JAK UPRAWIAĆ OŚWIATOWE METODOLOGIA PRAKTYCZNA

Transkrypt

1 JAK UPRAWIAĆ B A D A N I A OŚWIATOWE METODOLOGIA PRAKTYCZNA

2

3 Krzysztof Konarzewski JAK UPRAWIAĆ B A D A N I A OŚWIATOWE METODOLOGIA PRAKTYCZNA Warszawa Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna

4 Projekt okładki i strony tytułowej Tadeusz Nuckowski Redaktor Mieczysława Decewicz Redaktor techniczny Janina Soboń ISBN Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna Warszawa 2000 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna Warszawa, pl. Dąbrowskiego 8 Warszawa Wydanie drugie poprawione

5 SPIS TREŚCI Wstęp...8 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody...11 Typy Schematy Metody Projektowanie badania Kwerenda Projekt badania Moralne aspekty badania Techniczne aspekty badania Rozdział 2. Badania ilościowe i jakościowe...25 Liczby i teksty Zainteresowanie kontekstem Kryzys reprezentacji Wiarygodność Rzetelność i trafność Triangulacja Indukcja analityczna Uogólnianie Współpraca Rozdział 3. Badania uogólniające...38 Zmienna Typy zmiennych Związki badania z teorią Hipoteza Wskaźniki Pytanie badawcze Prawomocność wniosków Badania eksperymentalne Trafność eksperymentu Trafność wewnętrzna Trafność zewnętrzna Schematy badań eksperymentalnych Schematy grup niezależnych Schematy porównań wewnątrzosobniczych Schematy złożone Schematy eksperymentów naturalnych Badania porównawcze Badania poprzeczne i podłużne Badania przeglądowe Niektóre zastosowania badań przeglądowych Rozdział 4. Badania indywidualizujące...74 Eksperyment jednoosobowy

6 Badania jakościowe Studium przypadku Badania etnograficzne Badania historyczne Rozdział 5. Badania praktyczne...87 Od problemu do pytania Badania rozpoznawcze Badania oceniające Ocena z punktu widzenia usługodawcy Ocena z punktu widzenia usługobiorcy Ocena z punktu widzenia społeczeństwa Polityczne aspekty oceniania Badanie w działaniu Rozdział 6. Metody doboru próbki...99 Populacja i próbka Próbki losowe Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie warstwowe Losowanie grupowe Wielkość próbki Próbki nielosowe Dobór przypadkowy Dobór kwotowy Dobór celowy Rozdział 7. Metody zbierania danych Metody zbierania danych jakościowych Obserwacja jakościowa Obserwacja etnograficzna Obserwacja zdarzeń krytycznych Wywiad indywidualny Wywiad skoncentrowany na subiektywnych teoriach Wywiad skoncentrowany na materiale Wywiad narracyjny Wywiad etnograficzny Wywiad zbiorowy Wywiad grupowy Narracja grupowa Grupa tematyczna Przeszukiwanie archiwów Metody zbierania danych ilościowych Obserwacja ilościowa Redukowanie spostrzeżeń Rejestrowanie spostrzeżeń Krytyka danych Ankieta Pozycje kwestionariusza Układ kwestionariusza

7 Trafność kwestionariusza Pomiar zmiennych nieobserwowalnych Testy Skale psychologiczne Metody projekcyjne Pomiar behawioralny Trafność i rzetelność pomiaru zmiennych nieobserwowalnych Trafność Rzetelność Teoria odpowiedzi na pozycję testu Rozdział 8. Metody analizy danych Dane jakościowe Od danych do protokołu Kodowanie Kodowanie teoretyczne Kodowanie tematyczne Analiza treści Analiza sekwencyjna Wydobywanie regularności Komputer w badaniach jakościowych Dane ilościowe Przygotowanie danych do analizy Statystyka opisowa Rozkład liczebności Miary wartości centralnej Miary zróżnicowania Miary współzmienności Analiza czynnikowa Statystyka indukcyjna Estymacja parametrów Sprawdzanie hipotez statystycznych Rozdział 9. Doniesienie naukowe Kompozycja Tytuł Streszczenie Wprowadzenie Metoda Wyniki Wyniki jakościowe Wyniki ilościowe Interpretacja Przypisy i spis literatury Standard europejski Standard amerykański Aneks Język Literatura cytowana

8 WSTĘP Wstęp pisze się zwykle z myślą o tym, by jak najwięcej czytelników doprowadzić do Zakończenia. Apetyt czytelnika mają zaostrzyć zwłaszcza zapewnienia o błogosławionych skutkach zapoznania się z dziełem. Wbrew temu zwyczajowi powiem od razu: studiowanie podręcznika metodologii z nikogo nie zrobi badacza. Badać to korzystać z tego, co już wiemy, by poznać coś, czego nie wiemy. Jest to najpierw kwestia pewnej postawy rzadkiej, bo wymagającej pogodzenia sprzecznych wymagań. Oto niektóre z nich: Ciekawość szczegółu i zainteresowanie syntezą. Badacz to ktoś, kto potrafi zatrzymać się przy zjawiskach, które inni mijają obojętnie, i pytać, skąd się wzięły, dlaczego są takie, jakie są? Ale badacz nie zadowala się rozwikłaniem jednostkowej zagadki, nie jest kolekcjonerem oderwanych ciekawostek akumuluje odkrycia, by móc lepiej zrozumieć inne zjawiska. Zaspokajając ciekawość w sprawach jednostkowych, dąży do powiększenia zdolności rozumienia szerszych klas zjawisk. Ścisłość i swoboda. Badacz operuje jasnym i jednoznacznym językiem, niemal obsesyjnie kontroluje wszystkie etapy postępowania badawczego i zabiega o powtarzalność doświadczeń. Ale jego umysł nie jest suchy i pedantyczny, stać go na wzloty wyobraźni. Sceptycyzm i optymizm. Badacz wie, że uznane prawa mogą upaść, a żelazne fakty okazać się złudne. Gdy teoretyzuje, zawsze pamięta o różnicy między modelem a rzeczywistością, gdy coś odkrywa, po wielekroć sprawdza, czy nie jest to artefakt. Ale wierzy, że poznanie, jakkolwiek trudne, jest możliwe. Badanie jest dla niego ożywczym kontaktem z rzeczywistością, a nie przykrym ćwiczeniem w wypełnianiu obowiązków zawodowych. Bezstronność i odpowiedzialność. Badacz nie służy żadnej sprawie oprócz sprawy poznania. Wyrzeka się świadomego manipulowania danymi w celu udowodnienia z góry powziętej tezy, tropi stereotypy we własnym myśleniu, powstrzymuje się od wartościowania badanych obiektów. Ale czuje się odpowiedzialny za konsekwencje wynikające z prowadzenia badań i ogłaszania ich wyników.

