AGRESJA SOCJALIZACJA EDUKACJA

Transkrypt

1 AGRESJA SOCJALIZACJA EDUKACJA Refleksje i inspiracje Pod redakcją Heleny Grzegołowskiej-Klarkowskiej WYDAWNICTWO AKADEMII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W arszaw a 2012

2 Profesorowi Adamowi Frączkowi współpracownicy, uczniowie, przyjaciele

3 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI Instytut Psychologii Uniwersytet im. Adama Mickiewicza JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY OD PSYCHOLOGA? Chcę w tym szkicu dedykowanym memu Koledze bronić tezy (bronić, gdyż nie wszystkim psychologom w tych postmodernistycznych czasach jest ona bliska) Jemu wszak bardzo bliskiej: aby być dobrym psychologiem, i to nie tylko takim, który prowadzi badania naukowe, ale także takim, który bezpośrednio pomaga ludziom, trzeba opanować pewne kwantum wiedzy i umiejętności, które zwykło się określać mianem metodologicznych. Mało tego, posunę się jeszcze dalej i napiszę: tylko psycholog o pewnym poziomie świadomości metodologicznej może powiedzieć (i można o nim powiedzieć), że postępuje wobec innych etycznie. Uważam zatem, podobnie jak współcześni filozofowie, że nie da się traktować oddzielnie kontekstu odkrycia i kontekstu uzasadniania (nie można mówić o dychotomii obu kontekstów). Uważam też, że tak jak nie można w klasycznym, Humboldtowskim modelu uniwersytetu oddzielać kontekstu nauczania od kontekstu badania naukowego, nie można też etyczności postępowania psychologa zredukować jedynie do sfery jego profesjonalnego względem klienta behawioru, do sposobu, w jaki traktuje osoby biorące udział w jego badaniu (naukowym czy diagnostycznym) czy korzystające z jego pomocy psychologicznej. Postępować nieetycznie można także z powodu nierzetelnego postępowania badawczego czy na skutek braków w wyszkoleniu metodologicznym niewłaściwego odczytania wyników badań naukowych i, w konsekwencji, błędnego zaprojektowania nadbudowanych na tych wadliwie odczytanych wynikach postępowania pomocowego czy eksperckiego. 383 Agresja.indb :16:05

4 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI Bliski mi jest w tej kwestii etycznego postępowania psychologa-badacza pogląd etyka, Galewicza (2009, s. 60), który w szkicu: O etyce badań naukowych napisał, że badacza, poza uczciwością powinna jeszcze cechować staranność czy sumienność : [...] badacz, który stawia jakąś błędną tezę, może postępować w sposób nieuczciwy, jeżeli opiera ją na sfałszowanych danych; ale może to robić także w wyniku niedbalstwa, jeżeli nie zadbał o to, aby poszukać danych, które mogłyby ją obalić lub sfalsyfikować. Sam, zabierając głos w dyskusji na temat modelu psychologii zainicjowanej przez Roczniki Psychologiczne (por. Brzeziński 2011) tak pisałem: [...] można postępować nieetycznie nie tylko wówczas, gdy manipulujemy osobą bez jej wiedzy, gdy ją, wbrew jej woli, wykorzystujemy, aby zrealizować nasze prywatne (i skrzętnie ukryte) cele, ale postępujemy nieetycznie także wówczas, gdy upowszechniamy wyniki badań naukowych otrzymane w warunkach odbiegających od aprobowanych przez społeczność badaczy standardów metodologicznych i gdy te wyniki uprawomocniają działania praktyczne. Zaś prowadzenie badań nie będąc do tego właściwie przygotowanym prowadzić będzie, w konsekwencji, do wyników obciążonych nie wahajmy się użyć tych słów czynnikiem głupoty i niekompetencji. 384 Myślę zatem, kontynuując mój wywód, że można mówić o jakimś niezbędnym, minimalnym wyposażeniu metodologicznym psychologa, które pozwala nie tylko na kompetentne świadczenie usług psychologicznych wobec osób, które taką usługę u niego zamówiły, ale także na co chcę zaakcentować czytanie ze zrozumieniem fachowych tekstów pisanych przez (przede wszystkim) psychologów akademickich (których wysoki poziom świadomości metodologicznej ex definitione nie powinien podlegać dyskusji!) dla psychologów. O odbiorcach tych tekstów, też przecież psychologach, całkiem naturalnie zakłada się, że odbyte studia psychologiczne i nabyte tą drogą kompetencje umożliwiają im uczestniczenie, via właśnie tekst naukowy, w owym wirtualnym dialogu z autorem tekstu. Jeżeli tekst ów ma być przyswojony z pożytkiem dla podniesienia poziomu kompetencji jego odbiorcy i jeżeli ma być włączony do obiegu praktyki społecznej, to powinien być odczytany w dwóch jego warstwach: powierzchniowej i głębokiej. O ten pierwszy odczyt najłatwiej. Oto czytelnik skupia się jedynie na wnioskach wynikających z badania, które zostały expresis verbis wyłożone przez autora danej pracy, a sam zaś czytelnik jedynie z pokorą je akceptuje (jeżeli rzecz jasna rozumie wszystkie słowa). Takie odczytanie tekstu nie nosi znamion odczytania krytycznego, twórczego; tak odczytują wierni teksty kanoniczne swojej religii. Temu powierzchownemu odczytaniu przeciwstawiam odczytanie głębokie. Aby jednak mogło do niego dojść, psycholog-czytelnik musi być odpowiednio przygotowany. Agresja.indb :16:05

