Andrzej Kraśniewski. 1. Wprowadzenie

Transkrypt

1 Andrzej Kraśniewski Ocena sytuacji w szkolnictwie wyższym w Polsce w zakresie opracowywania efektów kształcenia związanych z wprowadzeniem Krajowej Struktury Kwalifikacji (Krajowych Ram Kwalifikacji) 1. Wprowadzenie Efekty kształcenia (efekty uczenia się) są obecnie traktowane jako centralny element reform związanych z Procesem Bolońskim. Na efektach uczenia się oparte są w znacznym stopniu: - struktury (ramy) kwalifikacji, - standardy (reguły) kształcenia, - programy studiów, - ocena jakości kształcenia (akredytacja). Jakkolwiek każdy z ww. elementów systemu szkolnictwa wyższego jest niezmiernie ważny, to kształt tego systemu jest w znacznym stopniu zdeterminowany przez rozwiązania związane z ramami kwalifikacji. Struktura (ramy) kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego to opis systemu edukacji wyższej, zrozumiały w kontekście międzynarodowym, określający wszystkie formalne kwalifikacje (tytuły, stopnie itp. utożsamiane z odpowiadającymi im dyplomami, świadectwami itp.), zdobywane w systemie szkolnictwa wyższego i pokazujący wzajemne relacje pomiędzy tymi kwalifikacjami. Podstawowym narzędziem opisu ram kwalifikacji są efekty uczenia się związane z poszczególnymi kwalifikacjami. Zdefiniowanie i wdrożenie w każdym z krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim struktury (ram) kwalifikacji opartych na efektach uczenia się uważa się za jedno z najważniejszych i najpilniejszych zadań, warunkujących postęp w procesie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Wiele wskazuje na to, że jest to obecnie zadanie najważniejsze. Mogą świadczyć o tym choćby stwierdzenia zawarte w komunikatach kolejnych konferencji ministerialnych odbywających się w ramach Procesu Bolońskiego. Ministrowie stwierdzili m.in.: - w 2005 r. w Bergen: We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles, generic descriptors for each cycle based on learning outcomes and competences. [Bergen05]; - w 2007 r. w Londynie: Qualifications frameworks should also help higher education institutions to develop modules and study programmes based on learning outcomes. We commit ourselves to fully implementing such national qualifications frameworks by [London05]; - w 2009 r. w Leuven: The development of national qualifications frameworks is an important step towards the implementation of lifelong learning. We aim at having them

2 implemented and prepared for self-certification against the overarching Qualifications Framework for the European Higher Education Area by [Leuven09]. To ostatnie stwierdzenie można traktować jako zobowiązanie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego wyznaczające terminarz prac nad opracowaniem i wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce. 2. Efekty kształcenia a ramy kwalifikacji Efekty kształcenia (efekty uczenia się) to określenie tego, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu okresu uczenia się. Wyrażone są one w kategoriach wiedzy, umiejętności i innych kompetencji (te inne kompetencje określamy często jako postawy ). Te główne kategorie efektów uczenia się nie powinny być traktowane rozłącznie. Efekty określane jako wiedza obejmują bowiem pewien komponent umiejętności, efekty określane jako umiejętności obejmują pewne elementy wiedzy, a wiedza i umiejętności stanowią istotny składnik postaw. Konieczność i celowość rozpatrywania efektów uczenia się w kontekście prac nad ramami kwalifikacji wynika bezpośrednio z definicji ram kwalifikacji. Zgodnie z treścią zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. dotyczącego ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a], kwalifikacja oznacza formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ zgodnie z ustaloną procedurą stwierdził, że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami. Kwalifikacja (tytuł, stopień itp. utożsamiany z odpowiadającym mu dyplomem, świadectwem itp.), uzyskiwana jest po zakończeniu pewnego etapu kształcenia i poświadcza osiągnięcie określonych efektów uczenia się. Każda kwalifikacja w zakresie szkolnictwa wyższego (każdy z elementów ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego) powinna być scharakteryzowana przez [EQF_EHEA05a], - poziom i odpowiadający mu nakład pracy studenta, wyrażony w punktach ECTS, - efekty kształcenia (efekty uczenia się). Atrybutem kwalifikacji może być też profil, określający charakter uzyskanych efektów kształcenia (np. profil zawodowy/praktyczny, profil akademicki, profil badawczy) lub też specyficzny obszar tematyczny (dziedzinę) kształcenia (np. profil humanistyczny, profil techniczny). Opis kwalifikacji poprzez sformułowanie odpowiadających jej efektów uczenia się oprócz stworzenia warunków do porównywania kwalifikacji uzyskiwanych w różnych krajach - umożliwia rozwijanie różnorodnych sposobów organizowania procesu kształcenia i uczenia się, a tym samym tworzy lepsze niż obecnie warunki w zakresie wprowadzania nowych programów studiów oraz form i metod organizacji i realizacji procesu dydaktycznego. Oparcie systemu kwalifikacji na efektach uczenia się pozwala także formalnie uznawać (po odpowiednim sprawdzeniu wiedzy, umiejętności i innych kompetencji) kwalifikacje osób zdobyte poza systemem edukacji formalnej w wyniku kształcenia pozaformalnego i nieformalnego. 2

