Praktyka badań pedagogicznych

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Praktyka badań pedagogicznych"

Transkrypt

1

2 Seminaria Metodologii Pedagogiki Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Praktyka badań pedagogicznych pod redakcją naukową Teresy Bauman Kraków 2013

3 Copyright by Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013 Recenzent: prof. zw. dr hab. Tomasz Szkudlarek Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN ISBN Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) , , Wydanie I, Kraków 2013

4 Spis treści Wstęp... 7 Jacek Piekarski Badawcza praktyka i jakość wiedzy wybrane uwarunkowania Danuta Urbaniak-Zając Rola teorii w pedagogicznych badaniach empirycznych Sygnalizacja zagadnienia Dariusz Kubinowski Od poznawania do zmieniania. Czy zwrot pedagogiczny w praktykach badawczych nauk społecznych? Stanisław Palka Problemy badawcze w pedagogice a praktyka badawcza pedagogów Krzysztof Rubacha Metodologiczna analiza praktyki badań pedagogicznych Teresa Bauman Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna Alicja Jurgiel Uczenie się dorosłych w splocie badań interpretatywnych O pewnej praktyce obecnej w badaniach andragogicznych... 99

5 6 Spis treści Anna Malenda Trudności w tworzeniu przez początkujących badaczy koncepcji empirycznych badań pedagogicznych Beata Borowska-Beszta Mity, rafy i realia etnografii w eksploracjach pedagogicznych Bibliografia

6 Wstęp Podejmując szerokie zagadnienie praktyki badań pedagogicznych, przyłączamy się jednocześnie do dyskusji nad kondycją metodologiczną pedagogiki oraz jakością badań pedagogicznych. Dopiero przyglądając się praktykom badawczym, możemy wnioskować o jakości wiedzy metodologicznej środowiska pedagogicznego. Znaczna liczba podręczników do metodologii będących w zasięgu każdego badacza, w porównaniu z bardzo skromną ich liczbą we wcześniejszych latach, może napawać nadzieją na znaczący wzrost kompetencji badawczych i świadomości metodologicznej badaczy zjawisk społecznych. Czy jednak powszechna dostępność tekstów, które podpowiadają, jak poprawnie przeprowadzać badania, zmienia znacząco ich jakość? Czy i w jaki sposób badacze z nich korzystają? Jakie są efekty tych starań? Oto pytania, na które próbują znaleźć odpowiedzi autorzy artykułów zawartych w niniejszym tomie. Pojęcie praktyka jest w tej pracy rozumiane w dwojaki sposób: 1) jako świadoma i celowa działalność badaczy poszukujących odpowiedzi na interesujące ich pytania; 2) jako doświadczenia zdobyte dzięki owej działalności, czyli jak ujmuje to E. Babbie zastanawiamy się nad tym, w jaki sposób poznajemy rzeczywistość społeczną 1 w jej pedagogicznym wymiarze i jaki jest efekt tego poznania. W obszar praktyki badań pedagogicznych wchodzą więc: metarefleksja nad sposobami dochodzenia do wiedzy naukowej, teoria, którą dysponują i wykorzystują badacze, sposoby realizowania przez nich własnych projektów badawczych oraz wyniki ich badań. Praktyka badań pedagogicznych to jedynie hasło wywoławcze, które jest zaproszeniem do przyjrzenia się kondycji badań pedagogicznych, ich jakości, różnorodności, trudnościom, na jakie napotykają badacze; może także być okazją do prezentacji nowych pomysłów badawczych lub ciekawych odkryć. 1 E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003.

7 8 Wstęp W zależności od subdyscypliny naukowej stan empirycznych badań pedagogicznych jest różny; warto go poznać i o nim poważnie pomyśleć. Przeglądając czasopisma pedagogiczne, można odnieść wrażenie, że pedagodzy chętniej uprawiają refleksję nad społecznym światem wychowania, niż go eksplorują. Być może zbyt mało jest w Polsce zakrojonych na szeroką skalę badań umożliwiających diagnozę dostrzeganych zjawisk edukacyjnych; może w zbyt małym stopniu upowszechnia się wyniki badań empirycznych, a może zbyt małą wagę do nich się przywiązuje. Te pytania sygnalizują ważny wątek rozważań nad znaczeniem badań empirycznych dla budowania wiedzy pedagogicznej. Wydaje się, że im lepsza jakość badań, tym ich znaczenie dla wiedzy w określonej dyscyplinie rośnie; im gorsza (niepoprawny projekt badania, źle opracowane dane itp.), tym mniejszą rolę odgrywają one w rozwoju danej dyscypliny wiedzy. Jeśli źle jest skonstruowany projekt badania, źle opracowano materiały badawcze (ten błąd ze szczególnym nasileniem występuje w tzw. badaniach jakościowych), to wartość naukowa uzyskanych wyników jest co najmniej wątpliwa, by nie powiedzieć: żadna. Trudno zatem spodziewać się, że wyniki takich badań potraktowane zostaną jako wiedza znacząca dla dyscypliny naukowej. A przecież w takim celu prowadzi się badania: aby poszerzyć wiedzę posiadaną lub odkryć nieznaną. Dbałość o jakość warsztatu metodologicznego wydaje się jednym z ważnych warunków podniesienia rangi wyników badań empirycznych, a tym samym uczynienia z nich wartościowej wiedzy pedagogicznej. Jest to zadanie recenzentów różnorodnych prac (w tym tych na stopień) oraz badaczy-krytyków, czyniących swoim przedmiotem badania jakość badań empirycznych. Wszyscy autorzy tekstów zawartych w tej książce należą do drugiej grupy, a część z nich także do grupy pierwszej. Wspominając o jakości badań pedagogicznych, mam na myśli ich poziom, różnorodność i oryginalność, zarówno pomysłów badawczych czy organizacji badań, jak i interpretacji wyników. Aby doskonalić praktykę badawczą, warto propagować ciekawe przedsięwzięcia badawcze, przybliżać je szerszemu ogółowi. Z drugiej jednak strony, samo propagowanie dobrych praktyk nie wystarcza i istnieje także potrzeba zwracania uwagi na popełniane błędy. Służą temu wszelkie recenzje prac naukowych, szczególnie tych pisanych na stopień naukowy, albowiem zaakceptowana procedura badawcza w pracy na stopień stanowi informację o przyjętym i akceptowanym kanonie poprawności naukowej. Przy okazji uwidacznia się w nich kondycja pedagogicznych badań empirycznych w Polsce. W ten drugi nurt troski o jakość badań pedagogicznych wpisuje się prezentowana książka. Jaka jest więc współczesna praktyka badań pedagogicznych? Co się bada? Jakie zagadnienia traktowane są z najwyższą uwagą, a którym poświęca się jej zbyt mało? Jaki jest poziom i jakość empirycznych prac wykonywanych przez badaczy i studentów? Jakich badań brakuje? Czego nie wiemy o polskiej edukacji? Są to pytania, które warto stawiać, zastanawiając się nad praktyką badań pedagogicznych.

8 Wstęp 9 W prezentowanej książce podjęte zostały różnorodne zagadnienia. Jacek Piekarski poszukuje związku między wiedzą metodologiczną a stosowaną praktyką badawczą i wskazuje na ważne pytania stawiane w metodologii ze względu na skomplikowanie świata społecznego, który jest przedmiotem badań nauk społecznych. Opisuje kłopoty metodologiczne związane z różnorodnością i prawdą (uniwersalnością wiedzy, wiarygodnością badań). Trudności te implikują pytanie o jakość wiedzy uzyskanej w badaniach empirycznych. Danuta Urbaniak-Zając szuka odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób badacze korzystają z teorii w swoim projektowaniu, przeprowadzaniu i opisywaniu wyników badań? Wskazuje także na wielość pomysłów korzystania z teorii, także tych nieudanych. Dariusz Kubinowski przedstawia propozycję zmiany sposobu myślenia o celu badania. W ujęciu tym badanie naukowe ukierunkowane byłoby głównie na cel praktyczny (ulepszające przekształcanie świata, ludzi), a cel poznawczy, nieeksponowany nadmiernie, realizowany miałby być niejako przy okazji. Wiarygodność takiego badania wyrażałaby się w skutecznym przeprowadzeniu zmiany. Dostrzec można w tej propozycji odwołanie się nie do Arystotelesowskiej, lecz pragmatycznej koncepcji prawdy. Przedstawiony w tekście pomysł na badanie można rozpatrywać nie tylko w perspektywie metodologicznej, ale również dydaktycznej, stanowić bowiem może interesującą propozycję dla uczenia się bycia badaczem i uczenia się w trakcie badania. Jest to o tyle ważne, że przygotowanie studenta pedagogiki do prowadzenia badań jest skromne, nawet po wysłuchaniu wykładów na ten temat. Studenci uważają wiedzę metodologiczną za trudną i nie do końca rozumieją jej przydatność do swego funkcjonowania w świecie. Stanisław Palka konstruuje cztery typy problemów badawczych, opisując każdy z nich oraz wskazując, jakie zadania badawcze dzięki nim mogą być realizowane. Określa także warunki, jakie powinny spełniać solidne, efektywne i użyteczne badania empiryczne. Krzysztof Rubacha dzieli się wynikami badań przeprowadzonych w celu ustalenia strategii badawczej przyjmowanych w badaniach empirycznych. Badanie polegało na zrekonstruowaniu obranych przez autorów wybranych tekstów naukowych strategii badawczych. Za kryteria oceny/analizy przyjęto: metody doboru próby do badań, metody zbierania danych, metody analizy danych oraz zastosowane schematy badawcze. Zrekonstruowanie przedstawianych w tekstach warsztatów badawczych autorów pozwala na określenie naukowej wartości danych uzyskanych dzięki tym badaniom, a więc tym samym wnioskować o jakości praktyk badań pedagogicznych. Teresa Bauman twierdzi, że niebagatelne znaczenie dla kompetentnego prowadzenia badań mają kompetencje badawcze (poddające się oddziaływaniom dydaktycznym) oraz świadomość metodologiczna, będąca przejawem wyższego stopnia wtajemniczenia metodologicznego (stanowiąca efekt osobistego uczenia