5 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... O ile stosunkowo łatwo przychodzi (przynajmniej tak niektórzy psychologowie mogą sądzić) przyswajanie treści tekstów pseudonaukowych, owych psychologicznych harlekinów (sporo ich zalega na półkach księgarń w ich częściach oznaczonych, niestety, szyldem psychologia i dla dużej części odbiorców są one synonimami prawdziwej psychologii), to pełne (głębokie) odczytanie testu naukowego z zakresu psychologii staje się dla części psychologów! po prostu niemożliwe. Nie mogą oni przekroczyć progu metodologicznej niekompetencji. Tym samym skazują się na odczytanie zasugerowane przez autora. Można by się tym nie przejmować, gdyby autor sam nie popełniał błędów i gdyby proponowane przez niego rozwiązanie było jedynie słuszne i podane w sposób (język!) jednoznacznie czytelny. Tak jednak nie jest. Autorzy tekstów naukowych piszą z myślą o im podobnych odbiorcach. Pisza ponadto w sposób oszczędny, bez zbędnego dydaktyzmu. W konsekwencji, bez odpowiedniego przygotowania czytelnika, taki tekst nie będzie miał wpływu na kształt praktyki psychologicznej. Jeżeli zaś tekst będzie odwoływał się do błędnych rozwiązań metodologicznych to jedynie naskórkowo odczytany będzie negatywnie oddziaływał na stan owej praktyki. Tak czy inaczej, warto podjąć problem niezbędnych (minimalnych) warunków metodologicznych, których spełnienie (po stronie psychologa-czytelnika) umożliwi pełne, na poziomie głębokim, przyswojenie przekazu zawartego w tekście naukowym z zakresu psychologii. Umożliwi także podjęcie dyskusji z autorem oryginalnego tekstu poprzez przeprowadzenie replikacji jego badań (por. Neuliep 1991; Wojciszke 2006). Zaakcentujmy to, gdyż psychologowie skupieni na analizie jakościowej i podkreślający swój metodologiczny odwrót od pozytywistycznego empiryzmu (cokolwiek to swoiste wyznanie wiary oznacza) uważają, że poznanie (też naukowe) ma unikatowy charakter i negują metodologiczny wymóg powtarzalności badania naukowego. Zatem, aby nie było wątpliwości, uważam, iż jedną z charakterystycznych cech empirycznego poznania naukowego (w tym, rzecz jasna, psychologicznego) jest jego powtarzalność (por. też: Brzeziński, 2010; Brzeziński i Zakrzewska, 2008). Replikacja badania czy to przeprowadzona przez samego badacza (tzw. autoreplikacja por. Wojciszke, 2006) czy przez innych badaczy powinna poprzedzać włączenie uzyskanych rezultatów do społecznego obiegu. Nakłada to na badacza obowiązek respektowania ajdukiewiczowej (Ajdukiewicz, 1983) zasady intersubiektywności. Konkludując, przestrzeganie wymogu intersubiektywnej komunikowalności i intersubiektywnej sprawdzalności (kontrolowalności) umożliwia przeprowadzenie co arcyważne! przez innych badaczy replikacji badania. Kto odpowiada przed społeczeństwem (i przed społecznością psychologów) za poziom wykształcenia metodologicznego przyszłych psychologów (badaczy i praktyków)? 385 Agresja.indb :16:05

6 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI Po tym, nieco zgrubnym, przedstawieniu problemu, pora na więcej konkretów. Spróbujmy odpowiedzieć na powyższe pytanie. Najprostsza odpowiedź jest następująca: To psychologowie uniwersyteccy (a zatem i autor tego artykułu i... Profesor, któremu tę pracę dedykuję) są odpowiedzialni. To oni bowiem przygotowują wpierw na studiach magisterskich, a potem na studiach doktorskich przyszłych autorów, a także dzisiejszych i przyszłych czytelników. To oni nadają pierwszy szlif metodologiczny swoim studentom. To też oni wprowadzają (powinni wprowadzać) swoich doktorantów w zawiłości zaawansowanej metodologii i sztuki prowadzenia badań naukowych w psychologii. Stąd tak ważna jest relacja mistrz uczeń, o której mówili twórcy i entuzjaści klasycznego, Humboldtowskiego uniwersytetu (w Polsce: Twardowski, Czeżowski, Hessen, Kotarbiński, Kołakowski, Stróżewski). Umasowienie (ponad granice rozsądku!) studiów psychologicznych dramatycznie oddala nas od urzeczywistnienia tej idei. No bo skąd wziąć tylu mistrzów i skąd wziąć aż tylu kandydatów na studia, których intelektualne możliwości rozumienia trudnych tekstów naukowych powinny lokować dość daleko na prawo od punktu centrum (średniej) krzywej normalnej? Niestety, owa politycznie propagowana egalitarność studiów psychologicznych oraz populistyczna w tym zakresie polityka Państwowej Komisji Akredytacyjnej wydawania zgody nowym uczelniom na prowadzenie studiów psychologicznych sprawiają, że owa poprzeczka wymagań stawianych studentom jest z roku nas rok ściągana w dół (pisałem o tym obszernie w: Brzeziński 2011). W efekcie psychologami stają się absolwenci studiów wyższych, którzy nie powinni tego zawodu uprawiać. Kształtowanie wspomnianego już minimum metodologicznego, owego metodologicznego pakietu przetrwania, odbywa się w dwóch etapach. Pierwszy etap obejmuje dookreślenie obszaru wiedzy i umiejętności, które można podciągnąć pod wspólny mianownik metodologiczny i umieszczenie go w standardach kształcenia na kierunku psychologia. Dziś jest to załącznik nr 87 do stosownego rozporządzenia ministra. Wśród tzw. ramowych treści kształcenia, podstawowych i kierunkowych (o których mówi ów załącznik), wymienia się te, które odnoszą się do Metodologii badań psychologicznych i statystyki, Psychometrii, Diagnozy psychologicznej, a także Filozofii z elementami logiki przynajmniej w części odnoszącej się do filozofii nauki i, rzecz jasna, logiki. Na rangę przygotowania metodologicznego przyszłego absolwenta psychologii wskazuje liczba przywołań kompetencji metodologicznych w Kwalifikacjach absolwenta : 386 Absolwent powinien posiadać wiedzę i umiejętności w zakresie metodologicznym, etycznym, teoretycznym i aplikacyjnym psychologii. Powinien wykazać się gruntowną znajomością metodologicznych podstaw diagnostyki psychologicznej, a w szczególności umieć kompetentnie korzystać z gotowych narzędzi diagnostycznych oraz samodzielnie kon- Agresja.indb :16:05

