. Ważnym warunkiem jest możliwie największe spełnienie jego oczekiwań, przy jednoczesnej, optymalnej realizacji oczekiwań firmy. Warto podkreślić, że priorytet należy się pracodawcom, gdyż dzięki ich pomysłom, spodejmowaniu ryzyka, aktywności, kompetencjom itd. rozwijają się przedsiębiorstwa, którymi zarządzają. Także dzięki nim poszczególne osoby znajdują zatrudnienie. Warto zatem poznawać punkty widzenia pracodawców dotyczące tego, jakie wartości powinni mieć pracownicy. Przykładem mogą być badania przeprowadzone przez Instytut Badawczy MillwardBrown SMG/KRC, dotyczące wartości oczekiwanych przez pracodawców w stosunku do osób po studiach wyższych oraz studentów. Wyniki pokazały, że do najważniejszych wartości należy kreatywność, umiejętność pracy w zespole, samodzielność (Rzeczpospolita, , s. B11). Z kolei badania przeprowadzone w 2005 roku wśród przedsiębiorstw w województwie zachodniopomorskim, pokazały (Przemieniecki, Arendacz, Jarecki s ), że do najważniejszych cech i umiejętności, którymi według pracodawców powinni dysponować pracownicy, należą w szczególności: zaangażowanie się w pracę i kreatywność, samodzielność, podejmowanie odpowiedzialności za wykonywane zadania, chęć rozwoju swoich kwalifikacji, a także umiejętność współpracy i dobra komunikacja. Z kolei posiadanie przez pracodawców wiedzy o tym, jakie pracownicy mają wartości, może być cenną informacją dla właścicieli przedsiębiorstw i osób zarządzających. Informacje o wyznawanych wartościach wśród zatrudnianych osób mogą mianowicie pomóc szczególnie przy organizacji ich pracy i budowaniu systemów motywowania, wynagradzania, tworzenie pożądanej kultury przedsiębiorstwa, dobrej atmosfery czy tworzenia ścieżek kariery zawodowej, a w rezultacie wpływa to wszystko na wzrost wydajności pracy (Listwan 2010, s ). Z drugiej strony, świadomość wyznawanych wartości może posłużyć samym 12

13 pracownikom do porównania z tym, jakie oczekiwania odnośnie do wartości, szczególnie w pracy, mają pracodawcy. Może to być pomocne również podczas poszukiwania pracy, gdy potencjalny kandydat może zweryfikować, czy dane przedsiębiorstwo będzie spełniało jego oczekiwania np. w zakresie atmosfery w pracy. Poza tym wyniki badań mogą być wskazówką np. dla nauczycieli w szkołach średnich czy wyższych, na co zwracać uczniom i studentom szczególną uwagę w rozwoju ich kwalifikacji oraz mogą być myślą przewodnią do badań nad potrzebami i oczekiwaniami w odniesieniu szczególnie do wartości w pracy, np. na regionalnym rynku pracy. W audycjach telewizyjnych czy prasie można spotkać się z wypowiedziami, że społeczeństwo polskie jest coraz bardziej nastawione konsumpcyjnie. Pewną wskazówką, mogącą podważać tezę o istotnym wzroście podejścia konsumpcyjnego, były badania przeprowadzone przez CBOS dotyczące wartości wyznawanych wśród dorosłych Polaków. Z badań 3 tych wynikało, że najważniejsze dla Polaków jest szczęście rodzinne, które należy do najwyżej cenionych wartości u 72% badanych osób a następnie praca zawodowa (dla 50%) 4, dobre zdrowie (49%), spokój (48%), uczciwość (47%), szacunek innych ludzi (43%), przyjaciele (33%) i wiara religijna (29%). Najmniej cenione są natomiast: udział w życiu politycznym (ważne dla 7%), życie pełne przygód i wrażeń (5%) oraz sukces i sława (4%). Interesujące wyniki dały trzykrotne badania przeprowadzone wśród trzech grup studentów Uniwersytetu Szczecińskiego w okresie listopad 2006 r. marzec 2007 r. na próbie 282 studentów ostatnich trzech lat studiów stacjonarnych, z których około połowa pracowała, następnie, w maju czerwcu 2011 roku na próbie 256 studentów studiów stacjonarnych (124) i niestacjonarnych (132) oraz w listopadzie 2012 na próbie 186 studentów studiów niestacjonarnych. Studenci mieli za zadanie określić, w kolejności od 1 (najważniejsza) do 10 (najmniej ważna), wyznawane wartości w życiu i w pracy. Wyniki zostały zaprezentowane w tabelach 1 i 2. 3 Badania przeprowadzono w dniach 2-5 listopada 2006, na liczącej 979 osób reprezentatywnej próbie losowej dorosłych Polaków. Wyniki badań na stronie: 4 Można było wymienić kilka najważniejszych wartości 13

14 Tabela 1. Hierarchia wartości w życiu osobistym wyznawanych przez studentów Wartości Średnia ocena Rodzina 1,9 3,3 2,2 Dobre zdrowie 2,4 3,4 2,0 Przyjaciele i znajomi 4,7 3,9 5,1 Stabilne zatrudnienie 5,1 5,3 5,0 Wykształcenie 5,1 5,1 5,5 Wysokie wynagrodzenie 5,9 5,0 5,8 Czas wolny 6,8 6,8 7,4 Wysoka pozycja materialna 7,2 7,4 7,5 Zasady religii 7,4 7,3 7,4 Podróże 8,2 7,6 8,2 Źródło: badania własne Spośród wartości w życiu osobistym studenci mieli do wyboru: otrzymywanie wysokiego wynagrodzenia, dobre zdrowie, dużo czasu wolnego, życie wg zasad religijnych, posiadanie przyjaciół i znajomych, rodzinę, stabilne zatrudnienie, możliwości podróżowania, podnoszenie poziomu wykształcenia, posiadanie wysokiej pozycji materialnej. Jak widać w tabeli 1, najważniejszymi wartościami dla studentów są rodzina i dobre zdrowie oraz przyjaciele i znajomi. Dotyczy to lat 2007 i W 2012 roku dominuje zdecydowanie zdrowie i rodzina. Uprawniony wydaje się wniosek, że studenci są zainteresowani dobrym funkcjonowaniem swojej rodziny, co potwierdza wcześniej wspomniane badania przeprowadzone przez CBOS. Tym samym, przedsiębiorstwo może wykorzystywać tę wartość na przykład do motywowania pracowników czy też organizacji czasu pracy. Zadowolenie z dobrych relacji w rodzinie wpływać będzie na lepsze samopoczucie, a to przekładać będzie się na lepszą wydajność pracy, większe związanie z przedsiębiorstwem ułatwiającym dobre funkcjonowanie rodziny. Narzędziami, które mogą być tu przez przedsiębiorstwo wykorzystywane może być elastyczniejsze i zindywidualizowane podejście 14

15 do czasu pracy, organizacja pracy uwzględniająca czas pracy współmałżonka, wspomaganie funkcjonowania przedszkoli, czy nawet organizacja przedszkoli funkcjonujących pod patronatem przedsiębiorstwa, ułatwienia organizacyjne w opiece nad dowolnym członkiem rodziny itd. Istotne jest zatem dostrzeżenie przez pracodawców, że rodzina odgrywa bardzo dużą rolę dla pracowników, ale też, że przez to mogą pojawiać się pola napięć na linii praca zawodowa życie rodzinne. Zdrowie, jako wartość, może być również wykorzystywane do motywowania pracowników do pracy. Wynika to z faktu, że pracownicy żyjący aktywniej, poprzez uprawianie sportu, są lepiej wypoczęci psychicznie, mają więcej energii, są bardziej zadowoleni itd. a to przekłada się na wydajność ich pracy. Przedsiębiorstwo może zatem traktować finansowanie aktywności sportowej zatrudnionych pracowników w kategoriach inwestycyjnych, analogicznych do szkoleń. Motywatorem będzie sama możliwość uczestniczenia a danym przedsiębiorstwie w takiej aktywności. Dodać należy, że dzięki wspólnej aktywności po godzinach pracy rozwiną się również więzi między pracownikami w dziale czy nawet między działami oraz między przełożonymi i pracownikami, w przypadku, gdyby ci pierwsi również uczestniczyli w dodatkowych aktywnościach. Warto też przeczytac poniższy tekst 5 : Kolejne trzy wartości są zdecydowanie mniej ważne od rodziny i zdrowia. W badanych latach były nimi, choć w zmiennej kolejności: przyjaciele i znajomi, stabilne zatrudnienie i wykształcenie. Warte podkreślenia jest szczególnie to, że dosyć istotne dla studentów było stabilne zatrudnienie. Przeczy to trochę lansowanej potrzebie uelastyczniania rynku pracy. Może się bowiem okazać, że uelastycznianie spowoduje u części osób wzrost zadowolenia, ale u innych wzrost niezadowolenia. Dopiero szóstą wartością w hierarchii było w 2007 roku wysokie wynagrodzenie, w 2011 roku już czwartą, ale w 2012 roku znów szóstą. Wyznawane wartości w życiu osobistym i możliwość ich zaspokojenia wpływają na zachowania pracowników w przedsiębiorstwie. Jednakże dla pracodawcy, bez