9 Wstęp 9 Tej postawie powinna towarzyszyć wiedza o przedmiocie. Badacz musi być wypełniony wiedzą zarówno książkową, jak i bezpośrednią, płynącą z uczestnictwa w praktykach życia codziennego. To dzięki tej wiedzy badacz skutecznie się dziwi: zatrzymuje się przy jednym z wielu zdarzeń, nadstawia ucha na pewne słowa. Dzięki niej układa elementy łamigłówki tak, by mówiły jak najwięcej. Metodologia nie ukształtuje tej postawy ani nie da tej wiedzy, nie jest też zbiorem recept na płodne badanie naukowe. Metodologia schematyzuje proces badania, dzieli na stadia, porządkuje. Po cóż więc ją studiować? Moja odpowiedź brzmi: po to, by badacz mógł lepiej porozumiewać się z sobą samym, z innymi badaczami i z odbiorcami jego wytworów. Proces badawczy to twórcza wymiana sugestii płynących ze świata teorii i świata empirii. Wizja końca wpływa na jego początek, a początkowe przedzałożenia wpływają na koniec. Świadome uczestnictwo w tym procesie jest niemożliwe bez skutecznego porozumiewania się, czyli ujmowania tego, co intuicyjne i mgliste, w intersubiektywnych pojęciach, tak by stało się jasne i wyraźne, ujawniło swoje mocne i słabe strony. W tym sensie badacz musi najpierw porozumieć się ze sobą: powiedzieć sobie, jak rozumie badany fragment świata, co chce osiągnąć przez badanie i jak uzasadnia środki, którymi zamierza się posłużyć. Badacz porozumiewa się też z innymi, by przekonać ich do swojego pomysłu i zyskać poparcie, od którego często zależy, czy jego pomysł przyoblecze się w ciało, poznać ich obiekcje, skorzystać z dobrych rad, wreszcie by przekazać im wyniki swojej pracy. W tych procesach porozumiewania się metodologia służy bezcenną pomocą, ponieważ oferuje przemyślaną strukturę pojęciową procesu badawczego i wyrażający ją język. Zamiast mozolnie wykładać swoje pomysły w języku potocznym, ryzykując niezliczone nieporozumienia, badacz używa fachowego języka do wyczerpującego przedstawienia swojego zamiaru i tym samym ułatwia zbadanie jego ukrytych, niejasnych podstaw. Są różne książki metodologiczne. Jedne tworzą logiczne i matematyczne podstawy procesu badawczego w ogóle, czyli rozwijają, by tak rzec, metodologię teoretyczną (np. Nagel, 1970, Popper, 1971, Kmita, 1973), inne wywodzą z nich szczegółowe normy postępowania badawczego w określonej dyscyplinie naukowej. W tej drugiej grupie, tworzącej metodologię praktyczną, znajdują się dzieła bardziej i mniej przydatne do udoskonalania procesu porozumiewania się. Książki mniej przydatne to przede wszystkim te, które obszernie definiują intuicyjnie oczywiste terminy, wprowadzają pedantyczne rozróżnienia pojęciowe i rozbudowują nazewnictwo, nie pytając, czy opanowanie przez czytelnika tej wiedzy zwiększy jego zdolność komunikowania i krytykowania własnych zamiarów badawczych. Jakiż pożytek może płynąć z takiej oto definicji metod badawczych : ogólne systemy reguł, dotyczące organizowania określonej działalności badawczej [...] Jest to szereg operacji poznawczych i praktycznych, ustawionych w odpowiedniej kolejności, oraz szereg środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy. Po odsianiu mętnego słownictwa definicja ta mówi, że metoda to sposób osiągania celu czyli coś, co każdy wiedział przed przystąpieniem do lektury. Inny