7 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... struować nowe narzędzia poprawne pod względem psychometrycznym. Absolwent powinien posiąść umiejętność projektowania, realizowania i ewaluacji działań o charakterze aplikacyjnym. Posiadać kompetencje metodologiczne oraz gruntowną znajomość teorii opisujących i wyjaśniających zachowanie człowieka. Absolwent powinien być przygotowany do pełnienia różnych ról społecznych i podejmowania pracy w różnych zawodach. Absolwent powinien znać język obcy na poziomie biegłości B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy oraz umieć posługiwać się językiem specjalistycznym w zakresie psychologii. Absolwent powinien mieć wpojone nawyki ustawicznego kształcenia oraz być przygotowany do podejmowania wyzwań badawczych i podjęcia studiów trzeciego stopnia (doktoranckich) (pokreślenia moje). Także najnowsze standardy dla kierunku psychologia uchwalone przez Uniwersytecką Komisję Akredytacyjną (por. Standardy akredytacji...) eksponują ważność kompetencji metodologicznych przyszłego absolwenta tego kierunku: W uniwersyteckim modelu kształcenia psychologów kładzie się szczególny nacisk na udostępnienie studentom najnowszych, odpowiadających współczesnym standardom metodologicznym, teorii odnoszących się do podstawowych sfer zainteresowania psychologii jako nauki empirycznej. W tym sensie autorzy standardów nawiązują do dobrych tradycji metodologicznych Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. To filozofowie, ale też i psychologowie z tą Szkołą związani, przekazali nam swoje dziedzictwo teoretyczno-metodologiczne. Nawiązując do niego, dbamy o uniwersytecki charakter studiów psychologicznych. Gdy już mówimy o zaleceniach odnoszących się do aspektu metodologicznego kompetencji zawodowych psychologów, które ujęte zostały w przytoczonych wyżej standardach PKA i UKA, to warto jeszcze przywołać odpowiednie zapisy w kodeksach zawodowych psychologów. Ograniczę się tylko do jednego kodeksu, który został przygotowany przez European Federation of Professional Psychologists Associations (por. EFPPA, 1995). Najważniejsze zapisy, odwołujące się do odpowiedzialności psychologa za świadczone przez niego usługi (ale także prowadzone badania: diagnostyczne i naukowe), zostały przedstawione poniżej pod postacią czterech zasad: 1. RESPECT FOR A PERSON S RIGHTS AND DIGNITY Psychologists accord appropriate respect to and promote the development of the fundamental rights, dignity, and worth of all people. They respect the rights of individuals to privacy, confidentiality, self-determination and autonomy consistent with the psychologist s other professional obligations and with the law. 387 Agresja.indb :16:05

8 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI 2. COMPETENCE Psychologists strive to ensure and maintain high standards of competence in their work. They recognize the boundaries of their particular competencies and the limitations of their expertise. They provide only those services, and use only those techniques, for which they are qualified by education, training or experience. 3. RESPONSIBILITY Psychologists are aware of the professional and scientific responsibilities to their clients, to the community, and to the society in which they work, and live. Psychologists avoid doing harm and are responsible for their own actions, and assure themselves, as far as possible, that their services are not misused. 4. INTEGRITY Psychologists seek to promote integrity in the science, teaching and practice of psychology. In these activities psychologists are honest, fair and respectful of others. They attempt to clarify for relevant parties the roles they are performing and to function appropriately in accordance with those roles. (podkr. moje JMB) 388 Z jeszcze większym poziomem uszczegółowienia odpowiedzialności psychologów za metodologiczną stronę ich działalności badawczej i praktycznej mamy do czynienia w przypadku przygotowanego przez American Psychological Association (por. APA, 2002) kodeksu: Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. Wyodrębniono w nim dwa paragrafy nasycone treściami metodologicznymi: 8. Research and Publication oraz 9. Assessment. Zatem, tylko taka działalność psychologów będzie profesjonalna (a więc i etyczna), która będzie podpadała pod, ujętą w kilka punktów, charakterystykę: 1) Będzie odwoływała się do wiedzy naukowej. Gdy zaś mówimy o wiedzy psychologicznej, jest to wiedza empirycznie sprawdzona. Mało tego, jest ona intersubiektywnie komunikowalna i intersubiektywnie kontrolowana. W sensie zasady racjonalności K. Ajdukiewicza (1983), empirycznie sprawdzona wiedza, której jądrem są teorie empiryczne, stanowi fundament dla dwojakiego rodzaju działalności praktycznej psychologów: diagnostyczno-ekspertalnej oraz pomocowej (psychoterapia i działania podobne). Widać to wyraźnie w ujawniającym się ostatnio trendzie w podejściu do diagnozy psychologicznej mówi się o modelu diagnozy opartej na dowodach empirycznych (evidence-based assessment) (por. np. Paluchowski 2010; Stemplewska-Żakowicz, Paluchowski 2008). A jak można że zadam retoryczne pytanie sięgać po dowody empiryczne, gdy jest się metodologicznie do owej czynności nieprzygotowanym? Agresja.indb :16:05