16 wątpienia, pierwszorzędne znaczenie ma hierarchia wartości jaką pracownicy mają w pracy zawodowej. Wiedza o wyznawanym systemie wartości w pracy przez pracowników, może pracodawcom posłużyć w jeszcze większym stopniu do budowania systemów organizacji pracy, oceniania, motywowania, tworzenia ścieżek kariery, ale też budowania strategii przedsiębiorstwa, tworzenia kultury przedsiębiorczej itd. Świadomość hierarchii wartości wyznawanych przez pracowników przełoży się w efekcie na ich wydajność pracy i wzrost konkurencyjności przedsiębiorstwa. Jaką zatem hierarchię wartości mają przyszli, może już w niedługim czasie, pracownicy? W badaniach, podobnie jak przy wartościach w życiu, studenci szeregowali wartości w pracy od 1 (najważniejsza) do 10 (najmniej ważna). Wartości te zostały wybrane również na podstawie wcześniejszej ankiety otwartej, dotyczącej określania istotnych wartości w pracy. Wyniki zostały zaprezentowane w tabeli 2. Tabela 2. Hierarchia wartości w pracy wyznawana przez studentów Wartości Średnia ocena Dobra atmosfera w pracy 3,4 3,7 3,5 Praca dająca dużo radości (satysfakcji) 3,5 3,7 2,7 Widzenie sensu pracy 3,9 4,2 3,5 Wysokie wynagrodzenie 3,9 4,9 4,6 Możliwość bycia kreatywnym 5,1 5,0 6,2 Oddzielenie czasu pracy od czasu wolnego 6,1 5,7 6,2 Elastyczny czas pracy 6,3 6,4 6,6 Dużo samodzielności w pracy 6,6 6,7 5,9 Krótszy czas pracy (poniżej 40 godzin tyg.) 7,7 7,6 7,4 Dużo odpowiedzialności 8,3 7,0 8,4 Źródło: badania własne 16

17 Wyniki przedstawione w tabeli 2 pokazują bardzo ciekawą rzecz, a mianowicie, że dla studentów wartością najwyższą nie są środki materialne (wynagrodzenie). To co jest dla nich najważniejsze w pracy zawodowej, to dobra atmosfera w pracy i praca dająca im dużo radości. Dotyczy to zarówno wyników badań przeprowadzonych w 2007 roku jak i w 2011 roku. W 2012 roku zdecydowanie najwazniejsza okazała się praca dająca dużo radości a następnie dobra atmosfera i widzenie sensu pracy. Jest to cenna informacja dla pracodawców. Mogą oni motywować pracowników do większej wydajności poprzez stwarzania im dobrej atmosfery w pracy, poprzez takie indywidualne jej dopasowanie do pracowników, że będą czerpać z tego radość no i po trzecie, że potrzebują widzenie sensu wykonywanej pracy. Wynagrodzenie zatem jest czynnikiem istotnym, ale nienajważniejszym zajmuje w zasadzie we wszystkich uwzględnianych latach czwarte miejsce. Warto też dostrzec, że wartości w pracy nie są tak silnie zróżnicowane, jak wartości w życiu osobistym. Ciekawe w wynikach jest też to, że średnią wartość wśród studentów ma możliwość bycia kreatywnym. A przecież jest to kluczowe oczekiwanie w stosunku do absolwentów szkół wyższych. Małe znaczenie dla studentów ma szczególnie praca samodzielna, praca w krótszym wymiarze czasu pracy oraz praca, w której musieli by ponosić dużo odpowiedzialności. Można więc wysunąć wniosek, opierając się również na dużym znaczeniu dobrej atmosfery w pracy, że zdecydowanie bardziej studenci preferują współpracę i nie są dużymi indywidualistami. Warto w tym miejscu wspomnieć o badaniach, przeprowadzonych przez Stowarzyszenie Studentów BEST na pięciu polskich politechnikach, mających na celu poznanie planów i oczekiwań odnośnie do przyszłej pracy zawodowej. Otóż większość z nich, bo aż prawie 78% chciałoby pracować w Polsce, dla 9% jest obojętne a niecałe 13% chciałoby wyjechać do pracy za granicę, w tym 4% na stałe (Rzeczpospolita , s. B.10). To natomiast, czego oczekują w przyszłej pracy zawodowej, to: możliwość rozwoju zawodowego (68%), dobrej lokalizacji (65%) i stałej umowy o pracę (57%). Pozostałe oczekiwania są istotne dla 21% i mniej osób, w tym wysokie wynagrodzenie dla ok. 19% (Rzeczpospolita , s. B.10). Zatem również w tym przypadku, wartości istotne dla studentów w przyszłej pracy nie mają w pierwszym rzędzie charakteru materialnego. 17

18 Porównując wyniki badań wartości wśród studentów z oczekiwaniami pracodawców, można zauważyć pewne rozbieżności, mianowicie pracodawcy oczekują głównie większego zaangażowania się w pracę i dużej samodzielności. Nie są to jednak wartości najważniejsze dla studentów, z czego powinni zdawać sobie sprawę zarówno studenci jak i pracodawcy a nawet wykładowcy uczelni. Przedstawione wyniki badań dotyczą wybranego segmentu rynku pracy studentów, z których część jest, a część będzie wkrótce osobami poszukującymi pracy. Być może jednak, również pracodawcom warto byłoby przeprowadzić podobne badania ankietowe (anonimowe) wśród swoich pracowników. Zarządzający uświadomiliby sobie, co jest dla zatrudnianych przez nich pracowników najważniejsze, co może ich motywować do pracy a co demotywować, co może poprawiać współpracę a co psuć itd. Zrobienie takiej ankiety mogłoby poprawić również wzajemną komunikację między pracownikami i przełożonymi. Dzięki uzyskanym informacjom, pracodawcy mogliby też poprawić organizację pracy, kulturę organizacyjną czy włożyć więcej wysiłku np. w budowanie dobrej atmosfery. W efekcie wzrosłyby szanse na poprawę wydajności pracy i konkurencyjności przedsiębiorstwa i, co warte podkreślenia, bez dodatkowych nakładów finansowych. Przeprowadzona analiza pozwala też wyciągną wniosek, że istnieją jeszcze znaczne możliwości wzrostu wydajności pracy poprzez poszerzanie wiedzy przedsiębiorców w zakresie rozwoju kwalifikacji pracowników, dążenia do większego spełnienie oczekiwań pracowników, ale też dostrzegania potrzeb pracodawców. Ponieważ przedstawiona analiza pojęciowa i częściowo empiryczna dotycząca kwalifikacji ma odnosić się do idei kształcenia przez całe życie, dlatego też powinna być uzupełniona analizą dokumentów unijnych odnoszących się do kwalifikacji i kompetencji. 4. Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie) Ciągłe i dynamiczne zmiany otoczenia sprawiają, że człowiek staje przed koniecznością ciągłego dostosowanie się do tych zmian i rozwoju w zakresie kwalifikacji, a szczególnie wiedzy i umiejętności zawodowych. Sprostanie tym wyzwaniom możliwe jest dzięki ustawicznemu kształceniu i wzrastającemu poziomowi edukacji w społeczeństwie. 18