3 3. Europejski kontekst prac nad krajowymi ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego i definiowaniem efektów kształcenia Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są opracowywane i wdrażane w poszczególnych krajach europejskich w oparciu o dokumenty międzynarodowe. Najważniejsze z nich to: - komunikat ministrów z konferencji w Bergen (2005 r.), definiujący - w ramach Procesu Bolońskiego - Europejskie Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego) i zawierający zalecenia dotyczące opracowywania krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego [EQF_EHEA05b]; - zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. dotyczące ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a]. Europejskie Ramy Kwalifikacji (dla szkolnictwa wyższego oraz dla uczenia się przez całe życie) są systemem odniesienia (językiem przekładu), który wiąże krajowe ramy kwalifikacji. Ramy europejskie umożliwiają w szczególności porównanie kwalifikacji uzyskiwanych w poszczególnych krajach. Opracowane w każdym z krajów ramy kwalifikacji powinny pozostawać w zgodzie ze ramami europejskimi. Przyjęte na konferencji w Bergen w 2005 r. Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego są opisane w dokumencie [EQF_EHEA05b], przygotowanym przez Bolońską Grupę Roboczą ds. Struktur Kwalifikacji. Autorzy tego dokumentu zaproponowali, aby europejska struktura kwalifikacji była oparta na 3-stopniowej strukturze studiów (studia I, II i III stopnia), z ewentualnym dodatkowym krótszym cyklem w ramach studiów I stopnia. Poszczególne stopnie/cykle studiów (poziomy kwalifikacji) są w niej określone przez wyrażony w punktach ECTS nakład pracy studenta oraz oczekiwane efekty kształcenia, opisane przez odpowiednie wskaźniki (deskryptory). Przyjęto, że wykorzystane zostaną do tego celu wskaźniki znane pod nazwą Deskryptorów Dublińskich [EQF_EHEA05a]. Deskryptory Dublińskie zdefiniowane są w pięciu kategoriach: - wiedza i rozumienie, - stosowanie wiedzy i rozumienia, - umiejętność wnioskowania i wyrażania sądów, - umiejętność komunikowania się, - umiejętność uczenia się. Przyjmując w Bergen (2005 r.) Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, ministrowie zobowiązali się do wdrożenia ram krajowych i potwierdzenia ich zgodności ze ERK dla EOSW do 2010 r. W wyniku ustaleń przyjętych na konferencji w Londynie (2009 r.) termin ten został przesunięty na rok Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. dotyczące ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a] jest wynikiem inicjatywy Komisji Europejskiej, która opracowała strukturę (ramy) kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (European Qualifications Framework for Lifelong Learning) [EQF_LLL08a]. Zalecenie to - stanowiące de facto element prawa obowiązującego w krajach Unii Europejskiej - stwierdza, że docelowo wszystkie kwalifikacje przyznawane w Europie powinny zawierać odniesienie do Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Zalecono przyjęcie następującego harmonogramu działań: 3

4 - do 2010 r. - powiązanie krajowych systemów edukacji z Europejskimi Ramami Kwalifikacji za pośrednictwem krajowych ram kwalifikacji, - do 2012 r. podjęcie decyzji o umieszczaniu na wszystkich dyplomach, świadectwach, certyfikatów itp. poświadczających uzyskane kwalifikacje odniesienia do właściwego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji. W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla każdego poziomu kwalifikacji podane są trzy grupy deskryptorów opisujących efekty uczenia się [PRK_MEN09]: - wiedza, która w kontekście ERK może być teoretyczna lub faktograficzna i która oznacza efekt przyswajania informacji przez uczenie się; jest ona zbiorem opisu faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z określoną dziedziną pracy lub nauki; - umiejętności, które w kontekście ERK mogą być umysłowe/kognitywne (myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów); oznaczają one zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; - kompetencje (inne kompetencje, postawy), które w kontekście ERK określa się w kategoriach odpowiedzialności i autonomii; oznaczają one udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności oraz kompetencji osobowych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w karierze zawodowej i rozwoju osobistym. Deskryptory są sformułowane tak, aby można było zaobserwować postęp w zakresie nabytej wiedzy, umiejętności i innych kompetencji przy przechodzeniu na wyższy poziom kwalifikacji. Prowadzone obecnie w wielu krajach prace nad zaprojektowaniem i wdrożeniem ram kwalifikacji przebiegają na ogół dość wolno, toteż w wielu przypadkach zakończenie prac wdrożeniowych do roku 2012 wydaje się mało realne. Postępy w pracach nad krajowymi ramami kwalifikacji są monitorowane przez Coordination Group for Qualifications Framework, która regularnie publikuje raporty Synthesis of the replies received from national QF correspondents. W krajach, które mają opracowane i funkcjonujące w praktyce ramy kwalifikacji, ramy te mają różną liczbę poziomów w obrębie studiów I stopnia (od 2 do 4) oraz po jednym poziomie odpowiadającym ukończeniu studiów II i III stopnia. Niekiedy w ramach danego poziomu studiów wyróżniane są profile; wówczas łączna liczba elementów struktury jest większa niż liczba poziomów - tak jest np. w Irlandii (7 elementów struktury) i w Danii (8 elementów struktury). 4. Prace nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce Prace nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce zainicjowano w grudniu 2006 r., kiedy to - decyzją Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego - powołana została Grupa Robocza ds. Krajowej Struktury Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (w chwili powołania Grupy Roboczej termin qualifications framework tłumaczony był jako struktura kwalifikacji ; zmiana na ramy kwalifikacji nastąpiła po ogłoszeniu zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. dotyczącego ustanowienia 4

5 Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a] i ukazaniu się oficjalnego tłumaczenia tego dokumentu na język polski). Zadaniem Grupy było opracowanie założeń do krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce (zgodnie z przyjętymi w 2005 r. Europejskimi Ramami Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego), a także opracowanie projektu podstawowych elementów KRK (w tym opisu efektów kształcenia dla kwalifikacji odpowiadających ukończeniu poszczególnych stopni studiów) oraz planu działań zmierzających do wdrożenia KRK. Pierwszy raport Grupy Roboczej ds. KSK ukazał się w styczniu 2008 r., a kolejny w lutym 2009 r. [KRKSW09]. Obecnie trwają prace nad kolejną wersją raportu istnieje jego robocza wersja [KRKSW10]. Prace prowadzone przez Grupę Roboczą ds. KSK pozostają w związku z realizowanym w Polsce pod egidą Ministerstwa Edukacji Narodowej projektem, którego celem jest opracowanie Krajowych Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, zgodnych z zaleceniami Parlamentu Europejskiego i Rady w tej sprawie [EQF_LLL08a]. Od października 2008 r. prace te są realizowane w ramach projektu PO KL Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji. Efektem tych prac jest opracowanie Od Europejskich do Polskich Ram Kwalifikacji - Model Polskich Ram Kwalifikacji [PRK_MEN09]. Warto zauważyć, że próbę opisu kwalifikacji uzyskiwanych w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce w języku efektów kształcenia podjęto wcześniej przy okazji tworzenia projektu reguł kształcenia dla studiów doktoranckich [StDokt08]. 5. Wielopoziomowy model definiowania efektów kształcenia dla systemu szkolnictwa wyższego w Polsce W ramach prac prowadzonych przez Grupę Roboczą ds. KSK ukształtowała się koncepcja wielopoziomowego definiowania efektów kształcenia (efektów uczenia się). Jest ona zilustrowana na rys. 1. 5