9 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... 2) Będzie się odwoływała tylko do takich form operacjonalizacji (pojmowanej za Hornowską 1989) zmiennych (to też metodologia!), które zanurzone są w trzech teoriach: psychologicznej idzie o teorię zmiennej czy cechy, np. inteligencji, psychometrycznej nie będzie przesady, jeżeli napiszę, że 100% znanych i stosowanych w świecie testów psychologicznych zostało skonstruowanych w klasycznym modelu wyniku prawdziwego (truescore model) Gulliksena (1950; wraz z rozszerzeniem Lorda, Novicka 1968). W konsekwencji, to za aksjomatyką tego modelu, przyjęliśmy rozumienie i praktykę posługiwania się takimi terminami jak: rzetelność (reliability) i błąd standardowy pomiaru (standard error of measurement, SEM). statystycznej wyniki psychologicznych badań naukowych czy diagnostycznych muszą być opracowane za pomocą narzędzi statystycznych. Te zaś też odwołują się do określonych modeli statystycznych np. testów istotności różnic, przedziałów ufności, analizy regresji, analizy czynnikowej, analizy skupień itp. Moim zdaniem minimalny zakres kompetencji psychologa w tym zakresie określają dwa, przyjaźnie dla osób niezbyt biegłych w tej materii napisane, podręczniki: Fergusona i Takane a (2003) oraz Kinga i Miniuma (2009). 3) Wyniki badań będą opracowane i zinterpretowane zgodnie ze współczesnym stanem wiedzy na temat narzędzi statystycznych. Poprawne opracowanie wyników badań psychologicznych przesądzać będzie o akceptacji (odrzuceniu) hipotez badawczych. Psychologowie co stało się konsekwencją niesłychanego rozwoju komputerów osobistych mają dziś dostęp do takich narzędzi jak pakiety statystyczne (te najbardziej popularne to: SPSS, SAS, STATA czy STATISTICA). Oferują one zestaw najbardziej popularnych procedur: odnoszących się do opisu statystycznego, testów istotności, współczynników korelacji, a także bardzie zaawansowane narzędzia do analizy wielozomiennowej zwłaszcza: STATA). Tak jak specjalne zespoły ekspertów opracowały zestaw standardów dla osób konstruujących testy psychologiczne i dla osób posługujących się testami psychologicznymi (por. AERA/APA/NCME, 2007), tak i powołana została przez American Psychological Association specjalna grupa robocza pracująca pod kierunkiem L. Wilkinsona (APA, 1999), której zadaniem było uporządkowanie i rekomendowanie psychologom (przygotowującym artykuły naukowe dające sprawozdanie z przeprowadzonych badań) określonych procedur statystycznych. 4) Raporty z badań będą opracowane zgodnie z opracowanymi standardami. Przygotowane zostały bardzo szczegółowe wskazówki co do tego, jak powinien wyglądać raport z przeprowadzonych przez psychologów 389 Agresja.indb :16:05

10 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI badań empirycznych (w tym odniesienia do procedur statystycznych). Te zalecenia (por. APA, 2008) stanowią istotne uzupełnienie dwóch ostatnich wydań podręczników dla osób piszących artykuły naukowe (empiryczne) z psychologii: Publication Manual of the American Psychological Association (por. APA, 2001, 2010). Minima metodologiczne po mojemu 390 Po tych wstępnych uwagach, odnoszących się do roli wykształcenia metodologicznego przyszłych psychologów, mogę przystąpić do zakreślenia obrazu (obrazu, gdyż jest to moja, autorska wizja) owych minimów, których opanowanie (to jest: przyswojenie wiedzy oraz ukształtowanie umiejętności) pozwoli na krytyczne, refleksyjne studiowanie psychologii oraz umożliwi studentowi i psychologowi czynne, choć niewyrafinowane, funkcjonowanie w roli badacza, diagnosty i eksperta. Oczywiście minimalna wiedza metodologiczna i takież umiejętności muszą się jeszcze spotkać z odpowiednimi treściami czysto psychologicznymi. Przykładowo, konstrukcja kwestionariusza osobowości to jedno, a zinterpretowanie w języku określonej teorii osobowości jego wyniku i powiązanie go z wynikami innych narzędzi diagnostycznych to drugie. Potrzebne jest i jedno i drugie. Mało tego, potrzebne jest jeszcze coś trzeciego umiejętne przełożenie owych ustaleń diagnostycznych na język praktyki, gdy się okaże, że osoba diagnozowana przez psychologa wymaga podjęcia jakichś działań o charakterze pomocowym. Ale to już temat na odrębne opracowanie. Dalsze zestawienie treści metodologicznych odwołuje się do mojej wieloletniej praktyki uniwersyteckiej. Jako nauczyciel akademicki pracuję już wiele lat na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza. Obszar moich zainteresowań badawczych i właśnie w tej kolejności ujmowanych nauczycielskich obejmował i obejmuje problematykę metodologii badań empirycznych (nie tylko psychologii, ale także pedagogiki i socjologii), naukoznawstwa, zastosowań w naukach społecznych metod statystycznych, psychometrii i diagnostyki psychologicznej oraz etyki zawodowej. Zakres ujętych niżej treści obejmuje: (a) tradycyjnie pojmowaną metodologię badań empirycznych (w dużej części społecznych po prostu), (b) zastosowania psychologiczne metod statystycznych, (c) podstawy psychometrii. Chciałbym zwrócić uwagę, iż poniższe zestawienie odnosi się jedynie do podstaw stąd nadtytuł minima... (treści zaawansowane to już temat na odrębne opracowanie). Rzecz jasna są one ujęte tylko hasłowo. Gdyby te hasła szczegółowo rozwinąć, to opracowanie przyjęłoby postać kilkuarkuszowego opracowania, które nie mieściłoby się w formule niniejszej księgi. Agresja.indb :16:05