9 10 Wstęp się badacza). Zarówno kompetencje, jak i świadomość metodologiczna badaczy decyduje o jakości prowadzonych badań empirycznych, a tym samym o wartości wiedzy uzyskiwanej dzięki badaniom empirycznym. Alicja Jurgiel pokazuje dwa podejścia do badań biograficznych stosowanych w andragogice. Jedno podejście traktuje opowieści badanych jako swoiste fakty, które mówią same za siebie, przydatne dla tworzenia strategii edukacyjnych. Natomiast drugie podejście poszukuje głębszego sensu narracji badanych i koncentruje się na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jakie koncepcje znaczeń wytwarzane są w wyniku doświadczania uczenia się przez dorosłych. To drugie ujęcie, związane z procedurą postępowania badawczego charakterystyczną dla fenomenografii, pozwala na poznanie nie tylko, jak świat jawi się badanym, ale także w jaki sposób ten świat uzasadnia. Anna Malenda sygnalizuje źródła trudności metodologicznych początkujących badaczy. Jednym z nich jest niekompetencja samych badaczy, którzy popełniają błędy na etapie formułowania celu badań, problemu badawczego i hipotez oraz nie dostrzegają związku między problemem badawczym a zastosowaną metodą badań. Drugim źródłem trudności są teksty autorów podręczników metodologicznych, którzy nie dość starannie dbają o precyzję języka, o dobór przykładów ilustrujących ich wywód, czym wprowadzają uczących się w błąd zamiast pomagać. Beata Borowska-Beszta dzieli się z czytelnikami doświadczeniami zdobytymi podczas badań etnograficznych prowadzonych wśród osób niepełnosprawnych, ilustrując przy tym trudności, na jakie napotyka badacz w trakcie zbierania materiałów badawczych. W przedstawianej książce zawarto teksty, które podejmują refleksję nad samą metodologią, nad uwarunkowaniami praktyki badawczej, jakością wiedzy pedagogicznej, sposobami traktowania teorii przez badaczy, możliwościami, jakie nowe nurty myślowe otwierają przed badaczami, a także znaczeniem problemów badawczych w tworzeniu projektu badania. W drugiej grupie tekstów, bezpośrednio odnoszących się do praktyk badawczych, zawarto spojrzenia na różne wycinki tej praktyki: od pytania, w jaki sposób w naukach pedagogicznych wykorzystywana jest teoria, przez ujawnianie mitów, jakie nagromadziły się wokół badań etnograficznych, aż do tropienia najczęściej popełnianych błędów w badaniach empirycznych i rozważań nad kompetencjami metodologicznymi pedagogów. Autorzy tekstów, przyglądając się krytycznie stosowanym praktykom, wskazują na konsekwencje przyjmowania określonych założeń w badaniach biograficznych i sygnalizują błędy popełniane przez początkujących badaczy. Analiza założeń przyjmowanych przez badaczy zjawisk pedagogicznych uwrażliwia na trudności, jakie napotykają na swej drodze, wskazując jednocześnie na potencjał, jaki tkwi w krytycznie zinterpretowanych badaniach jakościowych. Refleksja nad kłopotami metodologicznymi, których doświadcza każdy badacz, uświadamia nam,

10 Wstęp 11 w jakim horyzoncie myślowym, wobec jakich dylematów staje współczesny badacz, a refleksja nad prowadzonymi badaniami przybliża nieco wiedzę na temat rodzajów i jakości praktyk badawczych. W składanym do rąk czytelnika tomie nie znajdziemy odpowiedzi na wszystkie zasygnalizowane pytania o kształt praktyki badań pedagogicznych. Teksty w nim zawarte są tylko próbą przyjrzenia się z jednostkowych perspektyw, jak my, pedagodzy, badamy świat, na jakie bariery napotykamy, na co zwracamy uwagę, a co pomijamy. Wszystkie zawarte w niej głosy wypowiadane są w trosce o jakość badań empirycznych. Jak bowiem twierdzi Jacek Piekarski w tekście zawartym w prezentowanym tomie: Metodologia niesie [...] w sobie obligację do stałego obmyślania i dokumentowania wszelkich aspektów składających się na proces tworzenia wiedzy oraz jego rezultaty. Teresa Bauman

11 Teresa Bauman Uniwersytet Gdański Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna Pierwszym zamysłem niniejszego tekstu było rozszyfrowanie kompetencji badawczej, określenie jej komponentów (po to, aby ustalić minimalny próg oczekiwań od osoby prowadzącej badania) oraz wskazanie na jej przydatność w ocenie różnorodnych prac naukowych. W miarę zgłębiania zagadnienia okazało się, że takie instrumentalne podejście do kompetencji badawczej jest wielce niewystarczające; nie uwzględnia różnorodności prowadzonych badań ani zaawansowania w prowadzeniu badań. Uznałam za konieczne dokonanie dwóch zabiegów. Po pierwsze, wyodrębniłam i oddzielnie potraktowałam dwa procesy, które z punktu widzenia tego tekstu są ważne: jednym jest uczenie się bycia badaczem, drugim zaś samo prowadzenie badań. Przyjęłam, że w trakcie nauczania innych ważne jest kształtowanie w nich kompetencji badawczych, a podczas prowadzenia badania niezbędna staje się świadomość metodologiczna. Po drugie, upowszechnienie się w pedagogice dwóch strategii badawczych sprawiło, iż można mówić o różnych kompetencjach niezbędnych do prowadzenia badań osadzonych w każdej z nich. Przyjęłam założenie, że o ile do przeprowadzenia badań osadzonych w strategii ilościowej, do przeprowadzenia solidnych badań, za wystarczające można uznać kompetencje badawcze, o tyle w badaniach interpretatywnych niezbędne wydaje się posiadanie świadomości metodologicznej. W tekście spróbuję dowieść obydwu tez.

12 82 Teresa Bauman Rozumienie kompetencji badawczych Kompetencje można rozumieć wąsko i szeroko. W wąskim znaczeniu często utożsamiane są z mierzalnymi umiejętnościami 1, a jedną z nich jest postępowanie według instrukcji 2. Kompetencje są kategorią powstałą i funkcjonującą na gruncie dydaktyki. W dydaktyce polskiej 3 bardzo upowszechnione jest rozumienie ich jako zdolności do wykonywania zadań na oczekiwanym poziomie, będącej gwarancją skutecznego działania. Zakłada się, że tak rozumiana kompetencja jest rezultatem nauczania. Jej składnikami są wiadomości i umiejętności. Kompetencjom nabytym przez uczących się nadaje się charakter hierarchiczny, co umożliwia badanie poziomu ich opanowania, a w konsekwencji, kwalifikowanie czynów jako kompetentnych bądź niekompetentnych. Kompetencje badawcze mogą być utożsamiane z umiejętnością prowadzenia badań empirycznych rozumianą instrumentalnie: posiadający je wie, co ma zrobić i jak ma to zrobić, nie musi natomiast wiedzieć, dlaczego ma zrobić coś właśnie tak, a nie inaczej. Bycie kompetentnym w tym przypadku oznacza zdolność do poprawnego zaprojektowania, przygotowania, przeprowadzenia badań i zrelacjonowania uzyskanych wyników. Poprawnego, tzn. zgodnego z ustalonym w metodologii wzorcem. Dla początkujących badaczy nauczenie się przeprowadzania badań niewątpliwie musi rozpoczynać się od takiego właśnie postępowania, jednak czym innym jest uczenie się bycia badaczem, a czym innym samodzielne prowadzenie badań. Szersze rozumienie kompetencji zaproponowała A. Męczkowska 4, pokazując różne możliwe sposoby rozumienia kompetencji jako: podstawy sprawnego działania, warunku konstruowania psychospołecznej tożsamości jednostki, podstawy działania refleksyjnego, warunku dystansującego rozumienia i potencjału działania emancypacyjnego, aby wreszcie dotrzeć do kompetencji rekonstrukcyjnej, traktując ją jako najwyższy przejaw jednostkowej autonomii wyrażającej się w działaniu. Wydaje się, że aby osiągnąć tę najbardziej pożądaną postać kom- 1 Wszelkie rozporządzenia ministerialne, a szczególnie wprowadzane w ostatnim czasie w całym szkolnictwie wyższym Krajowe Ramy Kwalifikacji w taki właśnie sposób traktują rozumienie kompetencji. Jest więc wielce prawdopodobne, że ten sposób ich rozumienia będzie traktowany przez środowisko akademickie jako jedyny poprawny. 2 Jest to umiejętność społeczna, opisana przez M.T. Stephensa, Social Skills in the Classroom, Cedar Press, Columbus (OH) Ten sposób myślenia o kompetencji upowszechnił się w środowisku pedagogicznym m.in. dzięki przekładaniu kompetencji na język pomiaru dydaktycznego. Por. B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, WSiP, Warszawa A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, Impuls, Kraków 2002.

13 Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 83 petencji, niezbędne jest nabycie wszystkich wcześniejszych. Podmiot, aby być zdolnym do podejmowania działań o transgresyjnym charakterze, musi umieć sprawnie działać, mieć ukształtowaną tożsamość, być refleksyjny, rozumieć siebie i świat, umieć prowadzić nad nim krytyczny namysł i podejmować działania emancypacyjne. Trzeba wiedzieć, co, w jaki sposób i z jakiego powodu należy przekraczać. Bycie kompetentnym na różnych poziomach i w różnych, wskazanych przez wspomnianą autorkę, zakresach jest w znacznym stopniu warunkowane procesami inkulturacji i socjalizacji, jakim poddawana jest jednostka; jest więc efektem uczenia się. I w tym sensie kategoria kompetencji jest przydatna, gdy zajmujemy się procesem kształcenia na uniwersytecie. Można więc stwierdzić, że podczas studiów kształtujemy kompetencję badawczą. Nie traktujemy jej wyłącznie jako zdolności do postępowania zgodnie z istniejącym wzorcem, ale jako samodzielną intelektualną aktywność jednostki, która zdolna jest nie tylko snuć refleksje nad własnym działaniem, ale także stosownie je modyfi kować. Nabycie kompetencji badawczych jest związane z rozumieniem, jaki sposób poznawania świata kryje się pod każdym z paradygmatów, czemu służą badania osadzone w paradygmacie pozytywistycznym, a jaki jest cel badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym. Rozumienie sprawia, że całość drogi postępowania badawczego jest traktowana jako konsekwencja przyjętych przez badacza założeń na temat natury świata i sposobów jego poznawania. Kompetencje są czymś, czego rozwój możemy podczas studiów kształtować; wspierać lub hamować 5. Z ustaleń tych wyraźnie rysuje się przydatność terminu kompetencja w sytuacji, gdy mówimy o procesie uczenia się bycia badaczem. Zarówno w wąskim, jak i szerokim rozumieniu jest ona traktowana jako aktywność podmiotu, którą można w różnorodny sposób kształcić, przyczyniając się do coraz lepszego opanowania warsztatu badawczego przez osobę studiującą. Przy opisie kompetencji warto zwrócić uwagę na to, że przejawiają się one w działaniu. Jeżeli mówimy, iż ktoś ma kompetencje do czegoś, to może to jednocześnie oznaczać, że istnieje wzór poprawności zachowania/działania, a stosowanie się do niego świadczyć ma o nabyciu stosownych kompetencji, które pozwalają to działanie poprawnie wykonywać. Odnosząc tę myśl do kompetencji badawczych, nie należy zapominać, że tworzenie takiego wzoru poprawności metodologicznej, traktowanego jako przejaw eksperckiej władzy, może oznaczać nieakceptowanie wszystkich tych działań, których wzorzec nie przewiduje, co deprecjonowałoby wszelkie autorskie pomysły i poszukiwania metodologiczne. Wskazywanie na konieczność tworzenia wzorca poprawności metodologicznej wymaga bowiem jednoczesnego udzielenia odpowiedzi na pytanie postawione przez M. Foucaulta: Jaki typ wiedzy chcecie zdyskwalifikować, twierdząc, że wasza własna wiedza jest 5 Jeden z tytułów rozdziałów w książce Męczkowskiej brzmi: Wymagania dydaktyczne nauczyciela jako czynnik wspierania vs hamowania rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, por. tamże.