6 Rys. 1. Wielopoziomowe definiowanie efektów uczenia się dla systemu szkolnictwa wyższego w Polsce Zgodnie z tą koncepcją efekty kształcenia (efekty uczenia się) definiowane są na kilku poziomach: a) na poziomie Krajowych Ram Kwalifikacji, b) na poziomie obszarów kształcenia, c) na poziomie grup kierunków/programów studiów, d) na poziomie konkretnego programu studiów. Na poziomie Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego definiowane są efekty uczenia się dla trzech podstawowych cykli/stopni studiów (studiów I, II i III stopnia). Powinny być one zgodne z efektami definiowanymi dla tych cykli w Europejskich Ramach Kwalifikacji: dla szkolnictwa wyższego i dla uczenia się przez całe życie. Mają one charakter generyczny, tzn. na ich podstawie można tworzyć bardziej szczegółowe efekty uczenia się odpowiadające niższym warstwom w strukturze pokazanej na rys. 1. Efekty kształcenia definiowane na poziomie obszarów kształcenia odnoszą się do dużych grup kierunków/programów studiów, odpowiadających w przybliżeniu dziedzinom wiedzy wyodrębnionym w klasyfikacji przyjętej w regulacjach dotyczących systemu nauki w Polsce. Przykładowe obszary kształcenia to obszar studiów humanistycznych, czy obszar studiów technicznych. Przy definiowaniu efektów kształcenia na poziomie obszarów można wykorzystać rozwiązania przyjęte w innych krajach (przykładem są Subject Benchmark Statements przyjęte w Wielkiej Brytanii [SBS]), bądź standardy międzynarodowe (standardy takie istnieją np. w zakresie kształcenia inżynierów). W przyjętej przez Grupę Roboczą ds. KSK koncepcji zakłada się, że efekty kształcenia na poziomie Krajowych Ram Kwalifikacji oraz na poziomie obszarów kształcenia określane są centralnie i są elementem regulacji dotyczących systemu szkolnictwa wyższego w naszym kraju. 6

7 Efekty kształcenia określone na poziomie centralnym są podstawą do opracowania przez uczelnię (wydział lub inną jednostkę prowadzącą studia) oczekiwanych efektów kształcenia związanych z konkretnym programem studiów prowadzonym przez te uczelnię/wydział (zakładamy, że uczelnia ma swobodę definiowania kierunków/programów studiów), stanowiących z kolei podstawę do zaprojektowania procesu kształcenia. Przy opracowywaniu efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów można wykorzystać wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozumień uczelni, których celem było zdefiniowanie efektów uczenia się dla obszarów kształcenia odpowiadających w przybliżeniu co do stopnia rozległości - naszym kierunkom studiów. Przykładem takiego projektu międzynarodowego jest finansowany ze środków Komisji Europejskiej (program Socrates) projekt Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) [Tuning03, Tuning08] - wynikiem prac zrealizowanych w tym projekcie są efekty uczenia się dla 9 wybranych kierunków/programów studiów. W szczególności, działająca w ramach tego projektu Chemistry Subject Area Group opracowała opis efektów uczenia się dla studiów I oraz II stopnia w obszarze chemii, a uczelnie prowadzące programy studiów oparte na tych efektach opatrują nadawane kwalifikacje etykietami Chemistry EuroBachelor oraz Chemistry EuroMaster. Kierując się podobnymi przesłankami, inicjatywę zdefiniowania na poziomie europejskim opisu efektów uczenia się w zakresie inżynierii lądowej podjęła sieć działająca pod nazwą European Civil Engineering Education and Training (EUCEET). Można sobie wyobrazić, że pomiędzy definiowaniem efektów kształcenia dla pewnego obszaru kształcenia (centralnie) a definiowaniem efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów (przez uczelnię) istnieje warstwa pośrednia, na poziomie której efekty kształcenia ustalone na poziomie centralnym są uszczegółowiane/doprecyzowywane (warstwa ta jest zaznaczona linią przerywaną na rys. 1). Takie uszczegółowienie/doprecyzowywanie może to odbywać się w ramach: - uczelni, tak aby wszystkie programy studiów prowadzone na uczelni zapewniały osiągnięcie przez absolwenta pewnych szczególnych efektów uczenia się, - podobszaru (grupy pokrewnych kierunków/programów studiów). Przykładowo, wyodrębniona w ramach obszaru studiów technicznych grupa pokrewnych kierunków (programów) studiów może obejmować kierunki, które mieściłyby się w wyodrębnionym w wielu krajach obszarze kształcenia electrical and computer engineering (a więc dzisiejsze kierunki: elektrotechnika, energetyka, elektronika i telekomunikacja, informatyka, inżynieria biomedyczna). Definiowanie (uszczegółowienie/doprecyzowanie) efektów kształcenia dla wyodrębnionej w ten sposób grupy kierunków pokrewnych mogłoby się odbywać np. w wyniku porozumienia dziekanów zainteresowanych jednostek prowadzących studia na tych kierunkach lub innej inicjatywy poziomej. W procesie doprecyzowywania efektów kształcenia ustalonych na poziomie centralnym można wykorzystać dokumenty opracowane w innych krajach oraz wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozumień uczelni, w wielu przypadkach definiowane na poziomie międzynarodowym efekty uczenia się dotyczą bowiem kształcenia, którego zakres (rozległość wiedzy) jest szerszy niż typowy polski kierunek studiów, a węższy niż obszar kształcenia występujący na drugim poziomie struktury przedstawionej na rys. 1. Przykładowo, opracowane przez brytyjską Quality Assurance Agency for Higher Education opisy efektów uczenia się dla ponad 50 podobszarów kształcenia (Subject Benchmark Statements) [SBS], mogą być w wielu przypadkach traktowane jako opisy efektów kształcenia dla grup kierunków/programów studiów. Przykładem inicjatywy 7

8 międzynarodowej zmierzającej do określenia efektów uczenia się na poziomie podobszaru jest projekt realizowany przez Association Europeenne des Conservatoires, w ramach którego opracowano efekty uczenia się dla europejskiego szkolnictwa muzycznego [Polifonia]. W kolejnych punktach opracowania zostaną omówione działania związane z definiowaniem efektów kształcenia na kolejnych poziomach struktury pokazanej na rys Efekty kształcenia na poziomie Krajowych Ram Kwalifikacji Tak jak wspomniano w punkcie 4, prace nad definiowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji toczą się w Polsce równolegle w dwóch zespołach. Efektem prac zespołu realizującego projekt Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji. koordynowany przez MEN, jest definicja Polskich Ram Kwalifikacji (dla uczenia się przez całe życie), przedstawiona w opracowaniu [PRK09]. Definicja ta obejmuje 7 poziomów kwalifikacji, przy czym poziomy 5-7 odpowiadają kwalifikacjom związanym z kształceniem na poziomie studiów wyższych (odpowiednio na poziomie studiów I, II i III stopnia). Założono przy tym, że polski poziom 5 odpowiada poziomom 5 i 6 w Europejskich Ramach Kwalifikacji. Zdefiniowane w projekcie koordynowanym przez MEN efekty kształcenia dla poziomów 5-7 Polskich Ram Kwalifikacji są przedstawione w tabeli 1. W tabeli tej zamieszczono jako punkt odniesienia efekty kształcenia przyjęte w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK). Pominięto natomiast opis efektów kształcenia związanych z edukacją zawodową. 8