11 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... I jeszcze jedna uwaga o charakterze technicznym. Pod jednorodnymi treściowo blokami podaję podstawową literaturę (przede wszystkim w języku polskim), w której czytelnik zapozna się z omawianymi zagadnieniami. Tam też znajdzie odsyłacze do bardziej zaawansowanej literatury. Układ treści w poszczególnych blokach ma charakter autorski i jest pochodną mojego wieloletniego doświadczenia akademickiego. Treści odnoszące się do metodologicznych podstaw badań psychologicznych I. Charakterystyka poznania naukowego Zasada racjonalności K. Ajdukiewicza. Cechy poznania naukowego. Fazy postępowania badawczego: indukcjonizm (sprawdzanie pozytywne) i Popperowski hipotetyzm (sprawdzanie negatywne). Postępowanie badawcze wg metody hipotetyczno-dedukcyjnej. Pojęcie paradygmatu wg Kuhna. Społeczne mechanizmy rozwoju nauki. Poznanie psychologiczne jako poznanie naukowe jego osobliwości. Ajdukiewicz, K. (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka. Warszawa: Czytelnik. Brzeziński, J., Zakrzewska, M. (2008). Metodologia. Podstawy metodologiczne i statystyczne prowadzenia badań naukowych w psychologii. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s ). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Grobler, A. (2006). Metodologia nauk. Kraków: Wydawnictwo Aureus, Wydawnictwo Znak. Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo rozdz. 1, rozdz. 2. Krajewski, W. (1998). Prawa nauki. Przegląd zagadnień metodologicznych i filozoficznych (wyd. 2). Warszawa: Książka i Wiedza. Such, J., Szcześniak, M. (1997). Filozofia nauki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. II. Język psychologii empirycznej Zmienna. Konstrukcja zmiennej (kryterium formalne i treściowe). Klasyfikacje zmiennych: zmienne ilościowe i jakościowe, zmienne dychotomiczne i dychotomizowane. Klasyfikacja S. S. Stevensa: zmienne ilorazowe, interwałowe, porządkowe i nominalne. Rangi (zasady rangowania) jako szczególna postać zmiennej porządkowej. Istotność. Zmienne zależne i niezależne. Pojęcie istotności jednej zmiennej dla drugiej zmiennej. Wariancja jako miara istotności. Klasyfikacja zmiennych niezależnych istotnych dla danej zmiennej zależnej: zmienne ważne (główne i uboczne) i zakłócające (uniwersalne i okazjonalne). 391 Agresja.indb :16:05

12 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI Manipulacja zmienną. Zasada randomizacji. Zmienne klasyfikacyjne i manipulacyjne. Zmienność i wariancja jako jej miara. Porównania międzygrupowe i wewnątrzgrupowe. Zmienność wariancja jako miara zmienności wyników. Rozbicie wariancji całkowitej na dwie składowe: wariancję międzygrupową i wewnątrzgrupową. Wariancja wewnątrzgrupowa jako miara precyzji badania empirycznego. Kontrola zmiennych niezależnych. Zmienne kontrolowane i niekontrolowane. Dwie podstawowe metody kontroli zmiennych ubocznych. Kontrola zmiennych zakłócających: okazjonalnych i uniwersalnych. Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 7. Brzeziński, J., Zakrzewska, M. (2008). Metodologia. Podstawy metodologiczne i statystyczne prowadzenia badań naukowych w psychologii. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s ). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 2, rozdz. 5, rozdz. 6. Spendel, Z. (2011). Kilka uwag na temat pojęcia zmiennej. Niespecyficzne zmienne zagregowane w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów (s ). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. III. Proces badawczy w psychologii jego struktura i uwarunkowania Proces badawczy. Statyczne vs. dynamiczne spojrzenie na naukę. Kontekst odkrycia a kontekst uzasadniania. Różne koncepcje ustrukturowania procesu badawczego. Osiem faz procesu badawczego w psychologii według J. Brzezińskiego. Uwarunkowania procesu badawczego. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym. Dwa modele badań psychologicznych (według L.J. Cronbacha): eksperymentalny i korelacyjny. Świadomość metodologiczna. Społeczna i indywidualna świadomość metodologiczna. Proces badawczy a świadomość metodologiczna. 392 Brzeziński, J. (2010). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 1, 2, 3. Brzeziński, J., Zakrzewska, M. (2008). Metodologia. Podstawy metodologiczne i statystyczne prowadzenia badań naukowych w psychologii. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s ). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Cronbach, L.J. (2006). Dwa nurty psychologii naukowej. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów (wyd. 2, s ). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo rozdz. 3. Agresja.indb :16:05

13 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... IV. Problemy i hipotezy badawcze Problem badawczy. Problem jako pytanie rozstrzygnięcia i pytanie dopełnienia. Cechy dobrze sformułowanego problemu. Klasyfikacja problemów: dotyczące wartości zmiennych, dotyczące zależności między zmiennymi: istotnościowe, odnoszące się do kształtu zależności. Hipoteza badawcza. Cechy dobrze sformułowanej hipotezy. Empiryczna sprawdzalność hipotez formułowanych przez psychologów. Klasyfikacja hipotez: dotyczące wartości zmiennych, dotyczące zależności między zmiennymi: istotnościowe, odnoszące się do kształtu zależności. Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 8. Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo rozdz. 3. Nowak, S. (2007). Metodologia badań społecznych (wyd. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 1. V. Dobór osób badanych populacja a próba Sposoby doboru osób badanych do próby. Celowe (eksperckie, kwotowe), przypadkowe, losowe. Psychologiczny portret ochotników. Podstawowe pojęcia i definicje dotyczące losowego doboru próby. Populacja a próba. Populacje skończone i nieskończone. Problem generalizowalności wyników badania psychologicznego. Pojęcie reprezentatywności próby. Losowanie zależne vs. niezależne. Losowanie indywidualne vs. zespołowe. Losowanie jednostopniowe vs. wielostopniowe. Niezbędna wielkość próby. Test losowości próby. Korzystanie z tablic liczb losowych. Schematy losowego doboru próby. Losowanie nieograniczone vs. ograniczone. losowanie nieograniczone indywidualne, losowanie systematyczne indywidualne, losowanie grupowe, losowanie warstwowe, losowanie wielostopniowe. Warstwy a grupy. Ograniczenia prostych prób losowych w badaniach psychologicznych. Niezbędna wielkość próby. Steczkowski, J. (1995). Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Babbie, E. (2003). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN lub: Babbie, E. (2008). Podstawy badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 7. Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo rozdz Agresja.indb :16:06