14 84 Teresa Bauman nauką? 6. O ile w procesie uczenia się bycia badaczem może pojawić się potrzeba odnoszenia się do jakiegoś wzorca poprawności, o tyle w procesie badania badacz musi być gotowy do przekraczania wzorca, otwarty na niemieszczące się w ustalonych regułach sytuacje czy zdarzenia i refleksyjnie je interpretować. Wydaje się, że nauki społeczne wystarczająco długo skutecznie pomijały znaczące obszary wiedzy, które nie mieszczą się we wzorcu, aby nadal podtrzymywać tezę o jego niezbędności. Charakterystyka kompetencji badawczych Zazwyczaj kompetencje opisuje się jako połączenie wiedzy, umiejętności oraz trudno weryfikowalnej gotowości do działania na oczekiwanym poziomie 7. Ponieważ dwa komponenty: wiedza i umiejętności, stanowią zasadnicze, a jednocześnie weryfikowalne jej człony, przeanalizuję kompetencję badawczą w tych dwóch aspektach. Do właściwego przeprowadzenia badania niezbędne są dwa rodzaje wiedzy. Po pierwsze, będzie to wiedza o przedmiocie badania, która pozwala dobrze przygotować projekt badań, umiejętnie skonstruować narzędzia czy, wreszcie, zinterpretować ich wyniki. Dogłębne zapoznanie się z wiedzą z zakresu problematyki interesującej badacza jest warunkiem zarówno właściwego postawienia problemu badawczego, jak i jakości analiz i interpretacji dokonywanych w pracy. W wielu pracach empirycznych dostrzec można brak spójności między rozdziałem teoretycznym a empirycznym, co polega na tym, że można mieć wiedzę dotyczącą przedmiotu badania, ale nie potrafić bądź nie dostrzegać potrzeby wykorzystania jej w procesie analizy i interpretacji wyników badań. Taką sytuację można uznać za przejaw braku kompetencji metodologicznych, który wskazuje na nieuświadomienie znaczenia wiedzy teoretycznej dla badań empirycznych. Wiedza zawarta w rozdziale teoretycznym w pracy nie tylko świadczy o rozpoznaniu zagadnienia przez autora, ale jest także narzędziem rozumienia wyników badań. Jeśli wiedza teoretyczna i ta będąca efektem badania nie łączą się w pracy z sobą, może to być sygnałem nieumiejętności wykorzystania wiedzy teoretycznej do zinterpretowania wiedzy empirycznej. Drugi rodzaj wiedzy potrzebnej do przeprowadzenia dobrego badania to wiedza metodologiczna, najczęściej zawarta w podręcznikach metodologii. Wiedza ta pozwala badaczowi poprawnie sformułować problem badawczy, określić przedmiot badań, postawić odpowiednie hipotezy, określić zmienne i ich wskaźniki, 6 M. Foucault, Trzeba bronić społeczeństwa, Wyd. KR, Warszawa 1998, s M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą, Wyd. USz, Szczecin 1995.

15 Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 85 adekwatnie dobrać metody i narzędzia do badań (dzięki niej badacz wie, jakimi możliwościami dysponuje); podpowiada mu także, jak prowadzić badania, opracowywać dane empiryczne i opisywać uzyskane wyniki. Wielu autorów podręczników metodologii udziela szczegółowych wskazówek dotyczących postępowania w różnych sytuacjach, w jakich może znaleźć się badacz, ostrzega przed grożącymi niebezpieczeństwami i podpowiada, jak uniknąć błędów bądź jak się przed nimi zabezpieczyć. Można mieć wrażenie, że im bardziej podręcznik metodologii jest szczegółowy i im sprawniej przewidzi wszelkie możliwe pytania, które mogą się pojawić na drodze badacza, tym jest lepszy i tym skuteczniej wypełnia swoje zadanie. Podręczniki zawierające tego typu rozumienie metodologii proponują ograniczenie wiedzy metodologicznej do wiedzy praktycznej, która wskazuje badaczom, jak działać. W zamyśle oznacza to traktowanie badacza jako wykonawcę ustalonych procedur, a całego postępowania badawczego jako realizacji ustalonego schematu postępowania, przy założeniu, że jest on najlepszy, a nawet jedyny możliwy. Warto jednak w tym miejscu przypomnieć tezę P.K. Feyerabenda, iż wszelka metodologia będąca kodyfikacją reguł badania musi hamować postęp wiedzy. Promując obecny ideał nauki i metody badania, metodo logia pełni rolę konserwatywną. Początkujący badacze pytają więc: Ile osób należy zbadać, aby wyniki można uznać za wiarygodne? Czy badania prowadzić samodzielnie, czy też można je powierzyć innej osobie? Czy w kwestionariuszu ankiety powinny znaleźć się tylko pytania zamknięte i czy niezbędne jest umieszczenie w nim pytań na skalowanie lub rangowanie? Jakie treści powinny znaleźć się w podsumowaniu rozdziału, a jakie w zakończeniu pracy? Itp. 8 Pytania te mogą świadczyć o tym, iż autorzy podręczników albo nie przewidzieli tego typu wątpliwości, albo młody człowiek, uczący się bycia badaczem, nie dość dokładnie zapoznał się z ich treścią. Mogą też świadczyć o czymś jeszcze innym, a mianowicie o tym, że studenci traktują wiedzę metodologiczną tak, jak traktuje się wiedzę praktyczną, czyli jako taką, która stanowi rodzaj niezawodnego przepisu efektywnego działania, a na dodatek zwalnia od samodzielnego myślenia. Pytania takie wskazują na skutki traktowania wiedzy metodologicznej jako wiedzy praktycznej czy instrumentalnej. Pytania te stawiane są dlatego, że badacz nie wie, dlaczego należy postępować w taki, a nie inny sposób. Jednak odpowiedzi na pytanie dlaczego nie znajduje się zazwyczaj w podręcznikach metodologii, lecz w książkach dotyczących fi lozofii nauki i logiki. Dzięki praktycznej wiedzy metodologicznej w badaczu kształtowane są kompetencje typu technicznego 9. Aby działać refleksyjnie, niezbędna jest wiedza metodologiczna uzasadniająca dlaczego, dopiero ona bowiem stawia przed badaczem problemy i daje mu szansę na samodzielne ich rozstrzyganie. Oznaczałoby to, że jeżeli do badań osadzonych w paradygmacie 8 Są to pytania studentów zadawane podczas zajęć. 9 A. Męczkowska, Od świadomości..., dz. cyt.

16 86 Teresa Bauman pozytywistycznym metodologiczna wiedza praktyczna była w wielu obszarach rozstrzygająca i ostateczna, to do badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym okazuje się dalece niewystarczająca. Można więc zakładać, że podręczniki przygotowujące do badań prowadzonych w paradygmacie interpretatywnym wychodzą od charakterystyki założeń epistemologicznych, z którymi wiąże się paradygmat interpretatywny i w większości przypadków tak właśnie się dzieje: A. Gorgii dokładnie opisuje fenomenologię jako punkt wyjścia swoich rozważań o badaniach jakościowych w psychologii; podobnie postępują: C. Moustakas (Fenomenologiczne metody badań), D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych) oraz M. Malewski (Teorie andragogiczne). Ta ostatnia praca wprawdzie nie jest metodologiczna sensu stricte, jednak autor, zastanawiając się nad teoretycznością andragogiki, wyprowadza swoje myślenie z prezentowanych koncepcji poznania świata. Kłopot jednak polega na tym, że wielu początkujących badaczy, którzy chcą prowadzić badania jakościowe, pomija te fragmenty książek, traktując je jako zbędne i szukając w nich jedynie instrumentarium badawczego. Dlaczego to robią? Oto kilka prawdopodobnych przyczyn. 1. Wiedza metodologiczna nie jest szczególnie ceniona przez pedagogów (mogłabym tu przytoczyć wyjątki z recenzji prac pisanych na stopień i wskazać, jaką rangę przypisuje się kompetencjom metodologicznym osoby ubiegającej się o stopień naukowy, oraz przywołać książki, których recenzentami byli znani pedagodzy, a w których znajduje się wiele elementarnych błędów metodologicznych, ale niniejszy tekst nie ma celu demaskatorskiego, lecz chodzi w nim o zasygnalizowanie problemu). 2. Wielu promotorów prac osadzonych jest mocno w paradygmacie pozytywistycznym nauki, w którym tego typu wiedza nie jest potrzebna, ponieważ znajomość metody wystarcza do przeprowadzenia prawidłowego badania. 3. Badania jakościowe traktowane są przez niektórych promotorów prac magisterskich jako podobne, choć mniej naukowe niż badania ilościowe, a ponieważ częstokroć sami ich nie prowadzili, nie dostrzegają zasadniczej różnicy między tymi dwoma paradygmatami. Stąd poznanie epistemologicznych podstaw paradygmatu interpretatywnego nie wydaje się im niezbędne. 4. Wiele podręczników, opisując tzw. badania jakościowe, rozumie pod tym terminem wyłącznie coś, co nazwałam badaniami hybrydycznymi 10, nie wskazując przy tym, iż pojawił się jakiś inny paradygmat uprawiania badań naukowych. Traktując badania jakościowe jako miękką wersję badań ilościowych, ich autorzy nie mogą opisywać żadnego z paradygmatów, ponieważ 10 T. Bauman, Poznawczy status danych jakościowych [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, Impuls, Kraków 2010.