10 10 Wstęp przykład pozornej wiedzy to rozbudowane rozróżnienia pojęciowe. Odróżnia się na przykład metodę badania od techniki badania, a tę od narzędzia badawczego. Metoda to całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego, technika to praktyczna czynność badawcza, a narzędzie to przedmiot służący do realizacji wybranej techniki. Student planujący badanie ankietowe wśród nauczycieli w gminie głowi się, czy jego narzędziem jest kwestionariusz, czy może ołówek, którym będzie zapisywał odpowiedzi, zamiast zastanawiać się, czy dobrze ułożył pytania i czy uzyska dane pozwalające osiągnąć cel badania. Ten podręcznik chce być przydatny. Za cel stawia sobie zapoznanie czytelnika z językiem, w którym będzie mógł mówić o swoich i cudzych badaniach: zarówno o ich nadrzędnej strukturze, jak i o szczegółowych zabiegach badawczych. Nie jest to jednak poradnik, do którego sięga się w konkretnych kłopotach, ponieważ jego części są zbyt silnie powiązane ze sobą w ramach nadrzędnej struktury pojęciowej. Ta cecha może utrudnić lekturę osobom dopiero rozpoczynającym edukację metodologiczną, często bowiem zrozumienie nowego terminu będzie wymagać zrozumienia terminów wprowadzonych wcześniej albo i później. Osobom tym mogę poradzić, by wróciły do niejasnych rozdziałów po przeczytaniu wszystkich. Czy podręcznik osiągnął cel oceni czytelnik. Jeśli zyska aprobatę, podzielę się nią z drem Romanem Dolatą, wnikliwym recenzentem pierwszej wersji książki, oraz z moimi najbliższymi, których anielska cierpliwość pozwoliła mi w spokoju ślęczeć nad tekstem. Dezaprobatę w całości wezmę na siebie.

11 Rozdział 1 PROJEKTOWANIE BADANIA: TYPY, SCHEMATY I METODY U podłoża badań prowadzonych w pedagogice i w innych naukach społecznych leży splątany konglomerat struktur myślenia i działania. Splątany ponieważ powstał z nawarstwiania się struktur służących różnym zamierzeniom badawczym. Wprowadzane pospiesznie i bez nadrzędnego planu, struktury te noszą przypadkowe nazwy, które sugerują nieistniejące stosunki logiczne. Wskutek tego gmach wiedzy metodologicznej staje się coraz mniej przejrzysty i coraz trudniejszy do opanowania. Język metodologii, zamiast pomagać w porozumiewaniu się badaczy, zaczyna im w tym przeszkadzać. Chcąc temu zaradzić, liczni autorzy podejmują mniej lub bardziej udane próby uporządkowania języka, w którym mówimy o badaniach naukowych. Próba, którą tu przedstawiam, zakłada, że wyczerpujący opis badania 1 wymaga trzech hierarchicznie uporządkowanych pojęć: typu, schematu i metody. Wytyczają one trzy pola wyboru: badacz mający pełną świadomość metodologiczną najpierw sytuuje swój projekt w obrębie jednego z typów, potem wybiera jeden ze schematów, a wreszcie dobiera szczegółowe metody. Ponieważ ten sam schemat może być stosowany w badaniach różnego typu, a ta sama metoda w różnych schematach, trzy pojęcia muszą być ułożone hierarchicznie. Szkicuję je poniżej, a szczegółowo rozwijam w dalszych rozdziałach. Typy Podziału badań na typy dokonuje się ze względu na ich cele. Słowo cel bywa używane rozmaicie czasem tak, że można się bez niego doskonale obyć. Gdy badacz pisze: Celem mojego badania jest dostarczenie odpowiedzi na postawione 1 Wbrew rozpowszechnionemu zwyczajowi będę używał tego słowa w liczbie pojedynczej, ilekroć mowa o pojedynczym studium ( Jan przeprowadził badanie postaw młodzieży ). Liczbę mnogą rezerwuję dla zbioru badań ( Nasze badania źródeł agresji ludzkiej wykazały... ).

12 12 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody pytanie, to nie informuje o niczym nowym, jasne jest bowiem, że po to się stawia pytanie, by na nie odpowiedzieć. Co innego, gdy badacz pisze, po co chce poznać odpowiedź na swoje pytanie, czyli jaki użytek zamierza z niej zrobić. To właśnie nazywam celem badania. Najogólniej, cel badania może być teoretyczny lub praktyczny. Mamy więc dwa typy badań. Typ teoretyczny. Badania tego typu podejmuje się w celu budowania teorii naukowej. Teoria to uznana konstrukcja umysłowa, która pozwala zrozumieć związki między zjawiskami. Ta prosta definicja zwraca uwagę na kilka ważnych spraw. Po pierwsze, teoria przypomina model, tzn. pomniejszoną i uproszczoną kopię oryginału. Model naśladuje niektóre aspekty działania oryginału teoria odtwarza w pojęciach niektóre aspekty rzeczywistych zjawisk. Na modelu można eksperymentować: poddawać go różnym oddziaływaniom i rejestrować zmiany w jego działaniu z teorii można wysnuwać przewidywania co do tego, jak pewne zmiany wpłyną na przebieg zjawisk. Model może być bardziej lub mniej wierny, a teoria bardziej lub mniej adekwatna, ale model nigdy nie jest tożsamy z oryginałem, a teoria z rzeczywistością. Po drugie, poziom teorii jest oddzielony od poziomu empirii. Teoria nie jest podsumowaniem obserwacji, lecz dziełem myśli twórczo wykraczającej poza zgromadzone dane. Teorii nie dyktują fakty to raczej teoria wpływa na sposób, w jaki spostrzegamy fakty. Dlatego właśnie dowodzi Kuhn (1968) spadający kamień, rzecz najzwyklejsza pod słońcem, przedstawiał się Arystotelesowi inaczej niż Galileuszowi. Pierwszy widział ciało zbliżające się do miejsca naturalnego spoczynku, a jego prędkość uzależniał od drogi, która pozostawała do przebycia, tak jakby prędkość rosła w miarę zbliżania się do celu. Drugi dzięki nowemu pojęciu przestrzeni: izotropowej, nieskończonej przestrzeni geometrycznej widział ciało oddalające się od punktu wyjścia z prędkością zależną od przebytej drogi. Każda rewolucyjna teoria, taka jak Kopernika czy Darwina, wymaga głębokiej reorganizacji obrazu świata i dlatego z trudem toruje sobie drogę do ludzkiej świadomości. W naukach społecznych samo uświadomienie sobie szczególnego kostiumu, w który teoria stroi jakieś zjawisko, często zwiastuje postęp poznawczy. Po trzecie, teoria jest konstrukcją umysłową, która została uznana przez społeczność uczonych. To uznanie ma wiele wspólnego z uzasadnieniem, jakiego dostarczają jej twórcy. W naukach społecznych jest to najczęściej uzasadnienie empiryczne: wykazanie, że wybrane przewidywania teorii zgadzają się z faktami. Jakkolwiek więc teoria może być swobodnym tworem wyobraźni, to jednak jej uznanie wymaga, by w ważnych punktach nawiązywała do faktów i była z nimi zgodna. Po czwarte, teoria służy zrozumieniu związków między zjawiskami. Praca teoretyka, nawet dopingowana marzeniami o zastosowaniach praktycznych, ma wiele wspólnego z tym, co każe dziecku rozkładać zegar, by zrozumieć, jak działa, lub w skupieniu dopasowywać do siebie elementy układanki z nadzieją na swoistą przyjemność, którą daje zapanowanie nad chaotyczną rzeczywistością. Przejawem zrozumienia związków jest możność wyjaśnienia i przewidzenia różnych zjawisk. Badania omawianego typu służą dziełu budowania teorii na dwa sposoby jako badania eksploracyjne i weryfikacyjne. Pierwsze dostarczają wskazówek co