14 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI VI. Charakterystyka modelu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego (I) jedna zmienna zależna, jedna zmienna niezależna dwuwartościowa (0-1) Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) i quasi-eksperymentalnego (q-e). Odmiany modelu eksperymentalnego w perspektywie historycznej. Definicja modelu eksperymentalnego. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasieksperymentalnego. Manipulowanie zmiennymi niezależnymi w modelu E. Dwie metody kontroli zmiennych niezależnych ubocznych. Kontrola zmiennych niezależnych zakłócających rola zasady randomizacji. Instrukcje maskujące. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu (deception). Realizm sytuacyjny i realizm psychologiczny (za E. Aronsonem). Podstawowe plany eksperymentalne. Odmiana: 0-1. Plany E i q-e. Przegląd podstawowych planów 0-1 E i q-e. Ograniczenia planów 0-1. Znaczenie pretestu zmiennej zależnej. Powody dla których badacze odwołują się do wyników pretestu. Efekt pretestu. Kontrola efektu pretestu. Testy statystyczne istotności różnic stosowane w analizie danych eksperymentalnych. Kryteria wyboru optymalnego testu. Testy parametryczne vs. testy nieparametryczne w zastosowaniach eksperymentalnych. Trafność wewnętrzna i zewnętrzna planów eksperymentalnych i quasi-eksperymentalnych. Kryteria trafności wewnętrznej. Kryteria trafności zewnętrznej. Czynniki zakłócające trafność. Maksymalizacja trafności wewnętrznej vs. maksymalizacja trafności zewnętrznej. Trafność wewnętrzna i trafność zewnętrzna, a modele badań w psychologii. Alternatywne względem eksperymentalnego modele badań. Model ex post facto: założenia, dwie odmiany, mocne i słabe strony, problemy konstrukcji wywiadu i stosowania skal szacunkowych szkolenie sędziów kompetentnych, przygotowanie skal szacunkowych, ocena istotności zmiennych w modelu ex post facto. Granie roli: bierne i czynne granie roli (według Greenwooda). Ograniczenia podejścia grania roli w badaniach psychologicznych. 394 Babbie, E. (2003). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN lub: Babbie, E. (2008). Podstawy badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 8. Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 12. Brzezińska, A., Brzeziński, J. (2006). Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów (s ). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo rozdz. 5, 6. Greenwood J.D. (1991). Granie roli jako strategia eksperymentalna w psychologii społecznej. W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów (s ). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Agresja.indb :16:06

15 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister, J.S. (2002). Metody badawcze w psychologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne rozdz. 10. West, S.G. (2006). Poza eksperyment laboratoryjny plany eksperymentalne i quasieksperymentalne w otoczeniu naturalnym. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów (s ). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. VII. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (II) jedna zmienna zależna, wiele zmiennych niezależnych: dwu- i wielowartościowych Nowe eksperymentowanie w psychologii. Co nowego wprowadził do metodyki eksperymentu R.A. Fisher? Trzy modele ANOVA: model efektów stałych (I), model efektów losowych (II), model efektów mieszanych (III). Model ortogonalny vs. model nieortogonalny. Reguły zapisu wyników w ANOVA. Eksperyment jednoczynnikowy. Porównania między- i wewnątrzgrupowe. Podstawowe pojęcia jednoczynnikowej (A) odmiany modelu ANOVA: sumy kwadratów (SS) między i wewnątrz, stopnie swobody (df) między i wewnątrz, średni kwadrat (MS). Pojęcie efektu głównego czynnika A: i = i. Pojęcie błędu eksperymentalnego i(k). Struktura wyniku Y ik. Zapis hipotez: H 0 i H 1. Stosunek F. Podejmowanie decyzji wobec H 0. Korzystanie z tablic rozkładu F. Założenia ANOVA (siedem założeń). Konsekwencje naruszania założeń modelu ANOVA środki zaradcze. Transformacja wyników surowych. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnianej czynnikiem A i różnicami wewnątrzgrupowymi wskaźniki wielkości efektu omega-kwadrat. Dlaczego stosujemy np. test HSD-Tukey a a nie wielokrotnie test t-studenta? Poprawka Bonferroniego. Eksperyment dwuczynnikowy. Porównania między- i wewnątrzgrupowe. Podstawowe pojęcia dwuczynnikowej (AB) odmiany modelu ANOVA: sumy kwadratów (SS) czynnik A, czynnik B, interakcja AB, wewnątrzgrupowa, stopnie swobody (df) A, B, AB, wewnątrz (błąd eksperymentalny), średni kwadrat (MS) A, B, AB, wewnątrz (błąd eksperymentalny). Pojęcie efektów głównych: a i, b j, (ab) ij. Pojęcie błędu eksperymentalnego e ij(k). Sens statystyczny i psychologiczny interakcji AB. Interpretacja graficzna interakcji AB. Pojęcie efektów prostych. Struktura wyniku Y ijk. Zapis hipotez: H 0 i H 1. Test F. Tablice wartości F. Podejmowanie decyzji wobec H 0. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnianej czynnikiem A, czynnikiem B, interakcją czynników A i B oraz zróżnicowaniem wewnątrzgrupowym wielkość efektu: v 2 (omega-kwadrat). Test HSD-Tukeya. Eksperymenty jednoczynnikowe z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Założenia. Idea powtarzania pomiarów zmiennej zależnej w ANOVA. Plan jednoczynnikowy. Ograniczenia planów jednoczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Eksperymenty dwuczynnikowe z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Plan dwuczynnikowy warianty: jeden czynnik powtarzany i dwa czynniki powtarzane. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnianej czynnikami A, B i ich interakcją. Ograniczenia planów z powtarzaniem pomiarów zmiennej 395 Agresja.indb :16:06