9 Tabela 1. Efekty kształcenia dla poziomów 5-7 w Polskich Ramach Kwalifikacji [PRK09] Poziom 5 ERK 5 wiedza umiejętności kompetencje Rozległy zakres umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do kreatywnego rozwiązywania abstrakcyjnych problemów Obszerna, specjalistyczna, faktograficzna i teoretyczna wiedza w danej dziedzinie pracy lub nauki i świadomość granic tej wiedzy Zarządzanie i nadzór w kontekstach pracy i nauki podlegających nieprzewidywalnym zmianom, analizowanie i rozwijanie osiągnięć pracy własnej oraz innych osób ERK 6 PRK uniwersalne PRK edukacja wyższa Zaawansowana wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki obejmująca krytyczne rozumienie teorii i zasad ma wiedzę ogólną i szczegółową w wybranych zakresach pozwalającą na rozumienie i rozwiązywanie problemów w kontekście uczenia się na poziomie studiów wyższych II stopnia i/lub pracy wymagającej zaawansowanego (wysoko profesjonalnego) przygotowania Zaawansowane umiejętności wykazywania się biegłością i innowacyjnością potrzebną do rozwiązywania złożonych i nieprzewidywalnych problemów w specjalistycznej dziedzinie pracy lub nauki Zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponoszenie odpowiedzialności za podejmowane decyzje w nieprzewidywalnych kontekstach związanych z pracą lub nauką, ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodowym jednostek i grup wiedza umiejętności postawy Ma opanowane wysoko profesjonalne umiejętności potrzebne do rozwiązywania problemów w kontekście uczenia się i/lub pracy Jest zdolny do : samodzielności i inicjatywy na różnych polach współpracy z innymi w ramach działań o różnym charakterze wypowiadania sądów w ważnych sprawach, z uwzględnieniem etycznych wymiarów swojego postępowania wiedza umiejętności postawy Ma opanowane umiejętności : praktycznego wykorzystania wiedzy w rutynowej działalności profesjonalnej praktycznego wykorzystania rutynowych technik uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dyscypliny oraz stosowania niektórych technik na poziomie zaawansowanym lub specjalistycznym przeprowadzenia zadanego prostego zadania badawczego lub ekspertyzy logicznego wyciągania wniosków oraz formułowania sądów na podstawie danych z różnych źródeł komunikacji i konsultacji ze specjalistami w swojej ma wiedzę ogólną dotyczącą niektórych podstawowych obszarów studiowanej dziedziny ma wiedzę szczegółową dotyczącą niektórych obszarów studiowanej dziedziny wykazuje się znajomością niektórych technik uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dziedziny ma wiedzę na temat historycznego rozwoju i poznawczego znaczenia w/w metod Jest zdolny do: inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych odpowiedzialności za pracę własną i innych w kontekście podstawowych zasad etyki, w tym etyki zawodu efektywności działań (pracy) wg wskazówek oraz do pracy w zespole formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych 9

10 dziedzinie dalszego uczenia się z pewną dozą samodzielności 10

11 Poziom 6 ERK 6 PRK uniwersalne PRK edukacja wyższa wiedza umiejętności kompetencje Specjalistyczne umiejętności rozwiązywania problemów potrzebne do badań lub działalności innowacyjnej w celu tworzenia nowej wiedzy i procedur oraz integrowania wiedzy z różnych dziedzin Wysoce wyspecjalizowana wiedza, której część stanowi najnowsza wiedza w danej dziedzinie pracy lub nauki, będąca podstawą oryginalnego myślenia lub badań. Krytyczna świadomość zagadnień w zakresie wiedzy w danej dziedzinie oraz na styku różnych dziedzin ma wiedzę ogólną w wybranej dziedzinie wiedzy i szczegółową w zakresie swoich specjalizacji pozwalającą na rozumienie i rozwiązywanie jakościowo nowych problemów w pracy wymagającej zaawansowanego (wysoko profesjonalnego) przygotowania specjalistycznego Zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nieprzewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych. Ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglądów strategicznych wyników zespołów wiedza umiejętności postawy Ma opanowane wysoko profesjonalne umiejętności specjalistyczne potrzebne do rozwiązywania jakościowo nowych problemów w kontekście uczenia się i/lub pracy Jest zdolny do działania na różnych polach w sferze publicznej i zawodowej z uwzględnieniem zobowiązań wynikających z pełnionych ról społecznych, w tym roli zawodowej wiedza umiejętności postawy Ma opanowane umiejętności : praktycznego wykorzystania wiedzy w wielokontekstowej działalności profesjonalnej praktycznego wykorzystania rutynowych i/lub specjalistycznych technik uzyskiwania danych oraz niektórych metod badawczych właściwych dla studiowanej dziedziny, stosowania kilku z nich na poziomie zaawansowanym lub specjalistycznym zaplanowania i przeprowadzenia zadania badawczego lub ekspertyzy identyfikacji pojęć i problemów (także nowych) właściwych dla studiowanej dziedziny, ich krytycznej analizy, syntezy i oceny oraz formułowania sądów na ich podstawie komunikowania się z osobami o różnym stopniu wykształcenia i konsultacji ze ma wiedzę ogólną dotyczącą głównych obszarów studiowanej dziedziny ma wiedzę szczegółową w zakresie jednej lub więcej specjalizacji wykazuje się znajomością wielu technik uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dziedziny ma wiedzę na temat odkryć i publikacji w studiowanej dziedzinie/specjalizacji Jest zdolny do: inicjatywy, samodzielności, podejmowania niezależnych działań profesjonalnych odpowiedzialności za pracę własną i innych stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu przywództwa i przedsiębiorczości oraz świadomości pełnionej roli zawodowej świadomości pełnionej roli społecznej, zrozumienia własnej i zbiorowej odpowiedzialności za ważne wydarzenia społeczne 11

12 specjalistami w swojej dziedzinie samodzielnego ukierunkowania dalszego uczenia się 12