19 Idea ciągłego kształcenia i inwestowanie w swój rozwój przekłada się także na wzrost i rozwój postępu społecznego i gospodarczego. Idei tej sprzyja szeroka oferta edukacyjna, szczególnie w uczelniach wyższych, które można uznać za liderów krzewienia wiedzy i edukacji. Dzięki proponowanej ofercie edukacyjnej kształcenie na poziomie wyższym i jego kontynuacja w różnych formach dalszej edukacji jest powszechne, dostępne i dostosowane do wymagań i możliwości potencjalnych i rzeczywistych uczestników, szczególnie na regionalnych rynkach. Zasadne wydaje się stwierdzenie, że współczesny człowiek nie może nauczyć się czegoś raz na całe życie. Coraz szybsze zmiany otoczenia powodują, że kluczową inwestycją na rynku pracy jest ciągła nauka i że staje się ona elementem życia każdego człowieka, zarówno pracującego jak i bezrobotnego. Pojęciem z tym związanym jest Lifelong Learning, co oznacza kształcenia przez całe życie, które, jak można przyjąć, jest procesem odnawiania, doskonalenia i rozwijania kwalifikacji ogólnych i specyficznych dla zawodu, trwającym w ciągu całego życia. Warto podkreślić, że w dobie tak szybkich zmian technologicznych, odnawianie tych kwalifikacji dotyczy w zasadzie wszystkich osób pracujących, bezrobotnych i częściowo również biernych zawodowo i jest rozciągnięte w czasie, na wszystkie okresy życia, coraz częściej również emerytalnego. W związku z tym istota kształcenia przez cale życie (zwanego również kształceniem ustawicznym) powinna sprowadzać się do planowego i racjonalnego odnawiania i rozwijania kwalifikacji, pozwalającego na sprawne funkcjonowanie na rynku pracy. Istotną wartość poznawczą dotyczącą kształcenia przez całe życie mają określenia GUS i OECD. Według GUS, który w swoich opracowaniach przyjął nazwę kształcenie ustawiczne, obejmuje ono uzupełnianie kształcenia oraz szkolenie dorosłych (GUS 2009, s. 15). W Polsce część zakresu kształcenia ustawicznego zdefiniowana jest w ustawie o systemie oświaty, jako kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych (uzyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w placówkach kształcenia ustawicznego i praktycznego oraz w ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego) przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny (GUS 2009, s. 15). 19

20 Z kolei przez OECD kształcenie przez całe życie definiowane jest jako: świadome kontynuowanie uczenia się w ciągu całego życia, będące w opozycji do koncepcji mówiącej, że edukacja kończy się w wieku 16, 18 czy 21 lat. Takie rozumienie zawiera w sobie dwa aspekty. Po pierwsze [...] daje możliwość do wielokrotnego powracania do formalnych instytucji oświatowych oraz nieformalnego uczenia się, które jest jednak świadome, planowe i systematyczne. Po drugie implikuje uznanie przez jednostki, pracodawców i władze punktów, w których istnieje społeczna i/lub ekonomiczna potrzeba uaktualnienia wiedzy i umiejętności. Ten drugi aspekt różni się od pierwszego, ponieważ nie tylko postrzega edukację ustawiczną jako prawo, ale niezbędne wymaganie uczestnictwa (OECD 1997, s. 89). Z powyższej definicji wynika, że uczenie się nie jest tylko kojarzone z edukacją formalną (szkoła, podstawowa, średnia, wyższa itp.), ale także odbywa się w postaci różnych form aktywności ludzkiej. Według tej instytucji koncepcja uczenia się przez całe życie obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach - w systemie formalnym i nieformalnym, tj. w szkołach oraz w placówkach kształcenia zawodowego, w uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych oraz w ramach kształcenia incydentalnego - w domu, w pracy i w społeczności (OECD 1997, s. 90). Koncepcja przedstawiona przez OECD uwzględnia zatem wyraźnie aspekty społeczne. Warto też dodać, że według K. Mikołajczyka, we współczesnym rozumieniu koncepcji kształcenia ustawicznego kładziony jest silny nacisk na fakt, że edukacja dorosłych jest nieodłącznym elementem składowym tej koncepcji, umożliwiając podejmowanie nauki przez całe życie (Mikołajczyk 2007, s. 7). Z kolei T. Aleksander twierdzi, że kształcenie ustawiczne stanowi jednocześnie ideę, proces i zasadę. Jest ideą wymagającą realizacji przez całe życie w sposób ustawiczny, bez przerwy. (...) Oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea kształcenia ustawicznego przeczy zamiarowi zamykania go w jednym tylko lub w kilku okresach życia (Aleksander 1995, s. 295). W kształceniu ustawicznym wykorzystuje się różne metody edukacji. Jak stwierdza A.C. Tuijnman, kształcenie ustawiczne Odnosi się do wykorzystywania wszystkich programów edukacyjnych oferowanych przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając 20

21 w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie polityczne, związki zawodowe oraz inne instytucje edukacji dalszej (Tuijnman 1996, s. 28) Dobór metod, patrząc na to zagadnienie od strony osoby chcącej się kształcić, jest bardzo różnorodny i zależy głównie od poziomu wiedzy, wykształcenia, płci, wieku człowieka, ale przede wszystkim jego potrzeb. Wyróżnia się w szczególności następujące metody (Turos 1993, s. 33): metodę studiowania wybranych zagadnień naukowych przez uczestnictwo w różnych formach kształcenia ustawicznego (kursy, studia podyplomowe, seminaria specjalistyczne, konferencje, podróże itp.), metodę uczestniczenia w spotkaniach ze specjalistami z różnych dziedzin nauki, techniki, działalności zawodowej i sztuki, umożliwiającego zdobywanie wiedzy; metodę uczestniczenia w wykładach, odczytach i dyskusjach dotyczących problematyki interesującej dorosłych; metodę indywidualnego samokształcenia. Według GUS uczenie się przez całe życie oznacza formalne, pozaformalne (zachodzący poza formalnym systemem kwalifikacji) i nieformalne uczenie się od najmłodszych lat do późnej starości polegające na kształtowaniu wiedzy, umiejętności oraz zdolności wykorzystania ich w życiu prywatnym, obywatelskim i zawodowym (GUS 2009, s. 17). Szeroko też określa definicje kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego (definicje zaczerpnięto z: GUS 2009, s ). Kształcenie formalne Edukacja w systemie formalnym obejmuje naukę w systemie szkolnym na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczych szkół zawodowych, szkół średnich ogólnokształcących, zawodowych, szkół policealnych, jak również kształcenie na poziomie studiów wyższych i doktoranckich. Związana jest z regularną formą nauki. Kształcenie prowadzone jest przez instytucje szkolne i edukacyjne, publiczne i niepubliczne, uprawnione do nauczania (działalność edukacyjna może być prowadzona przez osoby prawne i fizyczne, uczelnia musi mieć osobowość prawną). Odbywa się zgodnie z zatwierdzonymi programami nauczania. Kształcenie oparte jest na standardach przyjętych w systemie oświaty i 21