17 Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 87 prowadzenie badań hybrydycznych jest możliwe tylko wówczas, gdy metodologię utożsamia się z wiedzą o metodach i sposobach poznawania świata, nie odnosząc jej do poziomu epistemologicznego. Taką postawę przyjmują Ch. Frankfort- Nachmias, D. Nachmias, E.R. Babbie, S. Kvale, D. Silverman, U. Fleck, natomiast książka N.K. Denzina i Y.S. Lincoln jest pod tym względem zróżnicowana dzięki wielości autorskich punktów widzenia i perspektyw, z jakich pisane są teksty. Jeżeli autorzy popularnych podręczników do metodologii wiedzę metodologiczną ograniczają do podpowiedzi, jak sprawnie prowadzić badania, nie jest zaskakujące, że osoby uczące się bycia badaczem podążają ich śladem. Być może w początkowej fazie uczenia się bycia badaczem ważniejsza jest wiedza o tym, jak poprawnie zorganizować i przeprowadzić badanie oraz opracować wyniki, ponieważ trzeba poznać wzorzec poprawnego postępowania, aby w dalszej fazie móc z nim polemizować i go przekraczać. Można też jednak uznać, że nabycie nawyku bezwzględnego podporządkowania się wzorcowi w znacznym stopniu utrudni krytyczny nad nim namysł. Drugim ważnym elementem składowym kompetencji badawczych są umiejętności. Po pierwsze, należą do nich umiejętności typu praktycznego/technicznego, które umożliwiają stworzenie narzędzi badawczych, przeprowadzenie badania, dokonanie transkrypcji, uporządkowanie i opracowanie wyników badań, poprawne napisanie pracy itp. Po drugie, są to umiejętności intelektualne wyższego rzędu (rozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja), umożliwiające mu umiejętne korzystanie z tekstów innych autorów, sensowne zaprojektowanie i przeprowadzenie własnego badania czy, wreszcie, opracowanie i zinterpretowanie jego wyników. Ta ostatnia z wymienionych czynności w sposób szczególny uwidacznia zdolność badacza do posługiwania się umiejętnościami intelektualnymi wyższego rzędu. Trzecim typem umiejętności są wybrane umiejętności społeczne, np. dotyczące podtrzymywania kontaktów, doprowadzania rozpoczętych zadań do końca, zadawania pytań i odpowiadania na pytania, zachowania etyczne, pozytywne podejście do innych, radzenie sobie z konfl iktami. Umiejętności praktyczne są kształtowane podczas zajęć na uczelni, w formie ćwiczeń lub podczas seminarium. Jeżeli tego typu ćwiczeń nie zaplanowano w programie studiów, to seminarium staje się jedynym miejscem, w którym student musi nabyć niezbędnych umiejętności. Uczy się ich przez wykonywanie wszystkich czynności w trakcie pisania własnej pracy. Jeśli pisanie pracy magisterskiej jest pierwszą sytuacją, w której student staje się badaczem, to można przypuszczać, iż jego warsztat badawczy będzie skromny, a nabyte umiejętności praktyczne skoncentrowane wyłącznie na tych niezbędnych do wykonania własnych badań. Trudno w takiej sytuacji zakładać, iż tak ukształtowane umiejętności praktyczne staną się znaczącym składnikiem kompetencji badawczych.

18 88 Teresa Bauman Umiejętności intelektualne i społeczne kształtowane są podczas całego życia człowieka, a nie tylko w trakcie formalnej edukacji. Jednak w szkole wyższej w sposób szczególny należy dbać o rozwój umiejętności intelektualnych, ponieważ jak twierdził K. Jaspers podczas studiów na uniwersytecie ćwiczona być powinna przede wszystkim umiejętność myślenia, bo zawodu można nauczyć się w praktyce 11. Niestety, na współczesnych uniwersytetach myśl ta nie znajduje szczególnego uznania, co sprawia, że broniący pracę magisterską student miewa kłopoty z syntezą, wyciąganiem wniosków i interpretacją. Przedstawione umiejętności, ważne dla ukształtowania się kompetencji badawczych, są na tyle ogólne, że niezależne od paradygmatu, w którym osadzone są prowadzone badania empiryczne. Jednak od badacza prowadzącego badania interpretatywne oczekuje się innych kompetencji niż od badacza prowadzącego badania osadzone w paradygmacie pozytywistycznym. W przypadku prowadzenia badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym sama znajomość technicznej procedury prowadzenia badań jest dalece niewystarczająca, i to z kilku powodów. Pierwszy związany jest ze sposobem postrzegania świata, sposobem, w jaki badacz przebywa w świecie badanych. C. Geertz nazwał go uważną obecnością 12, co oznacza spostrzeganie i doświadczanie badanego świata we wszystkich jego przejawach, zarówno tych z pozoru ważnych, jak i tych z pozoru mniej ważnych, po to właśnie, aby móc zauważyć zjawiska, których nikt przed badaczem nie spostrzegł, nie odnotował. Uważna obecność jest otwartością badacza na spotkanie z nieoczekiwanym, gotowością do bycia zaskakiwanym; umożliwia pełne spotkanie z Innym człowiekiem, sposobem myślenia, z inną kulturą. Drugi argument uzasadniający, iż kompetencje rozumiane jako pewne sprawności nie są wystarczające, związany jest ze stosowaniem zasady niewspółmierności, która odnosi się do badań interpretatywnych. Zasada niewspółmierności jak wskazuje S. Lukes odnosi się do możliwości dokonywania porównań między dwoma zjawiskami i zakłada, że: 1) niektóre rzeczy pod pewnym względem nie mogą być porównywane. Trudno porównywać niepokój czy strach przed egzaminem z niepokojem/strachem osoby, którą czeka poważna operacja (Lukes uważa, że to rozumienie odnosi się do rozmaitości przyjemności, tzn. nie można porównywać z sobą dwóch rzeczy, z których każda dostarcza nam zupełnie innej przyjemności); 2) rzeczy są nieporównywalne pod jakimś istotnym czy doniosłym względem; 11 K. Jaspers, Die Idee der Universität, Springer, Berlin Heidelberg New York C. Geertz, Zastane światło. Antropologiczne refl eksje na tematy fi lozoficzne, Universitas, Kraków 2003.

19 Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 89 3) rzeczy są całkowicie niewspółmierne, tzn. można je porównywać na tak wiele różnych sposobów, że nie da się tych sposobów następnie sprowadzić do jakiegoś jednego. Generalnie oznacza to brak zgody na dokonywanie jakichkolwiek porównań 13. O ile w badaniach ilościowych podczas opracowywania wyników nieustannie dokonuje się porównań, różnego rodzaju uszeregowań i klasyfi kacji wyników badań, o tyle w badaniach interpretatywnych wszelkie porównania są niemożliwe, najczęściej wskutek trzeciego z wymienionych rozumień niewspółmierności. Traci się w ten sposób jedno z narzędzi opracowywania wyników badań, użyteczne dla badań ilościowych, a także w potocznej świadomości. Niekiedy młody badacz planuje przeprowadzenie wywiadu narracyjnego w trakcie badania biografi i edukacyjnej ze studentami z miasta i ze wsi po to, aby porównać ich drogi edukacyjne. Jeśli dokona takich badań, to szybko spostrzega, że wielość aspektów, w których możliwe jest dokonywanie porównań, jest tak wielka, iż nic z owego porównania nie wynika. Badacz interpretatywny poszukuje więc wielości znaczeń nie po to, aby uszeregować je według kryterium (np. częstotliwości występowania), ale po to, aby stworzyć pulę możliwych znaczeń, aby je wypełnić. Raczej pyta siebie: Jak słowa przystają do świata, teksty do doświadczenia, a dzieła do życia? 14. Tworzy więc swój własny sposób opracowania wyników badań w zależności od celu, który mu przyświecał, uwzględniając przy tym zebrane przez siebie dane. Trzeci argument na rzecz na niezbędności kompetencji refleksyjnej badacza interpretatywnego to nieustająca konieczność podejmowania decyzji 15 (na tę czynność podczas przeprowadzania wywiadu zwraca uwagę S. Kvale). Badacz musi rozstrzygać: Co zapisywać, a co pominąć? Czy zadać dodatkowe pogłębiające pytanie czy nie? Czy zwrócić na coś (jakiś fakt lub nieścisłość) uwagę badanemu/badanym? Ile badań przeprowadzić i ile dokumentów przeanalizować? Jak porządkować zebrane materiały? Jak długie mają być badania (czas trwania wywiadu, obserwacji)? Kogo wybrać do badania, aby uzyskać jak najwartościowsze materiały? Jak dobierać osoby do badania? Jak się zaprezentować badanym? Jak zachęcić ich do rozmowy i współpracy? Jak uzyskać ich zaufanie? Jak nie zawieść ich zaufania? W jaki sposób być otwartym na badanego, a jednocześnie zrealizować postawiony sobie cel badania? Jak w opisie chronić badanych? Itp. Takich pytań mnoży się przed badaczem wiele. W gruncie rzeczy od samego początku podjęcia decyzji o przeprowadzeniu badania będzie musiał sam sobie na nie odpowiadać i stosownie do udzielonych sobie odpowiedzi podejmować 13 S. Lukes, Niewspółmierność w nauce i etyce [w:] H. Kozakiewicz, E. Mokrzycki, M.J. Siemek (red.), Racjonalność współczesności. Między filozofią a socjologią, PWN, Warszawa C. Geertz, Dzieło i życie. Antropolog jako autor, Wyd. KR, Warszawa 2000, s S. Kvale, InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Trans Humana, Białystok 2004, s. 25.

20 90 Teresa Bauman określone decyzje. Decyzje te skutkują określonymi konsekwencjami, tzn. mogą doprowadzić do tego, że badanie się nie uda, przeprowadzony wywiad/obserwacja będzie mało wartościowa, a badacz będzie miał poczucie, iż mu nie wyszło. Podejmowanie decyzji w sposób znaczący różni badacza osadzonego w paradygmacie interpretatywnym od badacza osadzonego w paradygmacie obiektywistycznym, albowiem stosowane od lat badania ilościowe mają opracowane określone procedury postępowania, doboru badanych, opracowania narzędzi badawczych, przeprowadzania badań, opracowania danych. Procedury pozwalają badaczowi, który ich przestrzega, na ustrzeżenie się błędów; wyznaczają wyraziście jego drogę postępowania. Od badacza wymaga się zapoznania z owymi procedurami i ich stosowania. Decyzje metodyczne w badaniu podejmują znawcy metodologii, którzy wskazują drogę. Czasami uzasadniają oni konieczność wykonania określonych czynności (dzięki czemu badacz ma poczucie pewności, logiczności i przejrzystości własnych działań), ale często nie uzasadniają zalecanych zasad postępowania. Natomiast w badaniach jakościowych z dwóch powodów takich czytelnych procedur postępowania nie ma. Po pierwsze, jak wskazuje wielu badaczy 16, jest to względna nowość badań jakościowych i ciągłe dyskusje nad nimi, odmienne stanowiska zajmowane przez badaczy w wielu ważnych dla tych badań kwestiach. Można optymistycznie powiedzieć, że badacze jakościowi są dopiero na drodze wypracowywania stosownych procedur, które można zastosować w tych badaniach. Drugi powód, dla którego brak procedur postępowania w badaniach interpretatywnych, wynika z epistemologii leżącej u podstaw tych badań. Konstruktywistyczne podejście do wiedzy, hermeneutyczne myślenie o świecie jako tekście-obiekcie interpretacji oraz programowa otwartość wobec poznawanych zjawisk i badanych sprawiają, iż stworzenie takich procedur nie wydaje się możliwe, a nadto jest mało zasadne. Badacz jakościowy jest skazany na podejmowanie samodzielnych decyzji w trakcie badania, nie da się bowiem przewidzieć ogromu możliwych sytuacji, zdarzeń i wątpliwości, na które może natknąć się podczas swego poznawania świata. Wiedza metodologiczna jest mu więc niezbędna do tego, aby podejmował decyzje najlepsze z możliwych oraz umiał je rzeczowo i przekonująco uzasadnić. Z tego także powodu wymaga się od badaczy jakościowych nieustającego tłumaczenia się z każdego przedsiębranego kroku podejmowanego podczas całego przebiegu badania. Przedstawione różnice między obiektywistycznym a interpretatywnym badaniem świata można uznać za sugestię, że w procesie uczenia się bycia badaczem bardziej zasadne jest prowadzenie badań ilościowych ze względu na ich instruktażowy potencjał. Przy zdobywaniu szlifów badacza trzeba nauczyć się postępowania zgodnie z ustalonymi regułami, aby w procesie rzeczywistego badania dostrzec ich ograniczenia i umieć je przekraczać. 16 S. Kvale, InterView..., dz. cyt., s