13 Typy 13 do budowy teorii, drugie sprawdzają przewidywania teorii z myślą o jej potwierdzeniu lub podważeniu. Badania teoretyczne można też dzielić ze względu na rodzaj teorii. Warto odróżniać teorie ogólne, odnoszące się całej klasy obiektów (np. teoria dysonansu poznawczego, która odnosi się do ludzi w ogóle) i jednostkowe, odnoszące się do pojedynczego obiektu (np. teoria Rewolucji Francuskiej). Jakkolwiek w tym drugim przykładzie słowo teoria brzmi obco, trzeba pamiętać, że wiedza o Rewolucji Francuskiej jest nie tyle chronologicznym zestawieniem udokumentowanych faktów historycznych, ile rekonstrukcją teoretyczną, która scala dostępne fakty i wypełnia nieuniknione luki w faktografii. Z tego punktu widzenia będziemy mówić o badaniach uogólniających i indywidualizujących. Typ praktyczny. Badania tego typu podejmuje się nie po to, by stworzyć lub udoskonalić jakąś teorię, lecz by dostarczyć impulsów do rozwoju pewnej dziedziny praktyki społecznej: kształcenia, leczenia, transportu itp. Są to badania naukowe w tym sensie, że opierają się na wiedzy teoretycznej (m.in. zawartej w metodach badawczych), nie są jednak projektowane z myślą o włączeniu się w dyskurs teoretyczny. U podłoża każdego badania tego typu leży praktyczna trudność domagająca się usunięcia. Jeśli ma charakter nierutynowy (tzn. nie daje się usunąć za pomocą znanych podmiotowi działań), nazywa się ją problemem (np. Dyrektor stanął przed problemem, jak zmniejszyć zakłócenia procesu kształcenia ). Żaden jednak problem nie ukierunkowuje badania, dopóki nie zostanie przełożony na pytania badawcze (np. Kto najbardziej przeszkadza na lekcji?, Czy zadania wymagające samodzielnego wykonania redukują przeszkadzanie? ). Dlatego nie włączymy problemu do słownika metodologii 2. TYPY BADAŃ NAUKOWYCH teoretyczne praktyczne eksploracyjne weryfikacyjne rozpoznawcze oceniające uogólniające indywidualizujące uogólniające indywidualizujące uogólniające indywidualizujące uogólniające indywidualizujące Rysunek 1.1. Typy badań naukowych Badanie praktyczne jest zaadresowane do konkretnego odbiorcy, a nie jak badania teoretyczne do nieokreślonego członka społeczności uczonych. Ten odbiorca najczęściej jest też sponsorem badania. Podziału badań praktycznych trzeba zatem dokonywać z jego punktu widzenia. Najważniejszym kryterium podziału 2 Zbędność problemu najlepiej pokazują takie definicje: Problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (Nowak, 1970, s. 214).