22 wychowania oraz szkolnictwa wyższego zatwierdzonym obowiązującymi uregulowaniami prawnymi. Edukacja ta prowadzi w kierunku uzyskania kwalifikacji potwierdzonych świadectwem, zaświadczeniem o ukończeniu szkoły, certyfikatem, dyplomem. Przez naukę/studia należy rozumieć wszystkie formy kształcenia w systemie szkolnym (formalnym) w typach szkół działających na podstawie ustawy O systemie oświaty i ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, w szczególności w szkołach podstawowych, gimnazjach, zasadniczych szkołach zawodowych, liceach ogólnokształcących, uzupełniających liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych, technikach, technikach uzupełniających, specjalnych szkołach przysposabiających do pracy, szkołach policealnych oraz szkołach wyższych. Charakteryzuje je obecność osoby prowadzącej zajęcia (nauczyciela/wykładowcy). Kształcenie pozaformalne Udział w edukacji poza systemem formalnym obejmuje wszelkie zorganizowane działania edukacyjne, które nie odpowiadają definicji edukacji szkolnej, tzn. nie są one zapewnione poprzez formalne instytucje szkolne. Dotyczy ono wszystkich rodzajów dokształcania i szkoleń poza systemem szkolnym, w których dana osoba uczestniczyła w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Kształcenie pozaformalne, inaczej niż w przypadku edukacji formalnej, nie powoduje zmiany w poziomie wykształcenia. Kształcenie takie prowadzone jest zazwyczaj w formie kursów, szkoleń, instruktaży (w miejscu pracy lub poza nim), seminariów, konferencji lub wykładów, na które respondent zgłosił się i w których uczestniczył. Do tego typu edukacji zaliczyć można również lekcje prywatne (np. języków obcych), a także kształcenie na odległość, które odbywa się za pośrednictwem korespondencji pocztowej lub mediów elektronicznych (np.: komputer, video, DVD). Kształcenie poza formalnym systemem edukacji prowadzi zazwyczaj do rozwoju, poszerzania i zdobywania umiejętności w różnych dziedzinach życia zawodowego, społecznego jak również kulturalnego. W odróżnieniu od kształcenia nieformalnego, kształcenie pozaformalne powinno odbywać się przy udziale wykładowcy, instruktora, nauczyciela lub szkoleniowca. Zajęcia mogą mieć charakter kursów lub szkoleń doskonalących kwalifikacje zawodowe, mogą prowadzić do uzyskania 22

23 umiejętności potrzebnych w życiu społecznym (np. kurs samoobrony) lub dla osobistych korzyści, własnego rozwoju intelektualnego lub hobby (np.: kurs gotowania, wykłady z historii sztuki, kurs modelarstwa). Uczestnictwo w takim szkoleniu może kończyć się uzyskaniem świadectwa lub nie. Jeżeli kurs składa się z dwóch lub więcej modułów (bloków) i na każdy należało się zgłosić oddzielnie, traktowane były jako dwa (lub więcej) odrębne szkolenia. Jeżeli respondent musiał się zarejestrować tylko raz, aby uczestniczyć we wszystkich modułach, to bez względu na przerwy między kolejnymi blokami szkolenia przedsięwzięcie to było traktowane jako jedno. Kształcenie nieformalne (samokształcenie) Jest to samodzielne uczenie się respondenta w celu uzyskania wiedzy lub doskonalenia umiejętności. Samokształcenie w odróżnieniu od kształcenia formalnego i pozaformalnego powinno odbywać się bez udziału nauczyciela. Kształcenie tego rodzaju odbywa się również poza zorganizowanymi formami edukacji szkolnej i pozaszkolnej (nie należy uwzględniać kursów, szkoleń oraz wykładów z instruktorem). Kształcenie nieformalne (samokształcenie) można uważać za celowe, lecz jest ono w mniejszym stopniu zorganizowane i może obejmować na przykład zdarzenia związane z kształceniem (działania), które występują w rodzinie, w miejscu pracy oraz w codziennym życiu każdej osoby, w kontekście kształcenia kierowanego przez rodzinę oraz społeczeństwo. Pytania nt. kształcenia nieformalnego (samokształcenia) dotyczyły zajęć innych niż obowiązkowe (włącznie z samodzielną nauką i odrabianiem pracy domowej), wymienione w ramach kształcenia w systemie edukacji szkolnej i dokształcania poza systemem edukacji szkolnej. Jeżeli osoba, która uczęszczała na kurs języka obcego, dodatkowo uczyła się tego języka, korzystając z programu komputerowego, zajęcie to jest traktowane jako samokształcenie. Do metod wykorzystywanych przy samokształceniu należą: 23

24 korzystanie z pomocy członków rodziny, przyjaciół, współpracowników, np.: korzystanie z porad, obserwowanie kogoś przy wykonywaniu jakiegoś zadania, konsultowanie się i zasięganie opinii innej osoby, korzystanie z materiałów drukowanych należy przez to rozumieć korzystanie z literatury fachowej, opublikowanej wcześniej w tradycyjnej papierowej formie (książki, skrypty, prasa fachowa, np. Gazeta Prawna ) w celu poszerzenia wiedzy. Dana osoba sięgała po te materiały z własnej inicjatywy i nie było to elementem programu nauczania na kursie, zalecanym przez nauczyciela/instruktora (nie było to elementem pracy domowej), korzystanie z programów komputerowych i możliwości sieci Internetu oznacza korzystanie poprzez połączenie Internetowe (w trybie on-line) z różnego rodzaju poradników, książek, prasy fachowej, kursów językowych itp., korzystanie z programów edukacyjnych emitowanych przez telewizję i radio, zwiedzanie muzeum z przewodnikiem, wizyty w ośrodkach naukowych, np. w bibliotekach, połączone z korzystaniem z ich zasobów informacyjnych. Jak widać w powyższych definicjach, określeniach a także metodach edukacji, kształcenie przez całe życie jest pojęciem szerokim, nie zawsze jednoznacznym, wykorzystującym różne metody kształcenia. 5. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei uczenia się przez całe życie W 2006 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej wydały zalecenie (Zalecenie 2006) dotyczące kluczowych kompetencji i ich związków z procesem uczenia się przez całe życie. Przyjęto, że kompetencje kluczowe to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw. Ich odpowiedni poziom ma wpływać pozytywnie na elastyczność kwalifikacyjną, przestrzenną i zawodową osób znajdujących się na rynku pracy. Potrzeba tej elastyczności wynika z dynamicznych zmian otoczenia oraz potrzeby wzrostu wydajności pracy, innowacyjności i konkurencyjności. Adresatem tego zalecenia, czyli grupy, które powinny 24

25 nabyć kluczowe kompetencje to przede wszystkim ludzie młodzi, kończący obowiązkową edukację i kontynuujący dobrowolną lub rozpoczynający pracę zawodową oraz osoby dorosłe, aktualizujące swoje umiejętności i wiedzę. W zaleceniu tym najpierw przedstawiono drogę dochodzenia do sformułowania zaleceń w sprawie kluczowych kompetencji. Podkreślono m.in. znaczenie deklaracji lizbońskiej (2000 r), w której określono, że konieczne jest sformułowanie europejskich ram określających nowe umiejętności podstawowe uzyskiwane w procesie uczenia się przez całe życie, stanowiących główny element działania Europy w obliczu globalizacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy (Zalecenie 2006, s. 1). Następnie wspomniano Rady Europejskie w Sztokholmie (2001 r.) i Barcelonie (2002 r.), które zaaprobowały cele europejskich systemów edukacji i szkolenia. W myśl zaleceń Cele te obejmują rozwijanie umiejętności przydatnych w społeczeństwie wiedzy oraz konkretne cele w zakresie promowania uczenia się języków, rozwijania przedsiębiorczości, a także uwzględniają ogólną potrzebę zwiększenia europejskiego wymiaru edukacji (Zalecenie 2006, s.1). Z kolei wskazano, że w Brukseli (2003 r.) Rady Europejskie podkreśliły potrzebę rozwinięcia uczenia się przez całe życie ze szczególnym uwzględnieniem środków czynnych i zapobiegawczych w odniesieniu do osób bezrobotnych i nieaktywnych (Zalecenie 2006, s. 1). Na koniec sformułowano zalecenia dotyczące rozwijania kompetencji kluczowych w ramach strategii uczenia się przez całe życie oraz polecono wykorzystanie dokumentu Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie Europejskie ramy odniesienia, jako narzędzia odniesienia, w celu zapewnienia, by (Zalecenie 2006, s. 2-3): 1. Kształcenie i szkolenie oferowały wszystkim młodym ludziom środki w celu rozwijania kompetencji kluczowych na poziomie dającym im odpowiednie przygotowanie do dorosłego życia oraz stanowiącym podstawę dla dalszej nauki i życia zawodowego; 2. Dostępna była właściwa oferta dla tych młodych ludzi, którzy z powodu trudności edukacyjnych wynikających z okoliczności osobistych, społecznych, kulturowych lub ekonomicznych potrzebują szczególnego wsparcia dla realizacji swojego potencjału edukacyjnego; 3. Osoby dorosłe miały możliwość rozwijania i aktualizowania kompetencji kluczowych przez całe życie, a także szczególnie skoncentrowano się na grupach określonych jako 25