OPIS PRZEDMIOTU. Pedagogika Specjalizacja/specjalność. 15 godzin

OPIS PRZEDMIOTU. Pedagogika Specjalizacja/specjalność. 15 godzin OPIS PRZEDMIOTU Nazwa przedmiotu Kod przedmiotu Seminarium magisterskie nt. Organizacje pozarządowe i edukacja w perspektywie porównawczej. Wydział Wydział Pedagogiki i Psychologii Instytut/Katedra Instytut

Bardziej szczegółowo

Metody Badań Methods of Research

Metody Badań Methods of Research AKADEMIA LEONA KOŹMIŃSKIEGO KOŹMIŃSKI UNIVERSITY SYLABUS PRZEDMIOTU NA ROK AKADEMICKI 2010/2011 SEMESTR letni NAZWA PRZEDMIOTU/ NAZWA PRZEDMIOTU W JEZYKU ANGIELSKIM KOD PRZEDMIOTU LICZBA PUNKTÓW ECTS Metody

Bardziej szczegółowo

Program kształcenia na Studiach Doktoranckich Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego w roku 2014/2015

Program kształcenia na Studiach Doktoranckich Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego w roku 2014/2015 Program kształcenia na Studiach Doktoranckich Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego w roku 201/2015 Wydział Zarządzania UW posiada uprawnienia do nadawania stopnia doktora w dwóch dyscyplinach:

Bardziej szczegółowo

Nauki w zakresie podstaw pielęgniarstwa. Polski OGÓŁEM LICZBA GODZIN 45 godz. ROK II SEMESTR III 15 godz. ROK III SEMESTR V i VI 30 godz.

Nauki w zakresie podstaw pielęgniarstwa. Polski OGÓŁEM LICZBA GODZIN 45 godz. ROK II SEMESTR III 15 godz. ROK III SEMESTR V i VI 30 godz. KARTA PRZEDMIOTU CECHA PRZEDMIOTU OPIS INFORMACJE OGÓLNE O PRZEDMIOCIE Jednostka realizująca Instytut Nauk o Zdrowiu Kierunek Pielęgniarstwo Profil kształcenia Praktyczny Poziom realizacji Studia pierwszego

Bardziej szczegółowo

ZACHODNIOPOMORSKI UNIWERSYTET TECHNOLOGICZNY w Szczecinie WYDZIAŁ BUDOWNICTWA I ARCHITEKTURY PROGRAM KSZTAŁCENIA

ZACHODNIOPOMORSKI UNIWERSYTET TECHNOLOGICZNY w Szczecinie WYDZIAŁ BUDOWNICTWA I ARCHITEKTURY PROGRAM KSZTAŁCENIA ZACHODNIOPOMORSKI UNIWERSYTET TECHNOLOGICZNY w Szczecinie WYDZIAŁ BUDOWNICTWA I ARCHITEKTURY PROGRAM KSZTAŁCENIA na studiach trzeciego stopnia w dyscyplinie architektura i urbanistyka 1. Koncepcja kształcenia

Bardziej szczegółowo

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Badania naukowe w pielęgniarstwie

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Badania naukowe w pielęgniarstwie S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne Kod modułu CBNP Nazwa modułu Badania naukowe w pielęgniarstwie Rodzaj modułu Wydział PUM Kierunek studiów Specjalność Poziom studiów Forma studiów Rok

Bardziej szczegółowo

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku Instytut Nauk Ekonomicznych i Informatyki KARTA PRZEDMIOTU. Część A

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku Instytut Nauk Ekonomicznych i Informatyki KARTA PRZEDMIOTU. Część A Przedmiot: Seminarium dyplomowe Wykładowca odpowiedzialny za przedmiot: Cele zajęć z przedmiotu: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku Instytut Nauk Ekonomicznych i Informatyki KARTA PRZEDMIOTU Wykładowcy

Bardziej szczegółowo

Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK. Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :...

Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK. Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :... Pieczęć Uczelni: DZIENNIK PRAKTYK Imię i nazwisko studenta / studentki:... Wydział i kierunek studiów:... Nr I N D E K S U :... 1 I Udokumentowanie realizacji praktyk przedmiotowo-metodycznych przez studenta

Bardziej szczegółowo

PROGRAM KSZTAŁCENIA NA STUDIACH DOKTORANCKICH Z ZAKRESU LITERATUROZNAWSTWA

PROGRAM KSZTAŁCENIA NA STUDIACH DOKTORANCKICH Z ZAKRESU LITERATUROZNAWSTWA PROGRAM KSZTAŁCENIA NA STUDIACH DOKTORANCKICH Z ZAKRESU LITERATUROZNAWSTWA 1. Poziom kształcenia Studia III stopnia 2. Profil kształcenia Ogólnoakademicki 3. Forma studiów Studia stacjonarne 4. Tytuł uzyskiwany

Bardziej szczegółowo

Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu SYLABUS

Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu SYLABUS Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu SYLABUS Profil : Ogólnoakademicki Stopień studiów: pierwszy Kierunek studiów: BW Specjalność: - Semestr: V,VI Moduł (typ) przedmiotów: - Tryb studiów:

Bardziej szczegółowo

Pielęgniarstwo. Kod przedmiotu P-1-K-BwP studia stacjonarne w/sem. Zajęcia zorganizowane: 20h/20h - 1,7 Praca własna studenta: 10h - 0,3

Pielęgniarstwo. Kod przedmiotu P-1-K-BwP studia stacjonarne w/sem. Zajęcia zorganizowane: 20h/20h - 1,7 Praca własna studenta: 10h - 0,3 Nazwa jednostki prowadzącej kierunek: Nazwa kierunku: Poziom kształcenia: Profil kształcenia: Moduły wprowadzające/wymagania wstępne: Pielęgniarstwo Wyższa Szkoła Medyczna w Białymstoku Pierwszego stopnia

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Dz.U. z 2013 poz. 1273 Brzmienie od 31 października 2013 Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

Darmowy fragment www.bezkartek.pl

Darmowy fragment www.bezkartek.pl Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009 Redakcja: Wojciech Śliwerski Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Korekta: Beata Bednarz Sylwia Kajdana ISBN ISBN 978-83-7850-377-4 978-83-7587-147-0

Bardziej szczegółowo

Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej

Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej Program kształcenia studiów podyplomowych Przygotowanie pedagogiczne Gdynia 2014 r. Podstawa prawna realizacji studiów. Ustawa Prawo

Bardziej szczegółowo

OPIS PRZEDMIOTU PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA WE WŁOCŁAWKU. Wszystkie specjalności Instytut Humanistyczny/Zakład Pedagogiki. praktyczny.

OPIS PRZEDMIOTU PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA WE WŁOCŁAWKU. Wszystkie specjalności Instytut Humanistyczny/Zakład Pedagogiki. praktyczny. OPIS PRZEDMIOTU PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA WE WŁOCŁAWKU Nazwa przedmiotu: Moduł kształcenia I- Psychologiczne podstawy rozwoju i wychowania - Psychologia ogólna Nazwa kierunku studiów: Nazwa specjalności

Bardziej szczegółowo

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 1: Multimedia w edukacji i e-learning

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 1: Multimedia w edukacji i e-learning KARTA KURSU Nazwa Nazwa w j. ang. Seminarium dziedzinowe 1: Multimedia w edukacji i e-learning Discipline seminar 1: Multimedia in education and e-learning Kod Punktacja ECTS* 2 Koordynator dr Maria Zając

Bardziej szczegółowo

INFORMACJE OGÓLNE O PROGRAMIE KSZTAŁCENIA. Na Studiach Doktoranckich Psychologii prowadzonych przez Instytut Psychologii UG

INFORMACJE OGÓLNE O PROGRAMIE KSZTAŁCENIA. Na Studiach Doktoranckich Psychologii prowadzonych przez Instytut Psychologii UG UNIWERSYTET GDAŃSKI Wydział Nauk Społecznych Załącznik nr 1 (wymagany do wniosku do Senatu UG w sprawie zatwierdzenia programu studiów) INFORMACJE OGÓLNE O PROGRAMIE KSZTAŁCENIA Na Studiach Doktoranckich

Bardziej szczegółowo

WYŻSZA SZKOŁA BEZPIECZEŃSTWA z siedzibą w Poznaniu

WYŻSZA SZKOŁA BEZPIECZEŃSTWA z siedzibą w Poznaniu PROGRAM KSZTAŁCENIA Kierunek Obszar/obszary kształcenia, w których umiejscowiony jest kierunek studiów PEDAGOGIKA / Edukacja wczesnoszkolna z wychowaniem przedszkolnym NAUKI SPOŁECZNE Forma kształcenia

Bardziej szczegółowo

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne Załącznik do Uchwały Nr 82/2016 Senatu UKSW z dnia 19 maja 2016 r. WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne PODNOSZENIE KOMPETENCJI NAUCZYCIELSKICH W PRACY Z UCZNIEM O SPECJALNYCH

Bardziej szczegółowo

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Badania naukowe w pielęgniarstwie

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Badania naukowe w pielęgniarstwie S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne Kod modułu SBN Nazwa modułu Badania naukowe w pielęgniarstwie Rodzaj modułu Wydział PUM Kierunek studiów Specjalność Poziom studiów Forma studiów Rok

Bardziej szczegółowo

Darmowy fragment www.bezkartek.pl

Darmowy fragment www.bezkartek.pl Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000 Redakcja wydawnicza: Wojciech Śliwerski Korekta: Danuta Waląg Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7587-932-2 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619

Bardziej szczegółowo

(1) Nazwa przedmiotu Seminarium magisterskie (2) Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot

(1) Nazwa przedmiotu Seminarium magisterskie (2) Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot (1) Nazwa przedmiotu magisterskie (2) Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot Wydział Medyczny Instytut Położnictwa i Ratownictwa Medycznego Katedra: Położnictwa (3) Kod przedmiotu - (4) Studia Kierunek

Bardziej szczegółowo

UCHWAŁA Nr./2013 Senatu Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu z dnia 21 czerwca 2013 r.

