dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska: Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska: Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu"

Transkrypt

1 : Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu nauczycielskich wspólnot praktyków

2 Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu nauczycielskich wspólnot praktyków Wprowadzenie Jedynym z najtrwalszych i najpopularniejszych aksjomatów pedagogicznych jest stawianie znaku równości pomiędzy jakością pracy szkoły, a jakością pracy nauczyciela. To bezrefleksyjnie powielane od pokoleń przekonanie powoduje, że uwaga zarówno badaczy-pedeutologów jak i pedagogów- praktyków koncentruje się przede wszystkim na próbach poszukiwania odpowiedzi na pytania o to, jakie podejmować działania, aby zwiększać efektywność pracy nauczyciela, jakie cechy i kompetencje są kluczowe dla wykonywania zawodu nauczyciela, jak powinien przebiegać proces kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, jak ewaluować pracę, aby podnosić jakość profesjonalnego działania. Nie twierdzimy, że wysokie kompetencje zawodowe nauczyciela nie wpływają na jakość pracy szkoły, jednak nie mają one charakteru determinującego. Tak jak orkiestra złożona z najwybitniejszych, lecz nie kooperujących ze sobą instrumentalistów, nie zapewni dobrego wykonania symfonii, tak praca pojedynczych, nawet najwybitniejszych pedagogów nie sprawi, że szkoła będzie sprawnie działającym systemem, realizującym wspólne cele. Metafora orkiestry użyta przez nas do opisania społecznego świata nauczycieli nie jest przypadkowa. Orkiestra to przykład pracy zespołowej, w której wszyscy muzycy grając perfekcyjnie swoje partie muszą siebie nawzajem słuchać i wsłuchiwać się w siebie, podążać za centralnym, podstawowym rytmem, zmieniać opinie, nabywać nowe umiejętności, inspirować siebie nawzajem, dzielić swój entuzjazm. To także przykład organizacji, w której w procesie tworzenia (nie rozczytywania nut) praca dyrygenta z zespołem ma tak samo kluczowe znaczenie jak współgranie ze sobą muzyków poszczególnych sekcji i wszystkich członków zespołu. Sukces orkiestry to wynik

3 wysokiego profesjonalizmu pojedynczych członków grupy oraz ich wspólnego uczenia się i stałego dostrajania na drodze realizacji podzielanego przez wszystkich celu. Nie mamy wątpliwości, że nauczyciele w swoich szkołach mogą tworzyć i w wielu placówkach tworzą takie efektywne zespoły. Jednak, jak pokazują wyniki wielu analiz, nie wszędzie. Stąd celem naszego artykułu (wystąpienia) jest zwrócenie uwagi na bariery utrudniające przekształcanie się zespołów nauczycielskich we wspólnoty praktyków oraz nowe możliwości, jakie w zakresie podejmowania i rozpoznawania tych trudnych kwestii w społecznościach szkolnych może przynieść autoewaluacja. Wspólnoty praktyków czyli jak gra dobra orkiestra Pojęcie wspólnoty praktyków jest dość dobrze znane nie tylko badaczom kultur organizacji, zajmujących się problemami zarządzania wiedzą, ale także pracownikom oświaty 1. Autorami koncepcji są E.Wenger i J. Lave 2, którzy użyli go do opisu społecznego kontekstu uczenia się osób funkcjonujących w kręgach opartych na terminowaniu, kiedy to uczeń nabywa umiejętności zawodowych w trakcie pracy. Zgodnie z definicją American Productivity and Quality Center wspólnota praktyków to grupa ludzi, którzy spotykają się, aby podzielić się wiedzą w czasie bezpośrednich lub wirtualnych spotkań. Wspólnota istnieje dzięki zaangażowaniu jej uczestników, pragnieniu wspólnego rozwiązywania problemów oraz wspólnym doświadczeniom. 3 Wspólnoty praktyków są społecznościami nieformalnymi i powstają zarówno w obrębie jednej organizacji, (np. grupa pracowników socjalnych spotykająca się w czasie przerw, aby przedyskutować problemy wspierania podopiecznych ) i mogą funkcjonować poza nimi, (np. wirtualne wspólnoty badaczy KAD spotykających się na forach internetowych, aby omawiać teoretyczne i metodologiczne problemy wynikające z wykorzystywania KAD w badaniach społecznych). 1 Ze względu na to, że koncepcja wspólnot praktyków także w odniesieniu do funkcjonowania oświaty jest dobrze rozpoznana w literaturze przedmiotu rezygnujemy ze szczegółowej rekonstrukcji teorii na rzecz wskazania tych jej aspektów, które wiążą się z problematyka barier w edukacji 2 E. Wenger, J. Leave, Communitie of Pracitce: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press J. A. Fazlagić, Szkoła jako instytucja ucząca się, [w:] Uczenie metodą projektów, (red.) B.D. Gołębniak, WSiP Warszawa 2002