14 14 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody jest wkład, jaki wnosi badanie w rozwiązanie trudności, przed którą stoi odbiorca. W grę wchodzą dwie możliwości: badanie może albo dookreślić samą trudność i jej społeczne tło, albo sprawdzić skuteczność zastosowanych środków. Będziemy zatem mówić o badaniach rozpoznawczych i oceniających. Pierwsze dostarczają odbiorcy informacji o rodzaju, zasięgu i głębokości praktycznej trudności (np. o niezaspokojonych potrzebach, wadach obecnego rozwiązania, zasobach, które można by wykorzystać, przeszkodach, na które można natrafić). Drugie dostarczają wiedzy o zamierzonych i niezamierzonych następstwach programu działania. Wyniki powyższej analizy zbiera rys Schematy Badanie to zbiór skoordynowanych czynności, które przynoszą nową wiedzę. Płynie stąd ważne rozróżnienie: badanie można opisywać na poziomie koordynacji czynności albo na poziomie samych czynności. Na poziomie koordynacji będziemy mówić o schematach badawczych (research designs). Wyodrębnimy 5 takich schematów, nie upierając się, rzecz jasna, przy tej liczbie: eksperyment, czyli ujawnianie skutków ściśle określonych oddziaływań w sztucznych populacjach eksperymentalnych, badanie porównawcze, czyli ujawnianie różnic między realnymi populacjami, badanie przeglądowe (survey), czyli poznawanie własności obiektów należących do pojedynczej realnej populacji i ujawnianie związków między tymi własnościami, badanie etnograficzne, czyli zbieranie i przetwarzanie różnorodnych danych o kulturowych sposobach życia realnej grupy społecznej, studium przypadku, czyli zbieranie i przetwarzanie różnorodnych danych o pojedynczym obiekcie reprezentującym zjawisko ogólne. Dwa ostatnie schematy zalicza się do badań jakościowych. Przedstawiony podział ma doniosłe znaczenie, ponieważ nie każdy schemat uprawnia do takiej samej interpretacji wyników badania. Na oko jest inaczej, zwłaszcza w badaniach ilościowych. Wszystkie schematy ilościowe przynoszą podobnie wyglądające dane, podobne są też metody statystyczne, którymi się je analizuje. To sprzyja przenoszeniu interpretacji właściwych jednemu schematowi na inny schemat. Ale to błąd. Bock (1975, s. 20) tak o tym pisze: Metodologie eksperymentów, badań porównawczych i badań przeglądowych uprawniają do wyraźnie odmiennych typów wnioskowania, nie można więc zastępować jednych drugimi. Eksperyment nie opisuje realnej populacji, a badanie porównawcze czy przeglądowe nie ujawnia skutków, które wywołuje oddziaływanie eksperymentalne. Z drugiej jednak strony nigdy bodaj nie jest tak, by do zasobów wiedzy naukowej wchodził sam wynik badania. Nauka nie jest kolekcją wyników, lecz kolekcją twierdzeń teoretycznych. Przystępując do badania, coś już wiemy o badanych zjawiskach, a coś podejrzewamy. Ta wiedza kształtuje sens wyniku. Wynik, który lai-

15 Metody 15 kowi wydaje się skromny, uczony może uznać za doniosły. W procesie interpretacji teoretycznej następuje więc wyjście poza to, do czego upoważnia schemat badania. Jeśli pracujemy nad częściowo już zweryfikowaną teorią, która postuluje związek przyczynowy między dwoma zjawiskami, to nawet wynik badania przeglądowego można traktować jako jej potwierdzenie lub obalenie mimo że sam w sobie nie powinien być tak interpretowany. Dlatego związki między typami badań a schematami badawczymi nie są zbyt ścisłe (więcej o tym u Karpińskiego, 1985). Metody Każdy schemat badania koordynuje kilka odrębnych czynności. Takie same czynności występują w różnych schematach i dlatego dają się opisywać niezależnie od nich. Ustalony i zaaprobowany przez społeczność naukową sposób wykonywania każdej z tych czynności będziemy nazywać metodą. W najogólniejszym ujęciu mówimy o trzech klasach metod: metodach doboru próbki 3, metodach zbierania danych, metodach analizowania danych. Jak zobaczymy, te klasy mogą zawierać dziesiątki szczegółowych metod. Zgodnie z przedstawioną konwencją: żeby wyczerpująco scharakteryzować badanie, należy podać jego cel, schemat i metody. Tego samego wymaga się od projektu badania. Projektowanie badania Badanie naukowe jest tak złożone, że tylko laik może przystępować do niego a vista. Każde badanie powinno być zaprojektowane w formie pisemnej. Konkursy na projekty badawcze skłaniają do tego, by się tej sztuki dobrze nauczyć. Każde badanie rozpoczyna się od mniej lub bardziej luźnego pomysłu. Nie ma recepty na owocny pomysł. Ale warto pamiętać, że dobry pomysł ma coś wspólnego z luką w teorii lub trudnością w praktyce. W obu przypadkach wymagane są uprzednia znajomość teorii lub praktyki oraz umiejętność dziwienia się. Kwerenda Projektowanie badań rozpoczyna się od kwerendy, czyli zapoznania się z istniejącym piśmiennictwem w interesującej nas dziedzinie. To ogniwo jest u nas notorycznie zaniedbywane. Badacz poprzestaje na podręcznikowych syntezach albo przejrzeniu kilku książek, które ma na półce. Kłopot w tym, że podręczniki przedstawiają stan wiedzy sprzed kilkudziesięciu lat w sposób z konieczności skrótowy i podporządkowany autorskiej koncepcji. To samo można powiedzieć o przypad- 3 Wybieram próbkę zamiast dwuznacznej próby (próba to zarazem sprawdzenie czegoś i część reprezentująca całość). Dla dwóch znaczeń lepiej mieć dwa wyrazy niż jeden (sample i trial w angielskim, échantillon i essai we francuskim). Są one zresztą rozdzielone w formie czasownikowej: próbować nie znaczy próbkować.