UCHWAŁA Nr./2013 Senatu Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu z dnia 21 czerwca 2013 r. PSP.40- /13 (projekt) UCHWAŁA Nr./2013 Senatu Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu z dnia 21 czerwca 2013 r. w sprawie utworzenia specjalności kształcenia Nauczyciel języka angielskiego w

Bardziej szczegółowo

Pielęgniarstwo. Nauki społeczne

Pielęgniarstwo. Nauki społeczne Nazwa jednostki prowadzącej kierunek: Nazwa kierunku: Poziom kształcenia: Profil kształcenia: Moduły wprowadzające/wymagania wstępne: Nazwa modułu / przedmiotu (przedmiot lub grupa przedmiotów) Osoby prowadzące:

Bardziej szczegółowo

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 1: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 1: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego KARTA KURSU Nazwa Nazwa w j. ang. Seminarium dziedzinowe 1: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego Discipline seminar 1: Social media and internet marketing research Kod Punktacja

Bardziej szczegółowo

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Szkoła Podstawowa im. Adama Mickiewicza w Skalmierzycach Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Czym jest PBL? mgr Alina Stryjak Nauczanie problemowe (Problem Based Learning, PBL) To nauczanie

Bardziej szczegółowo

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 2: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego

KARTA KURSU. Seminarium dziedzinowe 2: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego KARTA KURSU Nazwa Nazwa w j. ang. Seminarium dziedzinowe 2: Badanie mediów społecznościowych i marketingu internetowego Discipline seminar 2: Social media and internet marketing research Kod Punktacja

Bardziej szczegółowo

PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE. I. KARTA PRZEDMIOTU: Metodyka seminarium licencjackie Rok III, stopień I

PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE. I. KARTA PRZEDMIOTU: Metodyka seminarium licencjackie Rok III, stopień I PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE I. KARTA PRZEDMIOTU: Metodyka seminarium licencjackie Rok III, stopień I CEL PRZEDMIOTU C1 Zapoznanie się z metodami prowadzenia badań w dziedzinie dydaktyki nauczania języka

Bardziej szczegółowo

S Y L A B U S. Druk DNiSS nr 11D

S Y L A B U S. Druk DNiSS nr 11D S Y L A B U S Druk DNiSS nr 11D NAZWA PRZEDMIOTU: Teoretyczne i metodyczne podstawy pedagogiki wczesnoszkolnej Kod przedmiotu: Rodzaj przedmiotu: obowiązkowy Wydział: Wydział Humanistyczno - Społeczny

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ NAZWA PRAKTYKI: Praktyka pedagogiczna - dyplomowa w placówkach szkolnych KOD PRZEDMIOTU: 100S-1P3ASKa KIERUNEK STUDIÓW: pedagogika SPECJALNOŚĆ: animacja społeczno-kulturowa

Bardziej szczegółowo

OPIS PRZEDMIOTU / MODUŁU KSZTAŁCENIA (SYLABUS)

OPIS PRZEDMIOTU / MODUŁU KSZTAŁCENIA (SYLABUS) OPIS PRZEDMIOTU / MODUŁU KSZTAŁCENIA (SYLABUS) 1. Nazwa przedmiotu / modułu w języku polskim Podstawy wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (WWRD) 2. Nazwa przedmiotu / modułu w języku angielskim Fundamentals

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych dr Jakub Kołodziejczyk Instytut Spraw Publicznych, Uniwersytet Jagielloński Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Bardziej szczegółowo

Kierunek Stosunki Międzynarodowe. Studia I stopnia. Profil ogólnoakademicki. Efekty kształcenia:

Kierunek Stosunki Międzynarodowe. Studia I stopnia. Profil ogólnoakademicki. Efekty kształcenia: Kierunek Stosunki Międzynarodowe Studia I stopnia Profil ogólnoakademicki Efekty kształcenia: Kierunek: Stosunki Międzynarodowe Poziom kształcenia: studia I stopnia Uczelnia: Uczelnia Łazarskiego w Warszawie

Bardziej szczegółowo

Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł

Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł zawodowy uzyskiwany przez absolwenta: licencjat Przyporządkowanie

Bardziej szczegółowo

Anna Dudak SAMOTNE OJCOSTWO

Anna Dudak SAMOTNE OJCOSTWO SAMOTNE OJCOSTWO Anna Dudak SAMOTNE OJCOSTWO Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2006 Copyright by Anna Dudak Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006 Recenzent: prof. zw. dr hab. Józef Styk Redakcja

Bardziej szczegółowo

UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU

UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU Kod przedmiotu Nazwa przedmiotu w języku polskim angielskim UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU Załącznik do procedury nr USZJK-II KARTA

Bardziej szczegółowo

Studia Podyplomowe. Socjoterapia

Studia Podyplomowe. Socjoterapia Studia Podyplomowe Socjoterapia I. Informacje ogólne II. III. IV. Rekrutacja Charakterystyka studiów kwalifikacyjnych Program studiów V. Efekty kształcenia I. Informacje ogólne Czas trwania: 2 semestry

Bardziej szczegółowo

Kompetencje społeczne (EPK )

Kompetencje społeczne (EPK ) Pozycja w planie studiów (lub kod przedmiotu) A - Informacje ogólne PROGRAM PRZEDMIOTU/MODUŁU 1. Nazwa przedmiotu Seminarium dyplomowe. Punkty ECTS 6 3. Rodzaj przedmiotu Obieralny 4. Język przedmiotu

Bardziej szczegółowo

Prof. dr hab. n. med. Jerzy Jakowicki. Prof. dr hab. n. med. Jerzy Jakowicki

Prof. dr hab. n. med. Jerzy Jakowicki. Prof. dr hab. n. med. Jerzy Jakowicki (1) Nazwa Badania naukowe w położnictwie (2) Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot Wydział Medyczny Instytut Położnictwa i Ratownictwa Medycznego Katedra: Położnictwa (3) Kod - (4) Studia Kierunek studiów

Bardziej szczegółowo

AKADEMIA MUZYCZNA IM. I.J. PADEREWSKIEGO W POZNANIU WYDZIAŁ INSTRUMENTALNY WYDZIAŁ INSTRUMENTÓW SMYCZKOWYCH, HARFY, GITARY I LUTNICTWA

AKADEMIA MUZYCZNA IM. I.J. PADEREWSKIEGO W POZNANIU WYDZIAŁ INSTRUMENTALNY WYDZIAŁ INSTRUMENTÓW SMYCZKOWYCH, HARFY, GITARY I LUTNICTWA AKADEMIA MUZYCZNA IM. I.J. PADEREWSKIEGO W POZNANIU WYDZIAŁ INSTRUMENTALNY WYDZIAŁ INSTRUMENTÓW SMYCZKOWYCH, HARFY, GITARY I LUTNICTWA Moduł/Przedmiot: Metodologia pracy badawczej i naukowej Kod modułu:

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYK DLA SPECJALIZACJI NAUCZYCIELSKIEJ W Lingwistycznej Szkole Wyższej w Warszawie STUDIA I STOPNIA

PROGRAM PRAKTYK DLA SPECJALIZACJI NAUCZYCIELSKIEJ W Lingwistycznej Szkole Wyższej w Warszawie STUDIA I STOPNIA PROGRAM PRAKTYK DLA SPECJALIZACJI NAUCZYCIELSKIEJ W Lingwistycznej Szkole Wyższej w Warszawie STUDIA I STOPNIA 1. Założenia ogólne. Praktyki pedagogiczne są ściśle powiązana z programem kształcenia, stanowiąc

Bardziej szczegółowo

7. Kierunkowe efekty kształcenia i ich odniesienie do efektów obszarowych. Kierunkowe efekty kształcenia

7. Kierunkowe efekty kształcenia i ich odniesienie do efektów obszarowych. Kierunkowe efekty kształcenia 1. Nazwa kierunku: SOCJOLOGIA 2. Stopień studiów: pierwszy 3. Profil: ogólnoakademicki 4. Obszar: nauki społeczne 5. Sylwetka absolwenta Absolwent posiada ogólną wiedzę o rodzajach struktur, więzi i instytucji

Bardziej szczegółowo

Wyższa Szkoła Hotelarstwa i Gastronomii w Poznaniu SYLABUS. Moduł (typ) przedmiotów:

Wyższa Szkoła Hotelarstwa i Gastronomii w Poznaniu SYLABUS. Moduł (typ) przedmiotów: Wyższa Szkoła Hotelarstwa i Gastronomii w Poznaniu SYLABUS Profil kształcenia: Ogólnoakademicki Stopień studiów: II Kierunek studiów: Turystyka i Rekreacja Specjalność: Hotelarstwo i Gastronomia, Obsługa

Bardziej szczegółowo

UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU

UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU Kod przedmiotu Nazwa przedmiotu w języku polskim angielskim UCZELNIANY SYSTEM ZAPEWNIENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZAWODOWEJ W SANDOMIERZU Załącznik do procedury nr USZJK-II KARTA

Bardziej szczegółowo

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu. Karta przedmiotu. obowiązuje studentów rozpoczynających studia w roku akademickim 2011/2012

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu. Karta przedmiotu. obowiązuje studentów rozpoczynających studia w roku akademickim 2011/2012 Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu Instytut Pedagogiczny Karta przedmiotu obowiązuje studentów rozpoczynających studia w roku akademickim 011/01 Kierunek studiów: Pedagogika Profil: Ogólnoakademicki

Bardziej szczegółowo

Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy.

Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy. Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy. PROCES PLANOWANIA ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH MOŻE BYĆ ROZDZIELONY NA TRZY ETAPY:

Bardziej szczegółowo

wywiadu środowiskowego. 1

wywiadu środowiskowego. 1 1. DANE OSOBY Z KTÓRĄ PRZEPROWADZONO WYWIAD 1 Narzędzie pracy socjalnej nr 1 Wywiad Rozpoznanie sytuacji Przeznaczenie narzędzia: Etap 1 Diagnoza / Ocena Podetap 1a Rozeznanie sytuacji związanej z problemem

Bardziej szczegółowo

Warunki i tryb dopuszczania do użytku w danej szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania przez dyrektora szkoły.