4 Fenomen działania wspólnoty praktyków kryje się w założeniach dotyczących samego procesu uczenia się, który traktowany jest jako proces społecznego uczestnictwa. Wiedza, jak dowodzą E.Wenger i J. Lave tkwi w relacjach społecznych między ludźmi, a proces uczenia się jest częścią działań i społecznych interakcji ludzi uczestniczących w praktyce. Pewne aspekty skuteczności działań indywidualnych są uwarunkowane obecnością i zaangażowaniem innych osób). W praktyce oznacza to, że żaden z członków zespołu nie posiada pełnej wiedzy na temat rozwiązania problemu, lecz jako członek zespołu jest w stanie zadanie rozwiązać kolektywnie 4. Wracając do metafory orkiestry można powiedzieć, że umiejętność gry w orkiestrze (jednoczesnego słuchania siebie i innych w trakcie gry) można osiągnąć tylko podczas ćwiczeń w zespole i żadne inne ćwiczenia nie zastąpią takiego doświadczenia. Wspólnota praktyków nie jest tym samym, co zespoły robocze, zespoły przedmiotowe czy inne grupowe formy kooperacji w małych grupach zadaniowych. Tym, co wyróżnia wspólnoty od innych grupy praktyków jest to, że: 1. powstają samoistnie, są nieformalne i nietrwałe; 2. rozwijają się one wokół spraw, które mają znaczenie dla ludzi; 3. ich zaangażowanie, praktyka i obszar działania wywodzą się ze wspólnych doświadczeń w pracy; 4. tworzą je ludzie, którzy mają różne doświadczenia i zasoby wiedzy profesjonalnej, ale łączy ich wspólne poczucie celu i prawdziwa potrzeba, aby wiedzieć to, co inni wiedzą; 5. tworzący je pracownicy są przekonani o potrzebie uczenia się wspólnie z innymi, (współdziałają i uczą się od siebie nawzajem oraz doskonalą swoją zdolność do stawiania i rozwiązywania problemów). Wspólnoty praktyków, jak twierdzą E.L. Lesser i M.A. Fontaine, 5 mają ogromny wpływ na funkcjonowanie każdej organizacji w szczególności pomagają w przekraczaniu następujących rodzajów barier w organizacjach: 4 J. A. Fazlagić, Wiedza kolektywna na przykładzie polskiej oświaty e-mentor 2008/1(23) 5 Cyt za: A. Wieprzycka, Zarządzanie wiedzą w organizacji a wspólnoty praktyki[w:] Organizacje komercyjne i niekomercyjne wobec wzmożonej konkurencji oaz wzrastających wymagań konsumentów (red.) A. Nalepka, A Ujwary-Gil, Wyd. Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu, Nowy Sącz 2000, s. 184

5 1. pomagają w uświadomieniu sobie wiedzy i umiejętności innych współpracowników, którzy wykonują takie same albo podobne zadania w ramach organizacji 2. umożliwiają kontakt pomiędzy poszukującymi wiedzy a źródłami wiedzy 3. ułatwiają transfer wiedzy w organizacji poprzez wspieranie regularnego dialogu pomiędzy praktykami dotyczącego codziennych zadań; 4. tworzą atmosferę, w której zachowania dzielenia się wiedzą są szanowane i cenione. Placówki edukacyjne są organizacjami, w których wspólnoty praktyków mogą przynosić ogromne korzyści. Każda szkoła to odrębny świat społeczny, który posiada swoje specyficzne problemy. Nie w każdej placówce z taką samą intensywnością występują problemy dydaktyczne, wychowawcze, nie każda szkoła ma trudności lokalowe lub kadrowe. Dlatego doskonalenie jakości funkcjonowania świata szkoły musi dokonywać się w konkretnych warunkach poprzez działanie zaangażowanych w realizację wspólnych celów nauczycieli. Odpowiedzialny nauczyciel (nie)odpowiedzialna wspólnota - bariery współbrzmienia Większość wskaźników jakości stosowanych do oceny pracy nauczyciela koncentruje się na jakości jednostki. Tymczasem jak pisze W. Dróżka, zawód nauczyciela nie jest profesją izolowaną. Nauczanie jest odpowiedzialnością zbiorową i każdy nauczyciel jako członek zespołu ma swój udział w tym procesie 6. Aktywne i kooperatywne zaangażowanie nauczycieli w funkcjonowanie placówek oświatowych napotyka jednak na szereg barier, których źródła, jak dowodzą wyniki badań, 7 tkwią także poza jednostką. 6 W. Dróżka, Dylematy jakości nauczyciela wobec zmienności kulturowo-społecznego kontekstu, [w:] Nauczyciele. Programowe (nie)przygotowanie (red.) B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, Wyd. Naukowe DSW Wrocław por. H. Kędzierska, Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty-wzory pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek Toruń 2012