13 Poziom 7 ERK PRK uniwersalne PRK edukacja wyższa wiedza umiejętności kompetencje Najbardziej zaawansowane i wyspecjalizowane umiejętności i techniki w tym synteza i ocena, potrzebne do rozwiązywania krytycznych problemów badaniach lub działalności innowacyjnej oraz do poszerzania i ponownego określania istniejącej wiedzy lub praktyki zawodowej Wiedza na najbardziej zaawansowanym poziomie w danej dziedzinie pracy lub nauki oraz na styku różnych dziedzin ma wiedzę ogólną w wybranej dziedzinie wiedzy i szczegółową w zakresie swoich specjalizacji na poziomie światowym pozwalającą na rozumienie i rozwiązywanie jakościowo nowych problemów w pracy wymagającej zaawansowanego (wysoko profesjonalnego) przygotowania specjalistycznego Wykazywanie się znaczącym autorytetem, innowacyjnością, autonomią, etyką naukową i zawodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań. wiedza umiejętności postawy Ma opanowane na poziomie światowym wysoko profesjonalne umiejętności specjalistyczne potrzebne do rozwiązywania jakościowo nowych problemów w kontekście uczenia się i/lub pracy Jest zdolny do podejmowania odpowiedzialności za różne obszary działania w sferze publicznej i zawodowej z uwzględnieniem zobowiązań wynikających z pełnionych ról społecznych, w tym ról zawodowych wiedza umiejętności postawy wykazuje umiejętności : tworzenia nowej wiedzy, praktycznego wykorzystania i udoskonalania metod badawczych - uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dziedziny na poziomie zaawansowanym lub specjalistycznym poszerzania /rozwijania oryginalnych i kreatywnych rozwiązań problemów samodzielnego zaplanowania i przeprowadzenia projektu badawczego rozwiązywania nowych i złożonych problemów naukowych i/lub praktycznych właściwych dla studiowanej dziedziny, ich krytycznej analizy, syntezy i oceny oraz formułowania sądów na ich temat komunikowania się i konsultacji, także z współpracownikami i ekspertami w swojej i innych dziedzinach samodzielnego ma wiedzę ogólną dotyczącą zasadniczych teorii, metod badawczych, zasad i pojęć z obszaru studiowanej dziedziny nauki ma najnowszą wiedzę szczegółową w zakresie jednej lub więcej specjalizacji wykazuje się znajomością technik i metodologii uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dyscypliny wykazuje się krytycznym zrozumieniem wkładu wyników własnej działalności badawczej i/lub twórczej w rozwój studiowanej dziedziny Jest zdolny do: inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań lub w tworzeniu nowych miejsc pracy pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzymania i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej) samokrytycyzmu w pracy twórczej, działań na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej efektywności przyczyniania się do postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie opartym na wiedzy 13

14 planowania swego rozwoju intelektualnego 14

15 Opis efektów kształcenia opracowany przez Grupę Roboczą ds. KSK dla szkolnictwa wyższego, działająca pod egidą MNiSW, jest oparty są na Deskryptorach Dublińskich [EQF_EHEA05a] (patrz punkt 3). Deskryptory Dublińskie, zdefiniowane w pięciu kategoriach, zostały jednak zagregowane do trzech wymiarów: wiedzy, umiejętności i innych kompetencji (postaw). Tak jak to stwierdzono w [KRKSW09], za podstawę opisu efektów kształcenia dla poszczególnych cykli/stopni studiów przyjęto postęp w opanowywaniu wiedzy w określonej dziedzinie, głębokości rozumienia problemów, wyrafinowaniu umiejętności praktycznych, kreatywności i samodzielności działania, a także rozpoznawaniu i ocenie ważnych kwestii etycznych, społecznych i zawodowych. Przy tworzeniu opisu efektów kształcenia dla studiów III stopnia przyjęto założenie, że ich ukończenie jest związane z uzyskaniem stopnia doktora. Deskryptory efektów uczenia się dla trzech stopni kształcenia w szkolnictwie wyższym, zaproponowane przez Grupę Roboczą ds. KSK, zawarte w najnowszej roboczej wersji raportu Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego [KRKSW10], są przedstawione w tabeli 2. Efekty uczenia się zamieszczone w tabeli 2 mają ogólny charakter (generyczny). Nie należy ich traktować jako gotowych wzorców do zastosowania, ani tym bardziej jako bezpośrednich wytycznych programowych. Tak jak to zilustrowano na rys. 1, wymagają one najpierw interpretacji w języku dziedzin (obszarów kształcenia), a następnie w języku konkretnych programów kształcenia oferowanych przez uczelnie i ich jednostki. Porównując rozwiązania przyjęte w projekcie Polskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (tabela 1) i Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (tabela 2), widać, że pomimo różnic w sformułowaniach - podstawowe zasady przyświecające tworzeniu obydwu schematów są takie same. Opis efektów kształcenia ma charakter generyczny. Można też zaobserwować progresję efektów uczenia się przy przechodzeniu na kolejny poziom. Różnice w opisie efektów przy przejściu na kolejny poziom dotyczą wymiaru i charakteru zdobytej wiedzy, stopnia złożoności umiejętności oraz poziomu samodzielności i zdolności do podjęcia odpowiedzialności za swoją pracę i działania, a także za pracę i działania innych. 15

16 Tabela 2. Efekty kształcenia dla trzech podstawowych stopni edukacji wyższej [KRKSW10] Efekty uczenia się - zakres I STOPIEŃ (licencjat/inżynier) ECTS Kwalifikację (dyplom) I stopnia uzyskuje student, który: II STOPIEŃ (magister) ECTS Kwalifikację (dyplom) II stopnia uzyskuje student, który: III STOPIEŃ (doktor ) Kwalifikację (dyplom 1 ) III stopnia uzyskuje student, który: 1 Grupa Robocza przyjęła określenie dyplom studiów III stopnia aby zachować spójność opisu efektów kształcenia ze stopniem I i II z pełną świadomością, że nie jest on w Polsce oficjalnie uznawanym dokumentem potwierdzającym kwalifikacje absolwenta studiów doktoranckich.