Warunki i tryb dopuszczania do użytku w danej szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania przez dyrektora szkoły. Warunki i tryb dopuszczania do użytku w danej szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania przez dyrektora szkoły. W dniu 8 czerwca 2009 r. Minister Edukacji Narodowej Pani Hatarzyna

Bardziej szczegółowo

Po ukończeniu studiów pierwszego stopnia na kierunku ekonomia absolwent:

Po ukończeniu studiów pierwszego stopnia na kierunku ekonomia absolwent: Efekty kształcenia dla kierunku studiów ekonomia Studia pierwszego stopnia profil praktyczny 1. Umiejscowienie kierunku w obszarze. Kierunek studiów ekonomia należy do dziedziny nauk ekonomicznych w ramach

Bardziej szczegółowo

Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji

Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji Pod redakcją naukową Martyny Pryszmont-Ciesielskiej Copyright by Uniwersytet Wrocławski

Bardziej szczegółowo

RECENZJA publikacji Wielka nieobecna o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalne w Polsce raport z badań

RECENZJA publikacji Wielka nieobecna o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalne w Polsce raport z badań RECENZJA publikacji Wielka nieobecna o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalne w Polsce raport z badań Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak Instytut Pedagogiki Uniwersytet Szczeciński

Bardziej szczegółowo

Rodzaje prac naukowych

Rodzaje prac naukowych Wyższa Szkoła Bankowa Oddział Gdańsk Katedra Bezpieczeństwa Wewnętrznego Patryk Bieńkowski Nr indeksu: gd22175 Rodzaje prac naukowych Praca zaliczeniowa wykonana na zajęcia proseminarium pracy naukowej

Bardziej szczegółowo

Program Praktyk Pedagogicznych na Wydziale Wychowania Fizycznego Uniwersytetu Rzeszowskiego

Program Praktyk Pedagogicznych na Wydziale Wychowania Fizycznego Uniwersytetu Rzeszowskiego Program Praktyk Pedagogicznych na Wydziale Wychowania Fizycznego Uniwersytetu Rzeszowskiego Praktyka pedagogiczna jest integralną częścią trzyletnich studiów licencjackich i dwuletnich studiów magisterskich

Bardziej szczegółowo

PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE. WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia

PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE. WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia Załącznik nr 1 do zarządzenia Nr 1/01 Rektora PWSZ w Koninie z dnia 8 lutego 01 w sprawie ustalenia wzoru sylabusa PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W KONINIE WYDZIAŁ Kultury Fizycznej i Ochrony Zdrowia

Bardziej szczegółowo

Proces badawczy schemat i zasady realizacji

Proces badawczy schemat i zasady realizacji Proces badawczy schemat i zasady realizacji Agata Górny Zaoczne Studia Doktoranckie z Ekonomii Warszawa, 14 grudnia 2014 Metodologia i metoda badawcza Metodologia Zadania metodologii Metodologia nauka

Bardziej szczegółowo

Instytut. B - Wymagania wstępne Student ma zaliczone przedmioty podstawowe, kierunkowe i specjalnościowe studiowane do semestru czwartego włącznie.

Instytut. B - Wymagania wstępne Student ma zaliczone przedmioty podstawowe, kierunkowe i specjalnościowe studiowane do semestru czwartego włącznie. Instytut Ekonomiczny Kierunek Ekonomia Poziom studiów I stopnia Profil kształcenia ogólnoakademicki P R O G R A M N A U C Z A N I A P R Z E D M I O T U * A - Informacje ogólne. Przedmiot Praktyka zawodowa.

Bardziej szczegółowo

OPIS PRZEDMIOTU. Seminarium dyplomowe 08.01/o,1,V,VI. Wydział Humanistyczny Instytut Filologii Polskiej Kulturoznawstwo

OPIS PRZEDMIOTU. Seminarium dyplomowe 08.01/o,1,V,VI. Wydział Humanistyczny Instytut Filologii Polskiej Kulturoznawstwo OPIS PRZEDMIOTU Nazwa przedmiotu Kod przedmiotu Seminarium dyplomowe 08.01/o,1,V,VI Wydział Instytut/Katedra Kierunek Specjalizacja/specjalność Poziom organizacyjny studiów System studiów Wydział Humanistyczny

Bardziej szczegółowo

1. Dokumentacja dotycząca opisu efektów kształcenia dla programu kształcenia

1. Dokumentacja dotycząca opisu efektów kształcenia dla programu kształcenia Załącznik do Uchwały nr 125/2014 Senatu UKSW z dnia 25 września 2014 r. 1. Dokumentacja dotycząca opisu efektów kształcenia dla programu kształcenia Nazwa kierunku studiów i kod programu wg USOS Poziom

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYK PEDAGOGIKA ZAWODOWYCH NA KIERUNKU

PROGRAM PRAKTYK PEDAGOGIKA ZAWODOWYCH NA KIERUNKU PAŃSTWOWA SZKOŁA WYŻSZA IM. PAPIEŻA JANA PAWŁA II W BIAŁEJ PODLASKIEJ WYDZIAŁ NAUK O ZDROWIU I NAUK SPOŁECZNYCH KATEDRA NAUK HUMANISTYCZNYCH I SPOŁECZNYCH ZAKŁAD PEDAGOGIKI PROGRAM PRAKTYK ZAWODOWYCH NA

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM POPRAWY EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA

SZKOLNY PROGRAM POPRAWY EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA SZKOLNY PROGRAM POPRAWY EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA W ZSZ NR 1 IM. WŁADYSŁAWA KORŻYKA W RYKACH W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 Wstęp Po dokonaniu analizy wyników egzaminu maturalnego z polskiego,matematyki,języka

Bardziej szczegółowo

Załącznik do Uchwały Nr 96/2015 Senatu UKSW z dnia 25 czerwca 2015 r.

Załącznik do Uchwały Nr 96/2015 Senatu UKSW z dnia 25 czerwca 2015 r. Załącznik do Uchwały Nr 96/2015 Senatu UKSW z dnia 25 czerwca 2015 r. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne PEDAGOGIKA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ I TYFLOPEDAGOGIKA WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH

Bardziej szczegółowo

4) praktyczne opanowanie umiejętności ogólnych i specjalistycznych, których wpojenie należy do celów nauczania przewidzianych programem nauczania,

4) praktyczne opanowanie umiejętności ogólnych i specjalistycznych, których wpojenie należy do celów nauczania przewidzianych programem nauczania, I. Przedmiotem oceny są: 1) wiadomości i umiejętności według programu nauczania z języka polskiego dla zasadniczej szkoły zawodowej w zakresie podstawowym, o programie nauczania z języka polskiego w danej

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU. 1. NAZWA PRZEDMIOTU: Seminarium magisterskie KOD WF/II/st/9

KARTA PRZEDMIOTU. 1. NAZWA PRZEDMIOTU: Seminarium magisterskie KOD WF/II/st/9 KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: Seminarium magisterskie KOD WF/II/st/9 2. KIERUNEK: Wychowanie fizyczne 3. POZIOM STUDIÓW 1 : II stopień studia stacjonarne 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: II rok/iv semestr

Bardziej szczegółowo

Reguły kształcenia na studiach doktoranckich w wieloobszarowym uniwersytecie przykład Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Reguły kształcenia na studiach doktoranckich w wieloobszarowym uniwersytecie przykład Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Reguły kształcenia na studiach doktoranckich w wieloobszarowym uniwersytecie przykład Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu SEMINARIUM BOLOŃSKIE STUDIA DOKTORANCKIE W ŚWIETLE NOWYCH REGULACJI PRAWNYCH

Bardziej szczegółowo

System ustalania wartości punktów ECTS dla przedmiotów na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym UŁ

System ustalania wartości punktów ECTS dla przedmiotów na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym UŁ System ustalania wartości punktów ECTS dla przedmiotów na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym UŁ Opis systemu. System akumulacji i transferu punktów ECTS przyjęty na Wydziale Ekonomiczno- Socjologicznym

Bardziej szczegółowo

Opisy efektów kształcenia w obszarze nauk przyrodniczych Załącznik 2

Opisy efektów kształcenia w obszarze nauk przyrodniczych Załącznik 2 Opisy efektów kształcenia w obszarze nauk przyrodniczych Załącznik 2 Aspekty kształcenia WIEDZA I stopień II stopień III stopień Wiedza dotycząca fundamentów nauk przyrodniczych (fizyki, chemii, na poziomie

Bardziej szczegółowo

Objaśnienia oznaczeń w symbolach K przed podkreślnikiem kierunkowe efekty kształcenia W kategoria wiedzy

Objaśnienia oznaczeń w symbolach K przed podkreślnikiem kierunkowe efekty kształcenia W kategoria wiedzy Efekty kształcenia dla kierunku studiów FIZYKA - studia II stopnia, profil ogólnoakademicki - i ich odniesienia do efektów kształcenia w obszarze nauk ścisłych Kierunek studiów fizyka należy do obszaru

Bardziej szczegółowo

W badaniach 2008 trzecioklasiści mieli kilkakrotnie za zadanie wyjaśnić wymyśloną przez siebie strategię postępowania.

W badaniach 2008 trzecioklasiści mieli kilkakrotnie za zadanie wyjaśnić wymyśloną przez siebie strategię postępowania. Alina Kalinowska Jak to powiedzieć? Każdy z nas doświadczał z pewnością sytuacji, w której wiedział, ale nie wiedział, jak to powiedzieć. Uczniowie na lekcjach matematyki często w ten sposób przekonują

Bardziej szczegółowo

Analiza wyników ankiety satysfakcji ze studiów na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego za rok akademicki 2012/13

Analiza wyników ankiety satysfakcji ze studiów na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego za rok akademicki 2012/13 Analiza wyników ankiety satysfakcji ze studiów na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego za rok akademicki 2012/13 Ankieta satysfakcji ze studiów na Wydziale Pedagogiki i Psychologii,

Bardziej szczegółowo

Dr Aleksander Myszka. Dr Aleksander Myszka

Dr Aleksander Myszka. Dr Aleksander Myszka (1) Nazwa przedmiotu Badania naukowe w położnictwie (2) Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot Wydział Medyczny Instytut Położnictwa i Ratownictwa Medycznego Katedra: Położnictwa (3) Kod przedmiotu - (4)

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 Obszar: 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ

Bardziej szczegółowo

Streszczenie pracy doktorskiej Autor: mgr Wojciech Wojaczek Tytuł: Czynniki poznawcze a kryteria oceny przedsiębiorczych szans Wstęp W ciągu

Streszczenie pracy doktorskiej Autor: mgr Wojciech Wojaczek Tytuł: Czynniki poznawcze a kryteria oceny przedsiębiorczych szans Wstęp W ciągu Streszczenie pracy doktorskiej Autor: mgr Wojciech Wojaczek Tytuł: Czynniki poznawcze a kryteria oceny przedsiębiorczych szans Wstęp W ciągu ostatnich kilku dekad diametralnie zmienił się charakter prowadzonej

Bardziej szczegółowo

Ekonomiczny Kierunek. Seminarium (Sem.) S/90 NS/54. 10. Imię i nazwisko koordynatora przedmiotu oraz prowadzących zajęcia

Ekonomiczny Kierunek. Seminarium (Sem.) S/90 NS/54. 10. Imię i nazwisko koordynatora przedmiotu oraz prowadzących zajęcia Załącznik do Uchwały Senatu Nr 5/000/0 z dnia 9 czerwca 0 r.. Instytut Ekonomiczny Kierunek Ekonomia Poziom studiów I stopnia Profil kształcenia ogólnoakademicki P R O G R A M N A U C Z A N I A P R Z E

Bardziej szczegółowo

Darmowy fragment www.bezkartek.pl

Darmowy fragment www.bezkartek.pl Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999 Redakcja wydawnicza: Wojciech Śliwerski Korekta: Krystyna Kuszewska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7850-282-1 Oficyna Wydawnicza Impuls

Bardziej szczegółowo

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu KARTA PRZEDMIOTU 1. Nazwa przedmiotu: Praktyka moduł 2 2. Kod przedmiotu: FGN-24 3. Okres ważności karty: 2015-2018 4. Forma : studia pierwszego stopnia 5.