26 priorytetowe w kontekście krajowym, regionalnym lub lokalnym, takich jak osoby, które muszą uaktualniać posiadane umiejętności; 4. Istniała odpowiednia infrastruktura dla kontynuowania edukacji i szkoleń przez osoby dorosłe, co obejmuje dostępność nauczycieli i osób szkolących, istnienie procedur zatwierdzania i oceny, środków mających na celu zapewnienie równego dostępu zarówno do uczenia się przez całe życie, jak i do rynku pracy oraz wsparcia dla osób uczących się, w sposób uwzględniający różnorodne potrzeby i kompetencje osób dorosłych; Skierowana do osób dorosłych oferta edukacyjna i szkoleniowa przeznaczona dla poszczególnych obywateli była spójna poprzez ścisłe powiązanie z polityką zatrudnienia i polityką społeczną, polityką kulturową, polityką innowacji oraz innymi politykami dotyczącymi młodzieży, a także poprzez współpracę z partnerami społecznymi i innymi zaangażowanymi stronami. We wspomnianym dokumencie (w Załączniku) wyróżniono osiem kluczowych kompetencji i scharakteryzowano najważniejszą wiedzę, umiejętności i postawy związane z każdą z nich. Do tych kluczowych kompetencji zaliczono: 1) porozumiewanie się w języku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; 7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz 8) świadomość i ekspresja kulturalna. Kompetencje te są wzajemnie zależne i stanowią ramy odniesienia dla działań na rzecz określonych w nich celów. Ten ramowy dokument przeznaczono dla decydentów politycznych i edukacyjnych, pracodawców i osób kształcących się. Z kolei w 2008 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęła zalecenie w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dziennik Urzędowy C 111, ). W założeniu, ramy te mają ułatwić danej osobie oraz 26

27 zainteresowanym, uzyskanie istotnych informacji dotyczących posiadanych przez nią kompetencji i kwalifikacji. Ma to powodować większą przejrzystość kwalifikacji i ich porównywalność na rynku pracy. Również organizacje przeprowadzające szkolenia i prowadzące różne formy kształcenia będą mogły porównywać ich zawartość i profil kwalifikacyjny osób je kończących. Bazujący na tym system Europejskich Ram Kwalifikacyjnych (ERK) powinien przyczynić się do wzrostu mobilności studentów i pracowników, gdyż będzie łatwiej porównywać zarówno programy studiów jaki kwalifikacje osób pracujących. Warto przy tym dodać, że, w stosunku do edukacji, szczególnie studiowania, większe znaczenie przybiorą efekty kształcenia a mniejsze okres nauki. Opisywane zalecenie ma przyczynić się do unowocześnienia systemów kształcenia i szkoleń, do powiązania kształcenia i szkolenia z zatrudnieniem oraz do budowania mostów między uczeniem formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, a tym samym prowadzi do walidacji efektów uczenia się poprzez praktyczne doświadczenia (Dziennik Urzędowy C 111, ). W odniesieniu do szkolnictwa wyższego KRK nawiązują do Ram Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (RK dla EOSW) przygotowanych w ramach Procesu Bolońskiego, przyjęte w 2005 roku razem z Komunikatem Ministrów z Bergen. Ramy Kwalifikacji dla EOSW wyznaczają trzy podstawowe poziomy kształcenia na poziomie wyższym - trzy stopnie studiów i są opisane za pomocą deskryptorów w trzech kategoriach: wiedzy i jej rozumienia, umiejętności, postaw. Polska zobowiązana została do przyjęcia i samopotwierdzenia" Krajowych Ram Kwalifikacji do roku Jak wspomniano, Europejskie Ramy Kwalifikacji otrzymały rekomendację Parlamentu Europejskiego w roku 2008, natomiast termin odniesienia kwalifikacji danego kraju do Ram Europejskich był w roku Wyznaczono 8 poziomów kwalifikacji na podstawie następujących atrybutów: 27

28 poziomu wiedzy (głębi zrozumienia), umiejętności (ich złożoności, wyrafinowania), innych kompetencji (competence). W Polskiej Ramie Kwalifikacji (PRK) wyróżnia się, podobnie jak ERK, osiem poziomów kwalifikacji a każdy z poziomów opisywany jest przez deskryptory charakteryzujące wymagane dla danego poziomu efekty uczenia się. W poniższej tabeli przedstawiono poziomy Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiadające im poziomy wykształcenia według klasyfikacji ISCED 97. Tabela 3. Poziomy Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiednik wg ISCED 976 Europejskie Ramy Kwalifikacji Krajowe Ramy Kwalifikacji Przykładowa kwalifikacja Klasyfikacja ISCED Dyplom doktora Dyplom magistra, lekarza Dyplom licencjata, inżyniera [Trwa dyskusja - może to być: dyplom mistrzowski, dyplom kolegium nauczycielskiego, niektóre certyfikaty zawodowe] 4 4 Świadectwo ukończenia szkoły średniej 3 3 Świadectwo ukończenia zasadniczej szkoły zawodowej 2 2 Świadectwo ukończenia gimnazjum 1 1 Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej Źródło: Klasyfikacja ISCED 97 dotyczy poziomów wykształcenia. W ramach tej klasyfikacji poziom 0 oznacza ukończenie przedszkola, 1 szkoły podstawowej, 2 gimnazjum, 3 szkoły średniej zawodowej (średnie niższe) i kończącej się maturą (średnie wyższe), 4 szkoły policealnej lub pomaturalnej, 5 studiów wyższych licencjackich lub magisterskich, 6 uzyskanie doktoratu. 28

29 Zrozumiałe jest też to, że w PRK efekty uczenia się, podobnie jak w ERK podzielono na trzy następujące grupy: wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne (Dziennik Urzędowy C 111, , s. 5-6). Należy przy tym podkreślić, że głównymi celami wprowadzenia Polskich Ram Kwalifikacji było (Dziennik Urzędowy C 111, , s. 3): Przejście z systemu edukacji opartego na nauczaniu i treściach programowych" do systemu opartego na efektach uczenia się". Stworzenie systemu dogodnego dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie - między innymi system walidacji efektów uczenia się poza-formalnego i nieformalnego i na tej podstawie nadawanie kwalifikacji uczącym się. Uelastycznienie systemu edukacji - między innymi stworzenie praktycznych możliwości szybkiego reagowania na nowe potrzeby społeczeństwa i rynku pracy. Stworzenie warunków ułatwiających uznawanie kwalifikacji nadawanych w Polsce w innych krajach, zwłaszcza w państwach członkowskich UE. Zrealizowanie zobowiązań wynikających z uregulowań w ramach UE. Jako istotną, oczekiwaną korzyść z Polskich Ram Kwalifikacji można wskazać przede wszystkim lepsze i łatwiejsze dopasowanie kwalifikacji do potrzeb rynku pracy oraz wyższa zatrudnialność absolwentów i osób znajdujących się na rynku pracy. Warto też podkreślić, że wdrożenie systemu edukacji opartego na PRK ma kluczowe znaczenie dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie i w konsekwencji dla rozwoju pracowników, przedsiębiorstw i kraju. Mając na uwadze przedstawione zalecenia instytucji unijnych, duże potencjalne możliwości wykorzystywania różnych metod i form kształcenia przez całe życie, warto przeanalizować częstość ich wykorzystania w Polsce na tle innych krajów Unii Europejskiej. Analizę oparto na danych statystycznych dotyczących kształćenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego. 29