17 wykazuje: wykazuje: wykazuje: wiedzę ogólną właściwą dla niektórych obszarów studiowanej dziedziny i wiedzę szczegółową, częściowo inspirowaną przez nowoczesny rozwój studiowanej dyscypliny zaawansowaną wiedzę ogólną właściwą dla głównych obszarów studiowanej dziedziny i wnikliwą wiedzę szczegółową nadążającą za kierunkami rozwoju studiowanej dyscypliny wiedzę na najbardziej zaawansowanym światowym poziomie z obszaru studiowanej dziedziny nauki oraz na styku różnych dziedzin oraz szczegółową specjalistyczną wiedzę z zakresu studiowanej dyscypliny Wiedza znajomość metodologii i technik badań właściwych dla niektórych obszarów studiowanej dziedziny oraz metod uzyskiwania i zbierania danych właściwych dla studiowanej dyscypliny, pozwalającą na opiniowanie zachodzących zjawisk, problemów znajomość wielu metod i technik badań oraz uzyskiwania i zbierania danych właściwych dla studiowanej dziedziny i dyscypliny, pozwalającą na projektowanie badań / zadań i rozwiązywanie jakościowo nowych problemów znajomość najnowszych teorii, metod badawczych, zasad i pojęć z obszaru studiowanej dziedziny nauki oraz szczegółową specjalistyczną wiedzę umożliwiającą tworzenie nowych teorii, metodologii badań i pojęć przez niezależne badania w określonej dyscyplinie / specjalizacji lub na styku różnych dyscyplin / specjalizacji zdolność analizy i syntezy opartej na wiedzy z różnych źródeł oraz świadomość granic wiedzy w studiowanej dziedzinie znajomość i zdolność stosowania paradygmatów w studiowanej dziedzinie oraz umiejętność dostrzegania ich ograniczeń, a także kreatywność w odniesieniu do ciągłego intensywnego przyrostu wiedzy i zdolność wyciągania wniosków natury ogólnej zdolność diagnozowania zjawisk w oparciu o wiedzę z różnych źródeł na najbardziej zaawansowanym poziomie i krytyczne zrozumienie wkładu wyników własnej działalności badawczej i/lub twórczej w rozwój studiowanej dziedziny / dyscypliny 17

18 ma opanowane umiejętności: ma opanowane umiejętności: ma opanowane umiejętności: komunikacji z osobami o różnym stopniu wykształcenia i konsultacji ze specjalistami w studiowanej dziedzinie, także w języku obcym komunikacji i konsultacji na zaawansowanym poziomie ze specjalistami w studiowanej dziedzinie, także w języku obcym komunikacji i konsultacji na bardzo zaawansowanym poziomie, również ze współpracownikami i ekspertami w studiowanej dziedzinie i innych dziedzinach, także w języku obcym Umiejętności logicznego wyciągania wniosków oraz formułowania sądów na podstawie danych z różnych źródeł oraz przeprowadzenia zadanego prostego zadania badawczego lub ekspertyzy, a także kierowania prostymi zadaniami identyfikacji pojęć i problemów (także nowych i złożonych) właściwych dla studiowanej dziedziny, ich krytycznej analizy, syntezy i oceny oraz formułowania sądów na ich podstawie, a także zaplanowania i przeprowadzenia złożonego zadania badawczego lub ekspertyzy oraz kierowania realizacją zadania poszerzania / rozwijania oryginalnych i kreatywnych rozwiązań nowych i złożonych problemów naukowych i/lub praktycznych właściwych dla studiowanej dziedziny, ich krytycznej analizy, syntezy i oceny oraz formułowania sądów na ich temat, a także samodzielnego zaplanowania i przeprowadzenia projektu badawczego praktycznego wykorzystania wiedzy w rutynowej działalności profesjonalnej praktycznego wykorzystania wiedzy w niezależnej wielokontekstowej działalności profesjonalnej praktycznego wykorzystania i udoskonalania metod badawczych i uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dziedziny na poziomie zaawansowanym lub specjalistycznym posługiwania się językiem obcym na poziomie B2 posługiwania się językiem obcym na poziomie C1 posługiwania się językiem obcym na poziomie C2 18

19 jest zdolny do: jest zdolny do: jest zdolny do: kontynuacji uczenia się (przez całe życie), formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych i odpowiedzialności społecznej w działalności profesjonalnej samodzielnego ukierunkowania dalszego uczenia się oraz ma świadomość pełnionej roli społecznej, zrozumienie własnej i zbiorowej odpowiedzialności za ważne wydarzenia społeczne samodzielnego planowania swego rozwoju intelektualnego oraz przyczyniania się do postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie Postawy pracy w zespole jako jego członek oraz inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych kierowania pracami zespołu i współpracy w środowisku multidyscyplinarnym oraz inicjatywy, samodzielności i niezależności w działaniach profesjonalnych samokrytycyzmu w pracy twórczej, działalności na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej efektywności oraz inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań i tworzeniu nowych miejsc pracy odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz zrozumienia podstawowych zasad etyki, w tym etyki zawodu odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzymania i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej) 19

20 7. Efekty kształcenia na poziomie obszarów kształcenia Realizując koncepcję definiowania efektów kształcenia zilustrowaną na rys. 1, w październiku 2009 r. MNiSW powołało zespół roboczy (Zespół ds. deskryptorów obszarów kształcenia dla Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym), którego zadaniem było opracowanie opisu efektów kształcenia na poziomie ośmiu wyróżnionych obszarów kształcenia: - obszaru nauk humanistycznych, - obszaru nauk społecznych, - obszaru nauk ścisłych, - obszaru nauk przyrodniczych, - obszaru nauk technicznych, - obszaru sztuka, - obszaru nauk rolniczych, - obszaru nauk medycznych. Warto zauważyć, że - zgodnie z definicją kwalifikacji podaną w punkcie 2 zróżnicowanie efektów uczenia się w zależności od obszaru kształcenia może być traktowane jako przypisanie kwalifikacjom określonego profilu. Każdy z ww. obszarów był przedmiotem prac 5-osobowego podzespołu. W pracach podzespołów uczestniczyli reprezentanci PKA, środowiskowych komisji akredytacyjnych oraz Grupy Roboczej ds. KSK. Przyjęto, że tworzone przez podzespoły opisy efektów kształcenia w poszczególnych obszarach kształcenia powinny być: - zgodne z opisami efektów kształcenia na poziomie KRK, - wzorowane na standardach międzynarodowych (rozwiązaniach upowszechnionych w skali międzynarodowej), jeśli standardy takie istnieją. Oprócz efektów uczenia się dla kwalifikacji odpowiadających trzem podstawowym poziomom studiów w profilu podstawowym (ogólnym, ogólno-akademickim) podjęto próbę zdefiniowania (dla studiów I i II stopnia) efektów uczenia się odpowiadających dwóm wyróżnionym profilom kształcenia: profilowi praktycznemu (dla studiów I stopnia) i profilowi badawczemu (dla studiów II stopnia), tak jak to zilustrowano poniżej. Nie oznacza to, że wyróżnione profile nie mogą być definiowane jeśli będzie to uzasadnione - dla innych poziomów studiów. profil poziom kwalifikacji ogólnoakademicki praktyczny badawczy (stopień studiów) studia I stopnia X X studia II stopnia X X studia III stopnia X