16 16 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody kowo dobranych monografiach. Poprzestając na nich, badacz staje się niewolnikiem cudzego punktu widzenia (a czasem i cudzego niedbalstwa), nieświadomym wielkich obszarów dyskusji teoretycznych i metodologicznych. Odcina się też od wyników najnowszych badań, które podważają stereotypowe poglądy zarówno na rzeczywistość oświatową, jak i na stanowiska zajmowane przez autorów dzieł pedagogicznych. Kwerenda polega na studiowaniu monografii teoretycznych i doniesień z badań. Docenia ją każdy badacz, który dzięki niej dowiedział się, że na jego pytanie już dawno udzielono odpowiedzi lub że wymyślona przez niego metoda została gruntownie skrytykowana i zmodyfikowana. Kwerenda powinna wykraczać poza proste zestawienie tego, co już wiadomo w danej sprawie. W formie zaawansowanej ujawnia historię centralnych pojęć. Jak to się stało, że zaczęto stawiać takie pytania, skąd wzięło się pojęcie wyrażające tę niepewność, jak ewoluowało, czy i kto usiłował je zakwestionować i zrewidować? Pojęcia, w których formułujemy nasze pytania, nie spadają z nieba, lecz są dziełem ludzi uwikłanych w tradycję naukową. Jeśli badacz nie podejmuje się wyśledzić całej historii swoich pojęć, to przynajmniej powinien dać dowód, że rozumie ich genezę. Taka kwerenda pozwala ujawnić pęknięcia w szacownej teorii (np. gdy różni badacze wysnuwają z niej niezgodne ze sobą przewidywania) lub zrozumieć jakąś głęboką kontrowersję teoretyczną, czasem zaś prowadzi do porzucenia pomysłu badawczego (gdy wykazuje, że pytanie jest źle postawione). Pogłębiona kwerenda wymaga nie tylko czytania, ale i liczenia. Gdy badacz wertuje doniesienia z badań, często natrafia na niezgodne ze sobą wyniki. Może to być zachętą do podjęcia własnego badania. Ale jeśli liczba takich badań idzie w dziesiątki, to dodanie jeszcze jednego niewiele wniesie do naszej wiedzy, bez względu na jego wynik. Dlatego lepiej podjąć próbę sprawdzenia hipotezy za pomocą scalenia istniejących wyników, czyli przeprowadzenia metaanalizy (Glass i in., 1981, Schmidt, 1995). Najprostszy sposób polega na liczbowym zestawieniu wyników: w 7 badaniach hipoteza została przyjęta, 2 doprowadziły do przyjęcia hipotezy odwrotnej, a w 3 nie stwierdzono żadnych różnic. Ten sposób nie jest jednak dość precyzyjny. Jeśli są to badania eksperymentalne lub porównawcze, lepiej obliczyć dla każdego badania wielkość efektu: xe xk =, s gdzie x - E to średnia w grupie eksperymentalnej, x - E średnia w grupie kontrolnej, a s K odchylenie standardowe w grupie kontrolnej. Ważona średnia tych wielkości 4 tworzy rozkład zbliżony do normalnego o średniej 0 i odchyleniu standardowym 1. Jej wartość jest najlepszym oszacowaniem kierunku i wielkości wpływu zmiennej niezależnej na zmienną zależną. Przykładu takiej metaanalizy dostarczają Hyde i in. (1990). Przejrzeli oni 100 badań, w których porównywano wyniki osiągane przez kobiety i mężczyzn w stan- 4 Wartość Δ mnoży się przez liczbę osób biorących udział w danym badaniu, te iloczyny dodaje, a sumę dzieli przez liczbę osób biorących udział we wszystkich badaniach. K

17 Projektowanie badania 17 daryzowanych testach wiedzy matematycznej. Wbrew powszechnej opinii średnia wielkość efektu wyniosła zaledwie 0,20 na korzyść mężczyzn. Rzut oka na tabelę rozkładu normalnego pozwala stwierdzić, że przeciętny mężczyzna wyprzedza jedynie 58% kobiet. Taki wynik mówi więcej, niżby powiedziało jedno nowe badanie. Kwerendę trudno prowadzić bez pomocy specjalistycznych wydawnictw. Jeśli zagadnienie, którym chcemy się zająć, jest nam mało znane, dobrze zacząć od zorientowania się, w jakich kontekstach dotąd występowało. Temu celowi służą wydawnictwa o charakterze encyklopedycznym. Polski czytelnik ma do dyspozycji przedwojenną Encyklopedię Wychowania, współczesną Encyklopedię pedagogiczną pod redakcją W. Pomykały i wiele wydawnictw obcojęzycznych, zwłaszcza The International Encyclopedia of Education: Research and Studies pod redakcją T. Huséna i T. N. Postlethwaite a. Encyklopedia odeśle nas do podstawowej literatury przedmiotu, ale nie do pojedynczych raportów badawczych. Chcąc się dowiedzieć, jakie badania przeprowadzono w danej sprawie i gdzie je opublikowano, musimy posłużyć się przewodnikami bibliograficznymi. W Polsce nie ma, niestety, wydawnictwa, które systematycznie informowałoby o krajowych publikacjach pedagogicznych. Czasem może pomóc trzytomowa, staranna Bibliografia prac psychologicznych pod redakcją L. Wołoszynowej, ale obejmuje ona jedynie publikacje z lat Ostatnią deską ratunku może być wizyta w Ośrodku Informacji przy Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. Na Zachodzie badaczowi łatwiej poruszać się w gąszczu publikacji. Pomocne jest zwłaszcza trójjęzyczne wydawnictwo UNESCO Current Bibliographical Sources in Education. Wielką popularnością cieszą się wydawnictwa dostarczające nie tylko informacji bibliograficznych o opublikowanych pracach, lecz także zwięźle wprowadzające w ich treść. Najbardziej znane na świecie są trzy wydawnictwa amerykańskiego Educational Resources Information Center (ERIC): Current Index to Journals in Education (CIJE), Resources in Education (RIE) oraz Exceptional Child Education Resources (ECER). Pierwsze z nich zamieszcza kilku lub kilkunastozdaniowe streszczenia poszczególnych artykułów pochodzących z ponad 800 czasopism pedagogicznych. Drugie informuje o samodzielnych raportach z badań finansowanych przez rząd federalny, ważniejszych referatach przedłożonych towarzystwom naukowym, przewodnikach i materiałach związanych z programami kształcenia itp. Trzecie jest poświęcone publikacjom dotyczącym kształcenia dzieci niezwykłych (poniżej i powyżej normy oświatowej). Wszystkie wydawnictwa ERIC są dziś dostępne w formie komputerowych baz danych na dyskietkach optycznych (CD-ROM), co niezmiernie ułatwia ich przeszukiwanie. To samo można powiedzieć o wydawnictwach w pokrewnych dyscyplinach, np. o Psychological Abstracts, Dissertation Abstracts International czy Sociological Abstracts. W Polsce można je znaleźć w bibliotekach większych ośrodków akademickich. Najbardziej przetworzonych przeglądów wiedzy, mających formę autorskich artykułów, dostarczają wyspecjalizowane czasopisma. W Polsce ich nie ma, nie ma też tradycji pisania artykułów przedstawiających stan badań w określonej dziedzinie. W Stanach Zjednoczonych od 1931 r. jest wydawany Review of Educational