30 6. Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich krajów Unii Europejskiej Parlament Europejski definiuje kompetencje jako udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej i osobistej, co jest zbieżne z przedstawionym we wprowadzeniu pojęciem kwalifikacji. Parlament Europejski wprowadził Zalecenie w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie (Dziennik Urzędowy C 111, z ). ERK są zgodne z jednym z celów Strategii lizbońskiej na rzecz zatrudnienia, jakim jest przejście do społeczeństwa opartego na wiedzy. Przyjęcie ERK ma się przyczynić do zwiększenia mobilności kwalifikacyjnej i przestrzennej pracowników i studentów. Narzędzie to ma ułatwić przechodzenie z pracy do nauki i odwrotnie przez całe życie. Dodać należy, że europejskie ramy kwalifikacji są narzędziem, które bierze pod uwagę efekty uczenia się w większym stopniu niż okres trwania nauki. Z kolei w swoim Zaleceniu dotyczącym kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z ) Parlament Europejski określa kompetencje kluczowe jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji, szczególnie niezbędnych do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia. Według tego zalecenia, kompetencje kluczowe mają istotne znaczenie w społeczeństwie wiedzy i gwarantują większą elastyczność na rynku pracy w zakresie kwalifikacji, co powinno umożliwiać szybsze dostosowanie się do zmian w otoczeniu przedsiębiorstwa. Określenia ERK i kompetencji kluczowych wskazują zatem na oczekiwanie, że wraz ze zdobywaniem wiedzy m.in. podczas kształcenia formalnego uzyskuje się i rozwija inne cechy związane z zachowaniami, cechami osobowości itd. Na marginesie można zauważyć, że nawiązuje to częściowo do teorii sygnalizacji rozwiniętej przez L. Thurowa (Thurow 1970), w myśl której system edukacji służy do selekcji dobrych pracowników. Pracodawcy przyjmują, że po danym poziomie wykształcenia można spodziewać się określonej wydajności i motywacji do pracy. W łagodniejszej postaci teorii selekcji, zaprezentowanej przez M. Blauga (Blaug 1976, s ), kształcenie nie ma bezpośredniego wpływu na wydajność, 30

31 ale pośredni, przez pozytywne oddziaływanie na umiejętność uczenia się, zaangażowanie w pracę i motywację do pracy. Parlament Europejski wskazuje jednocześnie na osiem kluczowych kompetencji, do których zalicza (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE): porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturowa. Przedstawione zalecenia dotyczące rozwoju kompetencji i kwalifikacji są w dużej części efektem wcześniejszych badań nad korzyściami z kształcenia, zarówno dla osób indywidualnych jak i całego społeczeństwa. Biorąc pod uwagę przedstawione kluczowe kompetencje, a jednocześnie uwzględniając wspomniane zmiany otoczenia, związane m.in. z globalizacją czy rozwojem techniki i technologii, przeanalizowano w odniesieniu do Polski i Unii Europejskiej, w oparciu o dane GUS i Eurostatu, istotne zmienne odnoszące się do kompetencji informatycznych i porozumiewania się w językach obcych. Najpierw przeanalizowano dostęp i wykorzystanie komputerów i Internetu a następnie znajomość języków obcych. Ujmowanie niejednolitych szeregów czasowych wynika z określonej dostępności do danych statystycznych Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE Wydatki budżetowe na technologie informacyjne i komunikacyjne Punktem wyjścia w analizie dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu powinna być analiza wielkości wydatków budżetowych na technologie informacyjne i komunikacyjne, gdyż będzie to pewnym obrazem możliwości rozwoju tych technologii oraz dostępu do nich w Polsce i innych krajach unijnych. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi technologii 31

32 informacyjnych i komunikacyjnych są zatem środki przeznaczane na ten cel z budżetu państwa, co zostało przedstawione w tabeli 4. Tabela 4. Wydatki budżetowe (% PKB) na technologie informacyjne i komunikacyjne w latach Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) 2,9 2,9 2,4 2,4 2,5 Belgia 3,1 2,9 2,3 2,3 2,4 Bułgaria 1,7 1,8 1,1 1,0 1,7 Czechy 3,1 3,4 2,3 2,0 2,2 Dania 3,5 3,4 2,9 2,8 2,9 Niemcy 3,0 2,9 2,7 2,7 2,6 Estonia 2,7 2,6 1,4 1,4 1,4 Irlandia 1,8 1,6 2,4 2,4 2,8 Grecja 1,3 1,2 1,0 1,0 1,2 Hiszpania 1,6 1,5 1,6 1,7 1,8 Francja 3,3 3,1 2,6 2,5 2,6 Włochy 2,0 1,8 1,5 1,5 1,6 Łotwa 2,1 2,5 1,3 1,0 1,1 Litwa 1,5 1,6 1,2 1,1 1,2 Luksemburg - - 2,5 2,4 1,4 Węgry 2,6 2,8 1,8 1,6 1,8 Holandia 3,6 3,5 2,9 2,8 2,8 Austria 2,9 2,9 2,0 2,0 2,0 Polska 1,8 2,8 1,8 1,6 1,7 Portugalia 1,9 2,0 1,9 2,1 2,1 Rumunia 1,3 1,8 1,2 1,1 1,2 Słowenia 2,0 2,2 1,6 1,6 2,0 32

33 Kraj Rok Słowacja 2,7 2,4 2,3 1,8 1,9 Finlandia 3,4 3,4 3,3 3,2 3,3 Szwecja 4,3 3,9 3,2 3,2 2,9 Wielka Brytania 3,8 4,0 3,2 3,7 3,8 Norwegia 2,8 3,4 1,9 1,7 - Stany Zjednoczone - - 2,8 3,3 - Japonia - - 2,5 2,8 - Źródło: Z danych zawartych w tabeli 4 widać, że w Unii Europejskiej poziom wydatków na technologie informacyjne i komunikacyjne w latach ukształtował się, po spadku w 2006 roku o pół punktu procentowego, na poziomie 2,5% PKB. Najwyższe wydatki (w % PKB) są w Wielkiej Brytanii (3,8%), Finlandii (3,3%) oraz Danii i Szwecji (po 2,9%), czyli głównie w krajach skandynawskich, najniższe natomiast na Łotwie (1,1%), na Litwie, w Rumunii i Grecji (1,2%) oraz w Estonii i Luksemburgu (1,4%), czyli głównie w nowych krajach członkowskich UE, ale szczególnie w krajach bałtyckich. Polska (1,7% PKB) należy do krajów o stosunkowo niskich wydatkach budżetowych na te technologie, ale na poziomie podobnym do krajów, które wstąpiły z Polską w struktury Unii Europejskiej. Przy tym poziomie wydatków należy jednak spodziewać się utrzymania przewagi technologicznej przez kraje bogatsze w analizowanym zakresie. Kolejnym krokiem będzie analiza dostępu do komputerów przez przedsiębiorstwa i osoby fizyczne. Dostęp do komputerów w przedsiębiorstwach i przez osoby pracujące Podstawowym czynnikiem wpływającym na możliwości wykorzystywania technologii związanych z informatyką i komunikacją jest posiadanie komputerów przez przedsiębiorstwa i osoby fizyczne. W tabeli 5 zaprezentowano dane dotyczące tych aspektów. 33

34 Tabela 5. Przedsiębiorstwa korzystające z komputerów (%) w latach Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy Estonia Irlandia Grecja Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Luksemburg Węgry Malta Holandia Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia

35 Kraj Rok Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: Jaki widać w danych zawartych w tabeli 5, zdecydowana większość, bo 93% przedsiębiorstw unijnych posiada komputer. W Finlandii, Holandii i na Litwie wszystkie przedsiębiorstwa posiadają komputer, natomiast we Francji, Danii, Luksemburgu i Islandii jest to 99% przedsiębiorstw. Najmniejsza dostępność komputerów jest w Rumunii (81% przedsiębiorstw), Bułgarii (91%), na Węgrzech (92%) i w Grecji (93%). W Polsce odsetek ten wynosi 95% i jest trochę niższy niż średnio w UE. Warto zauważyć, że, w zasadzie może poza Rumunią, komputery są powszechnie dostępne w krajach unijnych i w najbliższych latach w większości krajów % przedsiębiorstw będzie posiadało komputer. W tym kontekście warto przeanalizować, ile osób pracujących posiada dostęp do komputerów poza miejscem pracy (Tabela 6). Tabela 6. Pracujący korzystający z komputerów poza miejscem pracy (%) w latach Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Niemcy Estonia Irlandia Grecja