Bardziej szczegółowo

Centrum Doskonalenia Nauczycieli Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Wyszkowie

Centrum Doskonalenia Nauczycieli Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Wyszkowie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Wyszkowie 07-200 Wyszków, ul. 3 Maja 12/1A tel. 29 742 95 65 tel/fax 29 742 50 05 cdntwpwyszkow@wp.pl www.twpwyszkow.pl SCENARIUSZ SZKOLENIA

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z PLASTYKI 4-6. Warunkiem pozytywnej oceny jest regularna obecność ucznia na lekcji lub obecność nieregularna

WYMAGANIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z PLASTYKI 4-6. Warunkiem pozytywnej oceny jest regularna obecność ucznia na lekcji lub obecność nieregularna WYMAGANIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z PLASTYKI 4-6 Warunkiem pozytywnej oceny jest regularna obecność ucznia na lekcji lub obecność nieregularna usprawiedliwiona. NA OCENĘ Z PLASTYKI WPŁYWA: aktywne uczestniczenie

Bardziej szczegółowo

Kierunkowe efekty kształcenia Po ukończeniu studiów absolwent:

Kierunkowe efekty kształcenia Po ukończeniu studiów absolwent: EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW FILOLOGIA POLSKA poziom kształcenia profil kształcenia tytuł zawodowy absolwenta studia pierwszego stopnia ogólnoakademicki licencjat I. Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

Studia Podyplomowe. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna

Studia Podyplomowe. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna I. Informacje ogólne Studia Podyplomowe Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna II. III. IV. Rekrutacja Charakterystyka studiów kwalifikacyjnych Program studiów V. Efekty kształcenia I. Informacje ogólne

Bardziej szczegółowo

Kierunkowe efekty kształcenia. dla kierunku KULTUROZNAWSTWO. Studia pierwszego stopnia

Kierunkowe efekty kształcenia. dla kierunku KULTUROZNAWSTWO. Studia pierwszego stopnia Załącznik nr 1 do Uchwały nr 41/2014/2015 Senatu Akademickiego Akademii Ignatianum w Krakowie z dnia 26 maja 2015 r. Kierunkowe efekty kształcenia dla kierunku KULTUROZNAWSTWO Studia pierwszego stopnia

Bardziej szczegółowo

30 2 Zal. z oc. Język obcy nowożytny 60/4 30 30 4 Zal z oc. 8 Psychologia 15/1 15 1 Zal z oc. 9 Pedagogika 30/2 30 2 Zal z oc.

30 2 Zal. z oc. Język obcy nowożytny 60/4 30 30 4 Zal z oc. 8 Psychologia 15/1 15 1 Zal z oc. 9 Pedagogika 30/2 30 2 Zal z oc. Lp. Przedmiot Załącznik Nr 1 do Uchwały nr XX Rady Wydziału Nauk Technicznych z dnia 29 maja 2013 roku Program i plan kształcenia dla studiów doktoranckich - stacjonarnych w dyscyplinie inżynieria rolnicza.

Bardziej szczegółowo

OPIS PRZEDMIOTU. Psychologia różnic indywidualnych 1100-Ps2RI-SJ. Kod przedmiotu. Pedagogiki i Psychologii

OPIS PRZEDMIOTU. Psychologia różnic indywidualnych 1100-Ps2RI-SJ. Kod przedmiotu. Pedagogiki i Psychologii OPIS PRZEDMIOTU Nazwa przedmiotu Kod przedmiotu Psychologia różnic indywidualnych 1100-Ps2RI-SJ Wydział Instytut/Katedra Kierunek Pedagogiki i Psychologii Instytut Psychologii Psychologia Specjalizacja/specjalność

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016)

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016) WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016) Ocena dopuszczająca: Ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który opanował wiadomości i umiejętności określone

Bardziej szczegółowo

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM OCENIANIA UCZNIÓW KLAS 0. Akademicka Szkoła Podstawowa w Kielcach, ul. L. Staffa 7

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM OCENIANIA UCZNIÓW KLAS 0. Akademicka Szkoła Podstawowa w Kielcach, ul. L. Staffa 7 WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM OCENIANIA UCZNIÓW KLAS 0 Akademicka Szkoła Podstawowa w Kielcach, ul. L. Staffa 7 ZAŁOŻENIA WEWNĄTRZSZKOLNEGO SYSTEMU OCENIANIA 1. Ocenianie w klasie zero - roczne przygotowanie

Bardziej szczegółowo

Ekonomiczny Kierunek. Ćwiczenia (Ćw) S/ 30 NS/ 18

Ekonomiczny Kierunek. Ćwiczenia (Ćw) S/ 30 NS/ 18 Instytut Ekonomiczny Kierunek Zarządzanie Poziom studiów Studia drugiego stopnia Profil kształcenia Ogólnoakademicki P R O G R A M N A U C Z A N I A P R Z E D M I O T U * A - Informacje ogólne. Przedmiot

Bardziej szczegółowo

ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA

ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA Warunki uczenia się Słuchacze odczuwają potrzebę uczenia się Zasady nauczania 1. Nauczyciel ujawnia studentom

Bardziej szczegółowo

mgr Małgorzata Pawlik

mgr Małgorzata Pawlik mgr Małgorzata Pawlik to projekt systemowych rozwiązań w środowisku szkolnym, uzupełniających wychowanie i ukierunkowanych na: wspomaganie ucznia w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu

Bardziej szczegółowo

Potencjał absolwenta gimnazjum

Potencjał absolwenta gimnazjum Potencjał absolwenta gimnazjum Wprowadzenie, czyli o zasobach ucznia rozpoczynającego trzeci etap edukacji szkolnej Uczeń przekraczający próg szkoły gimnazjalnej posiada zasoby wykształcone w poprzednich

Bardziej szczegółowo

Rodzaje prac naukowych

Rodzaje prac naukowych Wyższa Szkoła Bankowa Oddział Gdańsk Katedra Bezpieczeństwa Wewnętrznego Patryk Bieńkowski Nr indeksu: gd22175 Rodzaje prac naukowych Praca zaliczeniowa wykonana na zajęcia proseminarium pracy naukowej

Bardziej szczegółowo

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Pedagogika

S YL AB US MODUŁ U ( PRZEDMIOTU) I nforma cje ogólne. Pedagogika S YL AB US MODUŁ U ( PRZDMIOTU) I nforma cje ogólne Kod modułu Rodzaj modułu Wydział PUM Kierunek studiów Specjalność Poziom studiów Forma studiów Rok studiów Nazwa modułu Pedagogika Obowiązkowy Nauk o

Bardziej szczegółowo

(opisowe, procentowe, punktowe, inne. formy oceny do wyboru przez wykładowcę)

(opisowe, procentowe, punktowe, inne. formy oceny do wyboru przez wykładowcę) Załącznik Nr 1 KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: Seminarium dyplomowe 2. KIERUNEK: Turystyka i rekreacja 3. POZIOM STUDIÓW: I 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/V. LICZBA PUNKTÓW ECTS: 2 6. LICZBA GODZIN:

Bardziej szczegółowo

Spis treści. Spis treści. Wstęp... Jak wspierać rozwój przedszkolaka?... Jak ćwiczyć dziecięcy umysł?...

Spis treści. Spis treści. Wstęp... Jak wspierać rozwój przedszkolaka?... Jak ćwiczyć dziecięcy umysł?... Spis treści Spis treści Wstęp... Jak wspierać rozwój przedszkolaka?... Jak ćwiczyć dziecięcy umysł?... Koncentracja i spostrzeganie... Pamięć i wiedza... Myślenie... Kreatywność... Zadania, które pomogą

Bardziej szczegółowo

UMFC WYDZIAŁ INSTRUMENTALNO-PEDAGOGICZNY W BIAŁYMSTOKU

UMFC WYDZIAŁ INSTRUMENTALNO-PEDAGOGICZNY W BIAŁYMSTOKU UMFC WYDZIAŁ INSTRUMENTALNO-PEDAGOGICZNY W BIAŁYMSTOKU KIERUNEK INSTRUMENTALISTYKA OPIS EFEKTÓW KSZTAŁCENIA DLA PROGRAMU KSZTAŁCENIA Nazwa kierunku studiów i kod programu Poziom Profil Forma studiów Tytuł

Bardziej szczegółowo

Analiza SWOT na podstawie raportów z ankiet

Analiza SWOT na podstawie raportów z ankiet Styczeń 2014 Analiza SWOT na podstawie raportów z ankiet WSTĘP Zgodnie z paragrafem 6, punktu I Zarządzenia nr 323/2011/2012 Rektora Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, dotyczącego ankiet wraz

Bardziej szczegółowo

Specjalnościowe efekty kształcenia. dla kierunku. KULTUROZNAWSTWO Studia pierwszego stopnia Specjalność: edukacja artystyczna

Specjalnościowe efekty kształcenia. dla kierunku. KULTUROZNAWSTWO Studia pierwszego stopnia Specjalność: edukacja artystyczna Załącznik do Uchwały nr 46/2014/2015 Senatu Akademickiego Akademii Ignatianum w Krakowie z dnia 26 maja 2015 r. Specjalnościowe efekty kształcenia dla kierunku KULTUROZNAWSTWO Studia pierwszego stopnia

Bardziej szczegółowo

PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA

PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA PRAKTYKA PEDAGOGICZNA DYDAKTYCZNA Studia podyplomowe w zakresie: Edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Nabór: Imię i nazwisko słuchacza:. Nr albumu:. Rok akademicki:... Poznań, dnia... Szanowny/a Pan/i...

Bardziej szczegółowo

OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH

OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH Wymagania edukacyjne z biologii w gimnazjum OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH METODY I NARZĘDZIA ORAZ SPOSOBY SPRAWDZANIA, KTÓRE MOGĄ BYĆ STOSOWANE W OCENIE OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH UCZNIÓW: 1.Wypowiedzi

Bardziej szczegółowo