21 Przyjęta koncepcja profilowania studiów i związana z nią filozofia definiowania efektów kształcenia dla wyróżnionych profili opiera się na założeniu, że profil jest z zasady - wyróżnieniem pozytywnym. Oznacza to w szczególności, że zakładane kompetencje absolwenta studiów profilowanych są częściej rozszerzeniem kompetencji absolwenta studiów o profilu ogólnym (ogólno-akademickim), niż ich zawężeniem. Mówiąc inaczej, efekty uczenia się dla profilu wyróżnionego są (w zasadzie) nadzbiorem efektów uczenia się dla profilu ogólnego. Efekty uczenia się dla wyróżnionych profili kształcenia są definiowane różnicowo względem profilu ogólnego na tym samym poziomie. Opis efektów kształcenia dla profili wyróżnionych wynika z następujących założeń [EfStTech10]: - Studia I stopnia o profilu praktycznym przeznaczone są przede wszystkim dla osób, które zamierzają podjąć pracę bezpośrednio po ukończeniu tych studiów (co nie wyklucza możliwości dalszego kształcenia w przyszłości). Obejmują one znaczny komponent zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych, co może (lecz nie musi) wiązać się z pewnym ograniczeniem nabywanej wiedzy teoretycznej, zwłaszcza o charakterze abstrakcyjnym (nieco luźniejszymi wymaganiami w tym zakresie). - Studia II stopnia o profilu badawczym przeznaczone są przede wszystkim dla osób, które zamierzają kontynuować kształcenie na studiach III stopnia. Nabycie dodatkowej wiedzy i umiejętności na studiach II stopnia może doprowadzić do skrócenia czasu niezbędnego do ukończenia studiów III stopnia (nie ogranicza to w żaden sposób możliwości podejmowania studiów III stopnia przez osoby, które ukończyły studia II stopnia o profilu ogólnym). - Studia III stopnia mają z natury charakter badawczy. Profil ogólny (a nie badawczy) oznacza w tym kontekście jedynie to, że jest to typowy profil kształcenia, a nie profil wyróżniony, w którym z natury wyróżnienia - kształcenie podejmuje niewielka część studiujących na danym poziomie. Takie rozwiązanie jest niezbędne, aby można było zgodnie z zasadą przyjętą w KRK pokazać progresję efektów uczenia się przy osiągnięciu kolejnego poziomu kwalifikacji (przejściu ze studiów II stopnia na studia III stopnia). Decyzja o prowadzeniu studiów profilowanych powinna należeć do uczelni. Przy dostatecznej elastyczności programu studiów można sobie także wyobrazić sytuację, w której część osób kończących ten program spełnia wymagania (uzyskuje efekty kształcenia) związane z wyróżnionym profilem, a inna część studentów nie spełnia takich wymagań te dwie grupy studentów uzyskują inne kwalifikacje (różniące się co do profilu, lecz nie poziomu). Jednym z kluczowych dylematów, jaki należało rozstrzygnąć przy definiowaniu efektów kształcenia dla poszczególnych obszarów, jest określenie relacji efektów kształcenia dla studiów I, II i III stopnia (czy efekty na wyższym poziomie obejmują wszystkie efekty z niższego poziomu?). Dylemat ten wynika z trudności w pogodzeniu następujących postulatów: - zachowanie logiki KRK, tzn. zasady, że przy przejściu na wyższy poziom w strukturze (ramach) kwalifikacji następuje przyrost kompetencji; - zapewnienie otwartości studiów II stopnia dla kandydatów o różnym charakterze kompetencji uzyskanych na studiach I stopnia (stworzenie warunków sprzyjających mobilności pionowej). 21

22 Opracowując efekty uczenia się dla poszczególnych obszarów kształcenia, przyjęto rozwiązanie, którego ideę można sformułować następująco: Efekty uczenia się dla studiów wyższego stopnia są głębsze (bardziej zaawansowana wiedza i umiejętności), lecz mogą dotyczyć węższego obszaru. W przypadku relacji między studiami I i II stopnia oznacza to, że zakładane efekty uczenia się dla studiów II stopnia obejmują większość efektów uczenia się dla studiów I stopnia (lecz niekoniecznie wszystkie efekty uczenia się dla studiów I stopnia). Zaproponowane rozwiązanie oznacza w szczególności, że definiowane przez uczelnię szczegółowe efekty uczenia się dla konkretnego programu studiów II stopnia nie muszą obejmować niektórych szczegółowych efektów uczenia się zdefiniowanych dla poprzedzającego programu studiów I stopnia. Warto przy okazji zauważyć, że niektóre zakładane efekty uczenia się dla studiów II stopnia, obejmujące efekty uczenia się dla studiów I stopnia, można osiągnąć w wyniku realizacji wyłącznie programu studiów II stopnia. Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych obszarów kształcenia stanowią podstawę do definiowania przez uczelnię efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów, a następnie tworzenia tego programu. W celu stworzenia możliwości osiągnięcia wymaganych efektów kształcenia powinny zapewne zostać sformułowane dodatkowe ilościowe wymagania programowe i realizacyjne (będące elementem standardów kształcenia), dotyczące w szczególności: - czasu trwania studiów, - liczby punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów uczenia się, - wymagań związanych z umiejętnością porozumiewania się w językach obcych, - wymagań związanych z praktykami, - wymagań związanych z pracą dyplomową, - formy i zakresu egzaminu dyplomowego. Efekty uczenia się powinny być mierzalne (weryfikowalne). Ten postulat nie odnosi się to jednak do efektów ogólnych, niezależnych od obszaru i kierunku kształcenia. W znikomym stopniu odnosi się on także do efektów zdefiniowanych dla danego obszaru kształcenia Sposób i procedury weryfikacji, czy student osiągnął zamierzone efekty uczenia się, powinny być określone dopiero dla efektów zdefiniowanych (przez uczelnię) dla konkretnego programu studiów. Metodę i efekty prac w zakresie opracowywania opisu efektów kształcenia na poziomie poszczególnych obszarów kształcenia ilustrują przedstawione poniżej rozważania odnoszące się do obszaru studiów technicznych (obszaru nauk technicznych) [EfStTech10]. Ogólną metodykę pracy zespołu nad opracowaniem efektów uczenia się dla studiów technicznych ilustruje rys