16 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI zależnej. ANOVA z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej dla danych zerojedynkowych. Brzeziński, J. (2008). Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice (wyd. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar. VIII. Charakterystyka modelu korelacyjnego (I) dwie zmienne Założenia. Model korelacyjny vs. model eksperymentalny. Zasada najmniejszych kwadratów. Interpretacja przyczynowo-skutkowa związku korelacyjnego. Pojęcie zależności pozornej. Korelacje pozorne i metody ich rozpoznawania. Konstrukcja i interpretacja modelu. Współczynnik korelacji r AB -Pearsona. Współczynnik determinacji r AB2. Model geometryczny. Równanie regresji liniowej. Współczynniki regresji: a i b. Waga beta ( ). Model liniowy vs. nieliniowy. Stosunek korelacyjny 2. Podatność współczynnika r-pearsona na wyniki odstające. Ograniczenia zastosowań w psychologii. Współczynniki korelacji rangowej: r S -Spearmana i r K -Kendalla. Wybór optymalnego do danych empirycznych współczynnika korelacji. Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 13. Ferguson, G.A., Takane, Y. (2003). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 8. King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 8, 9, IX. Charakterystyka modelu korelacyjnego (II) wiele zmiennych Założenia. Model geometryczny i jego interpretacja. Współczynnik korelacji wielokrotnej R Y.12 na przykładzie dwóch zmiennych-predyktorów. Współczynnik determinacji wielokrotnej R Y.122. Równanie regresji liniowej dla dwóch zmiennych-predyktorów. Współczynniki a i b. Wagi beta ( ). Współczynniki korelacji/ determinacji cząstkowej i semi-cząstkowej oraz ich interpretacja. Analiza reszt. Wprowadzanie predyktorów jakościowych do modelu. Kodowanie zerojedynkowe (dummy coding) jednej (dwu- i wielowartościowej) oraz dwóch (dwu- i wielowartościowych) zmiennych jakościowych (nominalnych). Zalety kodowania zero-jedynkowego. Interpretacja współczynników regresji b i a. Dwie podstawowe strategie budowy modelu wielokrotnej regresji liniowej. Metoda krokowa postępująca (ang. forward selection) (też: selekcji a priori). Metoda krokowa wsteczna (ang. backward elimination) (też: eliminacji a posteriori). Agresja.indb :16:06

17 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 13. Ferguson, G.A., Takane, Y. (2003). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 26. X. Kontekst psychologiczny badania naukowego w psychologii Oczekiwania interpersonalne badacza. Badania R. Rosenthala i L. Jacobson. Model powstawania efektu oczekiwań interpersonalnych cztery czynniki pośredniczące (wg Rosenthala). Efekty Galatei i Golema. Wskazówki (zmienne) sugerujące hipotezę badawczą badania M. T. Ornea. Lęk przed oceną badania M. J. Rosenberga. Status motywacyjny osoby badanej. Brzeziński, J. (2010). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN rozdz. 4. Brzeziński, J., Siuta, J. (red.). (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM (M.T. Orne, s ; M.J. Rosenberg, s ; R. Rosenthal, 2 teksty, s ). XI. Kontekst etyczny badania naukowego w psychologii. Nadużycia w nauce Cztery podstawowe zasady: świadomej zgody, poufności, anonimowości, prywatności analiza trzech kontrowersyjnych eksperymentów: S.E. Ascha, S. Milgrama, P.G. Zimbardo. Zasady postępowania psychologa wobec uczestników badania naukowego. 10 zasad wdług APA. Etyczne problemy związane ze stosowaniem przez psychologów instrukcji maskujących (deception). Próby usprawiedliwienia instrukcji maskujących za i przeciw. Ważność rozmowy posteksperymentalnej. Skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badania psychologicznego (debriefing). Narażanie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk i zaniżanie samooceny. Wykładowca w roli badacza i student w roli osoby badanej. Nadużycia w nauce: zmyślanie wyników, fałszowanie wyników, plagiaty. Brzeziński, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W., Toeplitz-Winiewska, M. (2008). Etyka zawodu psychologa. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN rozdz. 7, 8. Brzeziński, J., Siuta, J. (red.). (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo naukowe UAM (M.T. Orne, s ; M.J. Rosenberg, s ; R. Rosenthal, 2 teksty, s ). Grabski, M.W. (2009). Uczciwość i wiarygodność nauki. Praktyka. Nauka, 2, Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister, J.S. (2002). Metody badawcze w psychologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne rozdz Agresja.indb :16:06

18 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI XII. Struktura raportu z badania empirycznego (według Publication Manual of the American Psychological Association z 2010 r.) Struktura raportu z psychologicznych badań empirycznych. Jak przygotować artykuł z badań empirycznych do czasopisma naukowego? Zasady sporządzania bibliografii wg American Psychological Association (APA, wyd. 6) dostosowanie do polskich warunków [przykład: Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2010). Psychologia akademicka. Podręcznik. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne]. Zasady powoływania się na literaturę przedmiotu [przykład: Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2010). Psychologia akademicka. Podręcznik. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne]. APA, American Psychological Association. (2010). Publication Manual of the American Psychological Association (wyd. 6). Washington, DC: Author. Brzeziński, J. (2010). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN Dodatek A: Jak pisać raport z badań psychologicznych? Treści odnoszące się do zastosowań metod statystycznych w planowaniu i analizowaniu wyników badań psychologicznych: naukowych i diagnostycznych I. Zagadnienia wprowadzające Po co psychologowi znajomość statystyki? Zadania statystyki opisowej. Zadania wnioskowania statystycznego. Populacja a próba parametry i statystyki. Uwaga: tu niezbędna jest znajomość zagadnień poruszonych w Bloku II Podstaw metodologicznych badań psychologicznych. II. Rozkłady wyników. Prezentowanie wyników w tabelach i na wykresach Wykresy: histogramy, wieloboki liczebności, słupkowe, kołowe, ogiwa. Konstruowanie tabel i wykresów z wykorzystaniem odpowiedniego modułu pakietu SPSS. Interpretowanie danych zamieszczanych w tabelach i na wykresach w zależności od typu skali pomiarowej (według S.S. Stevensa). 398 III. Rozkład jednej zmiennej miary tendencji centralnej Wartość modalna, mediana, średnia arytmetyczna. Inne odmiany średniej: ważona, geometryczna, harmoniczna. Właściwości miar tendencji centralnej. Efekty transformacji liniowej wyników. Podatność średniej arytmetycznej na wyniki odstające średnia odcięta (ucinana). Agresja.indb :16:06