18 18 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody Research, który zamieszcza całościowe przeglądy i interpretacje piśmiennictwa pedagogicznego pod względem merytorycznym i metodologicznym. W dziedzinie psychologii wydawane są Psychological Bulletin i Annual Review of Psychology. Zapoznanie się z wybranymi artykułami pozwala badaczowi oszczędzić tygodni poszukiwań w bibliotekach. Coraz ważniejszym źródłem informacji staje się Internet. Polecam zwłaszcza bazy danych Educational Research Abstracts ( Scholarly Articles Research Alerting ( Annual Reviews (arjournals.annualreviews.org) i ERIC (ericae.net). Projekt badania Łatwo rozpoznać projekt, który ma szansę zyskać uznanie i środki finansowe. Niezależnie od tego, czy jest to nieformalny plan studenckiej pracy rocznej, konspekt pracy doktorskiej lub wielostronicowa propozycja skierowana do Komitetu Badań Naukowych, dobry projekt jasno dowodzi, że autor jest świadom, czego chce się dowiedzieć, dlaczego chce się tego dowiedzieć i jak chce się tego dowiedzieć. Rozwinięty projekt badawczy powinien odpowiadać przynajmniej na osiem pytań. Do jakiego typu należy badanie? Czy jego cel jest praktyczny czy teoretyczny, eksploracyjny czy weryfikacyjny? Niejeden badacz unika jasnej deklaracji, zapewniając, że jego badanie przyniesie korzyści zarówno teorii, jak i praktyce. Ale badanie teoretyczne organizuje się inaczej niż praktyczne, toteż dążyć do obu celów w jednym badaniu to, zgodnie z przysłowiem, dwie sroki za ogon chwytać. Wprawdzie jest możliwe, że eksperyment weryfikujący twierdzenie teoretyczne rzuci nieco światła na nową metodykę (np. nauczania języka niemieckiego) lub że badanie oceniające nową metodykę podsunie pomysł uściślenia twierdzenia, ale są to owoce uśmiechu losu wpisać ich do projektu niepodobna. Jaka jest hipoteza (w badaniu weryfikacyjnym) lub pytanie (w badaniu eksploracyjnym lub praktycznym)? W stosowaniu tych terminów panuje wielki zamęt. Niektórzy wszędzie mówią o hipotezie, nie bacząc, że ma ona sens tylko wtedy, gdy jest wnioskiem z istniejącej teorii. Takiej teorii nie ma w badaniu eksploracyjnym, toteż może je ukierunkować jedynie bardziej lub mniej otwarte pytanie. Nie można też mówić o hipotezie w badaniach praktycznych: tym, co je ukierunkowuje, jest pytanie wyrastające z trudności praktycznej. Są autorzy, którzy uważają, że każde badanie wymaga postawienia problemu, pytania i hipotezy. Stając przed niewykonalnym zdaniem, trzykrotnie powtarzają tę samą myśl, tyle że innymi słowami. Na jakich obiektach będzie prowadzone badanie? Czy będą to osoby (np. uczniowie), grupy (np. oddziały klasowe), czy organizacje (np. szkoły)? Jak zostanie wyłoniona próbka tych obiektów? Jak będzie liczna? Jaki schemat badania zostanie zastosowany? Odpowiedź na to pytanie dostarcza czytelnikowi ogólnej orientacji, jak badacz zamierza skoordynować różnorodne czynności badawcze.