36 Kraj Rok Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Węgry Malta Holandia Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: Być może pewnym zaskoczeniem w stosunku do danych dotyczących odsetka przedsiębiorstw posiadających komputer jest to, że odsetek osób pracujących posiadających taki sprzęt. Wynosi on niewiele ponad 50% (Tabela 6). Prywatne komputery najczęściej posiadają mieszkańcy Finlandii (72% pracujących), Norwegii (71%), Holandii (63%), Belgii i Niemiec (po 61%) a najrzadziej pracujący w Bułgarii (27%), Rumunii (30%), Portugalii (37%) i w Grecji (40%). Dysproporcje między poszczególnymi krajami są zatem stosunkowo duże. W 36

37 Polsce odsetek ten wynosi 43% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów Europy Środkowo-wschodniej. Dane zawarte w tabeli 6 warto uzupełnić o częstość wykorzystania komputerów przez osoby fizyczne (Tabela 7). Tabela 7. Wykorzystanie komputerów przez osoby fizyczne w ostatnich 3 miesiącach (%) Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy Estonia Irlandia Grecja Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Luksemburg Węgry Malta Holandia Austria Polska

38 Kraj Rok Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: W latach stosunkowo znacznie wzrósł odsetek osób korzystających z komputerów: z 58% w 2005 roku do 73% w 2011 roku (Tabela 7). Wzrost wykorzystania komputera w ostatnich trzech miesiącach nastąpił w analizowanym okresie we wszystkich krajach. W 2011 roku najwięcej osób korzystało w ostatnich trzech miesiącach w Islandii (96%), Norwegii (94%), Szwecji (93%) i Danii (90%), czyli w krajach skandynawskich, a najmniej w Rumunii (43%), Bułgarii (49%), Grecji (54%), Włoszech (55%) i w Portugalii (58%), czyli w dwóch krajach, które jako ostatnie weszły w struktury Unii Europejskiej oraz w krajach basenu Morza Śródziemnego. W Polsce odsetek ten wynosi 64% i jest poniżej średniej unijnej, ale też poniżej większości krajów, które weszły z Polską do Unii Europejskiej. Kolejną ważną miarą jest odsetek przedsiębiorstw i gospodarstw domowych mających dostęp do Internetu. Dostęp przedsiębiorstw i gospodarstw domowych do Internetu Posiadanie komputera umożliwia dostęp do technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Istotną miarą w tym kontekście jest dostęp przedsiębiorstw do Internetu (Tabela 8). 38

39 Tabela 8. Dostęp do Internetu w przedsiębiorstwach zatrudniających powyżej 9 osób (lata ) Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy Estonia Irlandia Grecja Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Luksemburg Węgry Malta Holandia Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja

40 Kraj Rok Finlandia Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: ( Dane zawarte w tabeli 8 pokazują analogię do danych dotyczących posiadanych przez przedsiębiorstwa komputerów (Tabela 5), mianowicie 95% przedsiębiorstw unijnych posiada dostęp do Internetu. Wszystkie przedsiębiorstwa mają dostęp do komputerów w takich krajach jak: Finlandia, Holandia i Litwa, a 99% przedsiębiorstw w Islandii, Francji i Danii. Najmniejszy odsetek przedsiębiorstw ma dostęp do Internetu w Rumunii (79%), Bułgarii (87%), na Węgrzech (89%), na Łotwie i w Grecji (po 91%). W Polsce odsetek ten wynosi 93%, ale w przeciwieństwie do zdecydowanej większości krajów unijnych, zmalał od 2010 roku (wynosił wówczas 96% i był wyższy od średniej unijnej). Dzięki dostępowi do Internetu gospodarstwa domowe mogą kontaktować się z przedsiębiorstwami, poszukiwać pracy, robić zakupy itd. Pożądany zatem wydaje się powszechny dostęp gospodarstw domowych do Internetu. Dane dotyczące tego zagadnienia zestawiono w tabeli (Tabela 9). Tabela 9. Dostęp gospodarstw domowych do Internetu w latach Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy

41 Kraj Rok Estonia Irlandia Grecja Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Luksemburg Węgry Malta Holandia Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: 41

42 W danych zawartych w tabeli 9 należy przede wszystkim podkreślić skok cywilizacyjny, jeśli chodzi o wzrost dostępu do Internetu przez gospodarstwa domowe od 2002 roku. Największy wzrost nastąpił od 2002 do 2004 roku, ale tendencja wzrostowa utrzymywała się w całym analizowanym okresie, osiągając w 2012 roku średnio w Unii Europejskiej poziom 76%. Największy odsetek gospodarstw domowych ma dostęp do Internetu w Islandii (95%), Holandii (94%), Norwegii i Luksemburgu (93%) oraz w Danii i Szwecji (po 92%), czyli głównie w krajach skandynawskich, najmniejszy natomiast w Bułgarii (51%), Rumunii i Grecji (54%), w Portugalii (61%) i na Litwie (62%). W Polsce wyniósł on w 2012 roku 70% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów wstępujących z Polską do UE. Warto przy tym podkreślić, dużą dynamikę wzrostową od 2002 roku dla krajów Europy Środkowowschodniej (na przykład wzrost ten dla Polski nastąpił z 5% w 2002 roku do 70% w 2012 roku). Stronę podażową rynku pracy stanowią pracujący, należy zatem również ten podmiot rynku pracy przeanalizować pod kątem dostępności do Internetu 7 (Tabela 10). Tabela 10. Dostęp pracujących do Internetu w latach Kraj Rok Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy Estonia Irlandia Grecja Hiszpania W domu, pracy i innych miejscach. 42

43 Kraj Rok Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Luksemburg Węgry Malta Holandia Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia Szwecja Wielka Brytania Islandia Norwegia Źródło: Dane zawarte w tabeli 10 pokazują, że dostępność pracujących do Internetu jest na poziomie dostępności przedsiębiorstw do komputerów i wyniosła w latach w Unii Europejskiej 98%. Pełna (100%) dostępność pracujących do Internetu w 2012 roku była we Francji, Holandii, Finlandii, Islandii i na Litwie, a w wielu krajach wyniosła 99%. Najmniejsza dostępność była w Rumunii (90%), Bułgarii (94%), na Łotwie (96%) oraz w Grecji, na Malcie i na Węgrzech (po 97%). W Polsce wynosi 98%, czyli tyle, ile średnio w Unii Europejskiej. 43

44 Widać zatem, że dostępność do Internetu przez osoby pracujące jest powszechna w Unii Europejskiej. Przedstawione dane dotyczące dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu pozwalają wyciągną pewne wnioski. Do najważniejszych można zaliczyć: W Polsce wydaje się zdecydowanie mniej na technologie komunikacyjne i informacyjne niż średnio w Unii Europejskiej, biorąc pod uwagę procent PKB. Dostęp do komputerów w polskich przedsiębiorstwach jest niewiele mniejszy od średniej unijnej. Znacznie większa różnica na niekorzyść Polski jest w dostępie do komputerów osób pracujących. Ponad połowa takich osób nie ma dostępu do komputera osobistego. Przedsiębiorstwa w Polsce mają zbliżony do średniej unijnej dostęp do Internetu, ale w latach wystąpiła tendencja malejąca w tym dostępie, co może wynikać ze zmiany struktury przedsiębiorstw. Polska należy do krajów o stosunkowo średnim dostępie gospodarstw domowych do Internetu, przy czym widać ciągłą i dosyć dynamiczną poprawę oraz zmniejszanie różnic w stosunku do krajów wysoko rozwiniętych. Należy spodziewać się w najbliższych latach, że zarówno w Polsce jak i średnio w Unii Europejskiej prawie 100% gospodarstw domowych będzie miało dostęp do Internetu. Dostępność do Internetu osób pracujących w Unii Europejskiej, w tym i w Polsce, jest blisko stuprocentowa. Z przedstawionej analizy i wniosków wynika, że istnieje w Polsce potrzeba rozwoju i zwiększania dostępu do technologii komunikacyjnych i informacyjnych, gdyż jest on niższy niż w krajach lepiej rozwiniętych. Dotyczy to w większym stopniu gospodarstw domowych i osób pracujących, a w mniejszym przedsiębiorstw. Problem zatem, na który w kontekście powyższej analizy warto zwrócić uwagę na szczeblu makrodecyzyjnym w Polsce, to analiza przyczyn i skutków niższej dostępności, w stosunku do krajów wyżej rozwiniętych gospodarczo, wykorzystania technologii informatyczno komunikacyjnych w gospodarstwach domowych oraz przez osoby pracujące. Efektem powinno być wyznaczenie kierunków wsparcie w tym zakresie a przełożyć powinno się to na zmniejszenie asymetrii informacji na rynku pracy, szczególnie na 44