23 Rys. 2. Metodyka pracy zespołu opracowującego efekty uczenia się dla studiów technicznych Jako standardy w zakresie kształcenia inżynierów (studiów technicznych) upowszechnione w skali międzynarodowej, pomocne w tworzeniu efektów uczenia się dla obszaru studiów technicznych przyjęto rozwiązania stosowane w następujących organizacjach lub projektach (inicjatywach środowiskowych): - ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, USA) [ABET], - JABEE (Japan Accreditation Board for Engineering Education) [JABEE_I, JABEE_II], - IEA (International Engineering Alliance) [IEA], - EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer project) [EUR-ACE], - CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate initiative) [CDIO]. Szczególną uwagę zwróciliśmy na rozwiązania EUR-ACE ze względu na to, że ich opracowanie ma ścisły związek z Procesem Bolońskim. Efekty uczenia się dla trzech poziomów studiów (dla profilu ogólnego) są przedstawione w tabeli 3. Kolor czerwony został użyty dla wskazania przyrostu kompetencji przy przejściu na wyższy poziom kwalifikacji. Przy definiowaniu efektów uczenia się dla studiów I i II stopnia wykorzystywana jest koncepcja dyscypliny inżynierskiej (dyscyplina może być dość szeroka, obejmująca kilka tradycyjnych kierunków lub wąska, odpowiadająca tradycyjnie rozumianej specjalności), natomiast dla studiów III stopnia koncepcja dyscypliny naukowej (zgodnie z przyjętym założeniem, że studia III stopnia prowadzą do nadania stopnia naukowego doktora, a stopień ten - zgodnie z obecnym stanem prawnym nadawany jest w określonej dyscyplinie naukowej w dziedzinie nauk technicznych). Wykorzystywane jest też - wzorowane na [IEA] - rozróżnienie między prostymi i złożonymi zadaniami inżynierskim; stanowi ono klucz do rozróżnienia efektów uczenia się dla studiów I i II stopnia. Efekty uczenia się w kategorii umiejętności są opisane z podziałem na 3 grupy: 23

24 - umiejętności ogólne - niezwiązane lub luźno związane z obszarem kształcenia technicznego (inżynierskiego), - podstawowe umiejętności inżynierskie, - umiejętności bezpośrednio związane z rozwiązywaniem zadań inżynierskich. W tabeli 4 przedstawiono opis efektów uczenia się dla studiów I stopnia o profilu praktycznym w zestawieniu z profilem ogólnym (dla porównania). Kolor czerwony został użyty dla wskazania różnic. W związku z rozszerzonym zakresem wymaganych w profilu praktycznym umiejętności praktycznych i doświadczenia (ich zdobycie możliwe jest przede wszystkim podczas praktyk) zaproponowano, aby programowi o profilu praktycznym przypisana była zwiększona w stosunku do profilu ogólnego liczba punktów ECTS, a jego realizacja wymaga dłuższego czasu dodatkowego semestru przeznaczonego na praktykę. W podobny sposób zdefiniowany został profil badawczy dla studiów II stopnia. Przeprowadzona przez zespół analiza opracowanych efektów uczenia się, mająca na celu weryfikację założenia, że opis tych efektów powinien być zgodny z ramami kwalifikacji oraz zasadniczymi ustaleniami przyjętymi w standardach międzynarodowych w zakresie kształcenia inżynierów, a zwłaszcza z rozwiązaniami przyjętymi w projekcie EUR-ACE, potwierdziła tę zgodność. 24

25 Tabela 3. Efekty uczenia się dla studiów technicznych: studia I, II i III stopnia profil ogólny [EfStTech10] WIEDZA studia I stopnia studia II stopnia studia III stopnia ma wiedzę w zakresie matematyki, fizyki, chemii i innych obszarów nauki przydatną do formułowania i rozwiązywania prostych zadań związanych z reprezentowaną dyscypliną inżynierską ma elementarną wiedzę w zakresie spektrum dyscyplin inżynierskich powiązanych z reprezentowaną dyscypliną ma uporządkowaną, podbudowaną teoretycznie wiedzę ogólną obejmującą kluczowe zagadnienia charakteryzujące reprezentowaną dyscyplinę inżynierską ma szczegółową wiedzę związaną z niektórymi obszarami reprezentowanej dyscypliny inżynierskiej ma podstawową wiedzę o trendach rozwojowych w obszarze reprezentowanej dyscypliny inżynierskiej ma podstawową wiedzę o cyklu życia urządzeń, obiektów i systemów technicznych zna podstawowe metody, techniki, narzędzia i materiały stosowane przy rozwiązywaniu prostych zadań inżynierskich związanych z reprezentowaną dyscypliną ma poszerzoną i pogłębioną wiedzę w zakresie matematyki, fizyki, chemii i innych obszarów nauki przydatną do formułowania i rozwiązywania złożonych zadań związanych z reprezentowaną dyscypliną inżynierską ma elementarną wiedzę w zakresie spektrum dyscyplin inżynierskich powiązanych z reprezentowaną dyscypliną lub innych dyscyplin ma uporządkowaną, podbudowaną teoretycznie wiedzę ogólną obejmującą kluczowe zagadnienia charakteryzujące reprezentowaną dyscyplinę inżynierską ma podbudowaną teoretycznie wiedzę szczegółową związaną z niektórymi obszarami reprezentowanej dyscypliny inżynierskiej ma wiedzę o trendach rozwojowych i nowych osiągnięciach w obszarze reprezentowanej dyscypliny inżynierskiej ma podstawową wiedzę o cyklu życia urządzeń, obiektów i systemów technicznych zna podstawowe metody, techniki, narzędzia i materiały stosowane przy rozwiązywaniu złożonych zadań inżynierskich związanych z reprezentowaną dyscypliną ma poszerzoną i pogłębioną wiedzę w zakresie matematyki, fizyki, chemii i innych obszarów nauki przydatną do formułowania i rozwiązywania złożonych zadań związanych z reprezentowaną dyscypliną naukową i dyscyplinami pokrewnymi ma poszerzoną, podbudowaną teoretycznie wiedzę ogólną związaną z reprezentowaną dyscypliną naukową ma dobrze podbudowaną teoretycznie wiedzę szczegółową związaną z niektórymi obszarami reprezentowanej dyscypliny naukowej, której źródłem są m.in. publikacje o charakterze naukowym ma zaawansowaną wiedzę o trendach rozwojowych i nowych osiągnięciach w obszarze reprezentowanej dyscypliny naukowej zna wybrane metody i techniki wraz z ich podstawami teoretycznymi oraz narzędzia i materiały stosowane przy rozwiązywaniu złożonych zadań inżynierskich związanych z reprezentowaną dyscypliną ma wiedzę ogólną niezbędną do rozumienia ma wiedzę ogólną niezbędną do rozumienia ma wiedzę ogólną niezbędną do rozumienia