19 JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY... IV. Rozkład jednej zmiennej miary: odchylenia, skośności i kurtozy Rozstęp (dyspersja) wyników. Odchylenie ćwiartkowe. Suma kwadratów. Odchylenie standardowe i wariancja. Właściwości miar odchylenia. Transformacja z. Skośność i kurtoza rozkładu wyników. Wykres skrzynkowy (pudełkowy) i jego interpretacja. V. Podstawy rachunku prawdopodobieństwa Pojęcia prawdopodobieństwa. Niezależność zdarzeń. Prawo dodawania prawdopodobieństwa i prawo mnożenia prawdopodobieństw. Prawdopodobieństwo warunkowe. Zmienne dyskretne i zmienne ciągłe. Rozkłady zmiennych: rozkład dwumianowy (Bernouliego), rozkład Poissona. VI. Krzywa normalna i wyniki standaryzowane Rozkład normalny (Gaussa). Prawo trzech sigm. Momenty rozkładu normalnego. Skośność i kurtoza. Centralne twierdzenie graniczne. Prawo wielkich liczb. Wyniki standaryzowane z. Krzywa normalna standaryzowana. Korzystanie z tablic powierzchni pod krzywą normalną. VII. Rozkład dwuzmiennowy korelacja dwóch zmiennych, równanie regresji i problem predykcji Te zagadnienia zostały przedstawione w ramach bloku VIII Podstaw metodologicznych badań psychologicznych. VIII. Populacja a próba. Rozkłady z próby. Rozkład t Studenta Populacja a próba. Losowy dobór próby z populacji. Rozkład średniej z próby. Strategie doboru próby z populacji (ten problem został rozwinięty w bloku V Podstaw metodologicznych badań psychologicznych). IX. Podstawy wnioskowania statystycznego. Wnioskowanie odnośnie pojedynczej średniej Podstawowe zasady wnioskowania statystycznego. Etapy wnioskowania statystycznego. Hipoteza zerowa (H 0 ) i hipoteza alternatywna (H 1 ). Poziom istotności statystycznej (poziom ). Decyzja odnośnie H 0 zdefiniowanie obszaru odrzuceń H 0. Test jednostronny vs. test dwustronny. Błędy I i II rodzaju. Moc testu i wielkość próby. Rozkład t Studenta. Pojęcie stopni swobody (df). Tablice wartości t-studenta. Test t w przypadku wnioskowania o wartości w populacji średniej próby. Kontrowersje wokół poziomu alfa vs. p. Czy wynik istotny to tyle co psychologicznie ważny? 399 Agresja.indb :16:06

20 JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI X. Pojęcie wielkości efektu (effect size) Pojęcie wielkości efektu wskaźnik d-cohena. Wielkość efektu (d), a poziom istotności statystycznej (p). Inne miary wielkości efektu: g-hedgesa i r. XI. Wnioskowanie odnośnie różnicy między dwiema średnimi ( 1 2 ) Postać hipotez: zerowej (H 0 ) i alternatywnej (H 1 ). Właściwości rozkładu z próby wartości: 1 2. Założenie o normalności rozkładu wyników w populacji. Założenie o homogeniczności (jednorodności) wariancji ( 1 2 = 22 ). Test homogeniczności wariancji (np. Levenea). Test t-studenta dla danych niezależnych i dla danych zależnych. Test jednostronny i test dwustronny. Ograniczenia stosowania testu t. Gdy nie można posłużyć się testem t transformacja wyników, wybór testu nieparametrycznego (por. pkt. XIII). Wielkość efektu (por. pkt. XIII) d-cohena, g-hedgesa, r. Związek g oraz r. Moc testu i wielkość próby. XII. Wnioskowanie odnośnie różnicy między p (p>2) średnimi analiza wariancji (ANOVA): jedno- i dwuczynnikowa Te zagadnienia zostały przedstawione w ramach bloku VII Podstaw metodologicznych badań psychologicznych. XIII. Testy nieparametryczne (gdy zmienna zależna jest porządkowa) Dlaczego stosujemy testy nieparametryczne (ich zalety i ograniczenia)? Elastyczność testów nieparametrycznych, kontrola błędów I i II rodzaju. Test Manna-Whitneya dla porównań 2 grup niezależnych i test Wilcoxona dla porównań 2 grup zależnych. Test Kruskala-Wallisa dla porównań p(p>2) grup niezależnych i test Friedmana dla p(p>2) grup zależnych. Test Dunna dla porównań wielokrotnych. Wielkość efektu: r g -Glassa, r C, 2 (epsilon-kwadrat), W-Kendalla. 400 XIV. Testy nieparametryczne (gdy zmienna zależna jest nominalna) testy chi-kwadrat Rozkład chi-kwadrat i jego założenia. 2 jako test zgodności i jako test niezależności. Typy tabel kontyngencji: 2 x 2, k x l. Odmiany testu niezależności 2 : test dla 2 grup niezależnych i test McNemara dla 2 grup zależnych, test dla p(p>2) grup niezależnych i test Cochrana dla p(p>2) grup zależnych. Poprawka Yatesa na ciągłość (za i przeciw). Korzystanie z tablic 2. Wskaźniki wielkości efektu: -Cohena,, V-Cramera. Moc testu 2. Praktyka korzystania z tabel J. Cohena (1988). Agresja.indb :16:06