19 Projekt badania 19 Jakimi metodami będą zbierane dane? W grę wchodzi, jak zobaczymy, wiele różnych metod. Jedne służą zbieraniu danych jakościowych (obserwacja jakościowa i wywiad), inne danych ilościowych (obserwacja ilościowa, testowanie, ankieta itp.). Jakkolwiek łączenie w jednym badaniu metod ilościowych i jakościowych nie jest zakazane, wymaga to sporej biegłości metodologicznej, dlatego początkujący badacz zrobi lepiej, decydując się na metody jednego rodzaju. Jakimi metodami będą analizowane dane? Metody analizy muszą być dostosowane do rodzaju danych: ilościowe wymagają metod statystycznych, jakościowe analizy jakościowej (czasem wspieranej przez metody ilościowe). Niektórzy powstrzymują się od wyboru metod analizy, sądząc, że na decyzję będzie czas po zebraniu danych. Jest to nierozważne, może się bowiem okazać, że zebraliśmy dane, których nie potrafimy zanalizować. Jaki jest harmonogram (podział badania na poszczególne zadania badawcze i ich porządek w czasie) oraz kosztorys badania? W jakiej postaci zostaną ogłoszone wyniki badania: referatu, artykułu w czasopiśmie naukowym, książki? Forma odpowiadania na te pytania jest równie ważna, jak treść. Już w pierwszym akapicie projektu należy zwięźle, lecz jasno, w języku zrozumiałym także dla niespecjalisty, określić cel badania oraz sformułować hipotezę lub pytanie. Typowym błędem jest rozpoczynanie od szerokiego kontekstu badania, np. od uogólnień na temat współczesnej cywilizacji, transformacji ustrojowej, globalnych tendencji i sporów w nauce, ogólnych rozważań pojęciowych (np. czym jest, a czym nie jest edukacja) lub gołosłownego krytykowania praktyki. Istota propozycji autora nie zostaje dostatecznie wyodrębniona lub ginie w dywagacjach. Drugą częścią projektu powinien być selektywny przegląd literatury naukowej. Autor wskazuje teorie, z których wywodzi się hipoteza, lub tradycje badawcze, w których w przeszłości stawiano podobne pytania czy problemy. Przedstawia też istotne dla swojego przedsięwzięcia badania empiryczne (zarówno ich wyniki, jak i metody). Trzeba pamiętać, że celem przeglądu nie jest pochwalenie się erudycją, lecz uzasadnienie własnego zamierzenia badawczego. Badacz powinien wydobyć niezgodności przewidywań wyprowadzonych z różnych teorii, luki w zgromadzonej wiedzy, sprzeczności między wynikami wcześniejszych badań, słabości stosowanych schematów i metod badania itp. a wszystko po to, by wykazać, że projektowane badanie pomoże je usunąć. Jeśli badanie ma cel praktyczny, przegląd literatury służy lepszemu scharakteryzowaniu samej trudności oraz ukazaniu dotychczasowych prób poradzenia sobie z nią. Do typowych błędów tej części projektu należy, z jednej strony, pracowite streszczanie raportów z wcześniejszych badań w kolejności ich ogłaszania, a z drugiej ograniczenie się do wymienienia nazwisk badaczy (czasem w porządku alfabetycznym), którzy zajmowali się tym zagadnieniem. Innym błędem są erudycyjne eseje z dziesiątkami przypisów lub szczegółowe, a pozbawione bezpośredniego związku z projektem analizy zalet i wad poszczególnych badań. Bywa wreszcie, że badacz, nie dokonując przeglądu literatury, poprzestaje na stwierdzeniu, że po-

20 20 Rozdział 1. Projektowanie badania: Typy, schematy i metody dobnych badań dotąd nie prowadzono. W większości przypadków znaczy to, że albo kwerenda została przeprowadzona niedbale, albo sama hipoteza lub pytanie badawcze są trywialne lub nierozstrzygalne. Następna, techniczna część projektu powinna jasno ukazać, jak badacz zamierza zabrać się do dzieła. Utarło się zaczynać od opisu zbioru obiektów, które zostaną poddane badaniu, czyli próbki: jakie osoby (zbiorowości) wejdą w jej skład, jak będzie dobrana i jak liczna. Następnie trzeba przedstawić schemat badania. Gdy badanie ma charakter złożonego eksperymentu, trzeba opisać rodzaj oddziaływania eksperymentalnego, sposoby kontrolowania zmiennych ubocznych itp. Jeśli badanie składa się z kilku etapów, trzeba wytłumaczyć, czemu każdy z nich służy. W tej części przedstawia się też metody gromadzenia danych. Jeśli badacz zamierza posłużyć się znanymi i wypróbowanymi metodami, wystarczy wymienić ich nazwy; w przeciwnym razie powinien przedstawić założenia swoich metod oraz informacje o ich trafności i rzetelności. Jeśli zamierza stosować złożone wskaźniki pojęć teoretycznych, powinien napisać, jak będą zbudowane. Opisując metody analizy, powinien pamiętać, że niewiele jest pożytku z wyliczenia kilku standardowych metod analizy statystycznej: to potrafi każdy, kto przejrzał spis treści dowolnego podręcznika statystyki. Lepiej powiązać analizę z hipotezą lub pytaniem, np.: Hipoteza zostanie przyjęta, jeśli dwuczynnikowa analiza wariancji ujawni istotny wpływ interakcji obu zmiennych niezależnych na zmienną zależną. Najczęstszą wadą tej części projektu jest ogólnikowość. Badacz informuje na przykład, że w celu znalezienia odpowiedzi na postawione pytania przeprowadzi szeroko zakrojone badania na uczniach ostatniej klasy szkoły podstawowej i określi, jakie są ich aspiracje oświatowe, inteligencja, warunki domowe itd. Jest oczywiste, że na podstawie podobnych informacji nie sposób wyrobić sobie opinii o poprawności projektu, toteż trudno się dziwić, że ma on małą szansę na przyjęcie. W zakończeniu projektu warto w kilku zdaniach wyeksponować nowatorstwo badania, podnieść kwestię teoretycznej lub praktycznej użyteczności wyników, które ono przyniesie, a także zadeklarować gotowość upowszechnienia wyników (np. w postaci artykułu w prestiżowym czasopiśmie lub referatu na ważnej konferencji). Warto też przekonać recenzentów, że badacz ma dostateczne kwalifikacje do przeprowadzenia badania (np. że w przeszłości uczestniczył w badaniu zbliżonych zagadnień, ma dostęp do terenu badania, potrafi posłużyć się zaawansowanymi metodami analizy danych). Do projektu należy dodać harmonogram prac i kosztorys badania w formie wymaganej przez potencjalnego sponsora. Przejrzystość projektu to zaleta, którą trudno przecenić: niejeden wartościowy pomysł nie doczekał się realizacji, ponieważ recenzent przeoczył kluczowe informacje lub nie w pełni uchwycił pomysł autora. Ale przejrzystość nie zastąpi metodologicznej spójności. Projekt jest spójny, jeśli wszystkie jego elementy pasują do siebie. By się o tym upewnić, trzeba sobie odpowiedzieć na kilka podstawowych pytań: Czy hipoteza jest falsyfikowalna? Falsyfikowalność nie ma nic wspólnego z fałszywością. Hipoteza jest falsyfikowalna, jeśli można sobie wyobrazić wynik badania, który świadczyłby przeciw niej.