45 linii przedsiębiorstwo obecni i potencjalni pracownicy, czy też osoby bezrobotne urzędy pracy przedsiębiorstwa. W kontekście kształcenia przez całe życie można stwierdzić, że stosunkowo dynamiczny rozwój technologii informatycznych i komunikacyjnych umożliwia i ułatwia kształcenie ustawiczne większości Polaków, a szczególnie osób pracujących i kształcących się Znajomość języków obcych Znajomość języków obcych jest istotnym elementem podnoszenia własnych kwalifikacji, w tym studiowania za granicą, rozwijania się, wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw, szczególnie średnich i dużych. Na wagę znajomości języków obcych we współczesnym świecie wskazywał już J. Dietl, podkreślając znaczenie tego elementu kwalifikacji dla możliwości wzrostu konkurencyjności polskich przedsiębiorstw (Dietl 1998, s ). Dlatego też w tabeli 9 przedstawiono dane dotyczące odsetka osób, które w poszczególnych krajach unijnych nie znają żadnego języka obcego w stopniu komunikatywnym 8. Tabela 11. Odsetek osób (25-64 lata) nie znających żadnego języka obcego według poziomu wykształcenia w 2007 roku Kraj Wykształcenie Ogółem Gimnazjalne Zawodowe Wyższe i niższe i średnie Unia Europejska (27 krajów) Belgia Bułgaria Czechy Dania Niemcy Estonia Grecja W takim zakresie badania było robione dotychczas raz w 2007 roku. 45

46 Kraj Wykształcenie Ogółem Gimnazjalne Zawodowe Wyższe i niższe i średnie Hiszpania Francja Włochy Cypr Łotwa Litwa Węgry Malta Austria Polska Portugalia Rumunia Słowenia Słowacja Finlandia Szwecja Wielka Brytania Norwegia Źródło: Średnio w Unii Europejskiej 38% osób w wieku lata nie zna języka obcego, przy czym po studiach jest to 12% osób, z wykształceniem średnim lub zawodowym 34% a gimnazjalnym lub niższym 62% (Tabela 11). Najmniej osób nie zna języka obcego na Litwie i Łotwie (odpowiednio 3 i 5%), ale wynika to z popularności tam języka rosyjskiego oraz w Norwegii (3%), Szwecji (5%), na Malcie, w Słowenii i Słowacji (po 8%) a najwięcej na Węgrzech (75%), w Rumunii (70%), Portugalii (51%) i Hiszpanii (47%). W Polsce nie zna języka obcego 38% w badanej grupie i odpowiada to średniej unijnej, przy czym po studiach 46

47 zaledwie 6% osób nie zna języka obcego, czyli poniżej średniej unijnej, z wykształceniem średnim i zawodowym 38%, czyli trochę powyżej średniej unijnej a z gimnazjalnym i niższym 74%, czyli znacznie poniżej średniej unijnej. Stąd wniosek, że zarówno w Polsce jak i w innych krajach podnoszenie poziomu wykształcenia sprzyja wzrostowi znajomości języków obcych. Podsumowując znajomość języków obcych w kontekście kształcenia przez całe życie można stwierdzić, że jest ona wysoka wśród Polaków będących po studiach wyższych, co umożliwia dalsze kształcenie również w językach obcych. 7. Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE Na kolejnych wykresach (Wykresy 1-7) zaprezentowano udział osób kształcących się ustawicznie w różnych formach kształcenia w Polsce i średnio w Unii Europejskiej. Dane dotyczą z reguły lat , wyjątkiem jest kształcenie nieformalne (2007 r) Wykres 1. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE i Polsce Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt 47

48 Jak widać na wykresie 1, w Unii Europejskiej około 9% osób w wieku lata kształci się formalnie lub pozaformalnie a w Polsce niecałe 5%, przy czym zarówno w UE jak i w Polsce następuje spadek odsetka osób kształcących się przy wykorzystaniu tych dwóch form. Na kolejnym wykresach uwzględniono poziomy wykształcenia i kwalifikacji (zgodnie z ERK), gdzie poziom 6-8 odpowiada wykształceniu wyższemu, poziom 3-5 wykształceniu średniemu i zawodowemu a 1-2 gimnazjalnemu i niższemu. Wykres 2. Odsetek osób w Polsce kształcących się formalnie i pozaformalnie według poziomu kwalifikacji (wykształcenia) w latach Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Osoby kształcące się formalnie i pozaformalnie mają najczęściej wykształcenie wyższe. W 2011 roku odsetek ten wyniósł 11% i był o 5 punktów procentowych niższy niż w 2004 roku. Spośród osób w wieku lata mających wykształcenie zawodowe lub średnie 48

49 odsetek ten w 2011 roku wyniósł około 3% i był o około 0,5 punktu procentowego niższy niż w 2004 roku. Najrzadziej, przy wykorzystaniu analizowanych form kształcą się osoby mające wykształcenie co najwyżej gimnazjalne (około 1%). Warto porównać te dane ze średnimi dla całej Unii Europejskiej (Wykres 3). Wykres 3. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE w latach Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Odsetek osób w UE kształcących się formalnie i pozaformalnie największy jest dla tych, którzy skończyli studia (poziom kwalifikacji 6-8). W 2011 roku wyniósł on około 16%, ale spadł o około 4 punkty procentowe od 2004 roku. Spośród osób mających wykształcenie średnie lub zawodowe odsetek ten wyniósł niecałe 8% a gimnazjalne i niższe około 4% (Wykres 3). Porównując wykresy 2 i 3 można zauważyć, że w Polsce w stosunku do średniej w UE kształci się formalnie i nieformalnie znacznie mniejszy odsetek osób. Dla wykształcenia 49

50 wyższego oraz średniego i zawodowego odsetek ten wynosi około 5 punktów procentowych, dla gimnazjalnego i niższego około 3 punktów procentowych. To co warto podkreślić, to zdecydowanie niższy odsetek osób w Polsce w odniesieniu do UE kształcących się z wykształceniem średnim i niższym. Na kolejnych wykresach (wykres 4 i 5) przedstawiono odsetek osób kształcących się tylko formalnie a na wykresie 6 pozaformalnie. Wykres 4. Odsetek osób kształcących się formalnie w UE w latach Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Największy odsetek osób kształcących się formalnie w UE jest wśród osób mających wykształcenie wyższe (ponad 15%) a najmniejszy wśród najsłabiej wykształconych, mających wykształcenie gimnazjalne lub niższe (niecałe 5%), przy czym w odniesieniu do tej ostatniej grupy można zaobserwować niewielki wzrost odsetka osób kształcących się a w pozostałych spadek. Warto te dane porównać do Polski (Wykres 5). 50

51 Wykres 5. Odsetek osób kształcących się formalnie w Polsce w latach Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt W Polsce formalnie kształci się znacznie mniejszy odsetek osób niż średnio w UE. Dla osób z wykształceniem wyższym wynosi on około 6 %, ze średnim i zawodowym około 2% a z gimnazjalnym i niższym około 0,5%. Podobnie jak w całej Unii Europejskiej, następuje spadek odsetka kształcących się osób, które mają wykształcenie wyższe niż gimnazjalne. Z kolei na wykresie 6 przedstawiono odsetek osób w Polsce i UE kształcących się pozaformalnie. 51

52 Wykres 6. Odsetek osób kształcących się pozaformalnie w Polsce i UE w latach Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Podobnie, jak było to na wcześniejszych wykresach, również w zakresie kształcenia nieformalnego w Polsce kształci się znacznie mniej osób niż średnio w UE, przy czym ponownie największy odsetek osób kształci się z wykształceniem wyższym, mniejszy ze średnim i zawodowym a najmniejszy z gimnazjalnym i niższym. Warto podkreślić, że w Polsce prawie nikt nie dokształca się nieformalnie mając wykształcenie gimnazjalne i niższe a niecały 1% mających średnie i zawodowe. Uzupełnieniem tej analizy są dane dotyczące kształcenia nieformalnego. 52