6 Jedną z istotnych trudności, która utrudnia nauczycielom tworzenie wspólnoty praktyków zaangażowanych w realizację ponadindywidualnych celów jest, jak wynika z prowadzonych badań, syndrom lęku o pracę. W wyniku reformy ustroju szkolnego, reformy programowej, wysycenia nauczycielskiego rynku pracy absolwentami lawinowo powstających szkół wyższych nadających uprawnienia do wykonywania zawodu, w stabilnym i przewidywalnym świecie pracy nauczycieli pojawił się lęk przed bezrobociem. Niepewność, zagrożenie likwidacją miejsca pracy, wypowiedzeniem stały się codziennością także w społecznym świecie nauczycieli. Obawa przed utratą pracy ma jednak w przypadku zawodu nauczycielskiego specyficzny charakter. W dużej mierze wynika ona z niepewności związanej z dostępnością do etatów, w związku ze stale zmieniającymi się warunkami pracy, które mogą zagrozić pewności zatrudnienia (likwidacja placówek, zmiany liczby godzin poszczególnych przedmiotów, zwiększenie pensum dydaktycznego itp.). Niestety syndrom lęku przez utratą pracy nie koresponduje z zasadami konkurencyjności merytokratycznej, bowiem w instytucjach etatystycznych, konkurencja dotyczy nie tyle jakości pracy i zasobów jednostki, co dostępności do etatów i spełniania przez pracownika określonych kryteriów formalnych. Mówiąc inaczej nauczyciele nie muszą konkurować ze sobą, o jakość pracy, ale o ilość certyfikatów, które stają się rodzajem waluty wymienianej na godziny pensum dydaktycznego. Etatystyczna logika funkcjonowania instytucji edukacyjnych, w sytuacji wysycenia nauczycielskiego rynku pracy, pozycjonuje pedagogów w roli bezwzględnych konkurentów w wyścigu o miejsce pracy. Wracając do naszej metafory, można powiedzieć, że gdy pomiędzy solistami trwa walka o miejsce w orkiestrze, partykularne interesy biorą górę nad interesem zbiorowym. Kolejną barierą na drodze społecznego uczenia się nauczycieli jest system awansu zawodowego, który zgodnie z deklaracjami reformatorów miał uruchomić mechanizmy skłaniające nauczycieli do stałego podwyższania kwalifikacji zawodowych i podejmowania działań na rzecz doskonalenia procesu dydaktyczno wychowawczego szkoły. Przyjęty w Polsce model rozwoju zawodowego nauczycieli wynika bezpośrednio z biurokratycznej koncepcji zmiany rzeczywistości szkolnej. Zakłada się w niej, że edukacja jest systemem arbitralnie sterowanym, którego prawa wynikają w większej mierze z debat politycznych i ekonomicznych niż procesu komunikacji między członkami szeroko

7 rozumianego środowiska edukacyjnego. Rolą nauczyciela w takim systemie jest zarządzanie procesem zaplanowanych na górze zmian. Jak wynika z przeprowadzonych analiz awans zawodowy postrzegany był i jest nadal przez nauczycieli indywidualistycznie. Osiągniecie kolejnego stopnia zawodowego służy przede wszystkim stabilizacji kariery pojedynczego nauczyciela i ma niewielki związek z aktualnymi potrzebami instytucji oświatowej, w której zatrudniony jest nauczyciel. Sytuację tę pogłębia systemem wspierania i finansowania doskonalenia zawodowego nauczycieli. Podstawowym kryterium wyboru formy doskonalenia zawodowego przez nauczycieli jest przede wszystkim ekonomiczna dostępność, a nie jakość własnego warsztatu profesjonalnego lub potrzeby placówki edukacyjnej. Badani, często z powodu trudności ekonomicznych, jakich doświadczają w związku z niestabilnością zatrudnienia, (niepełnością etatu) najchętniej wybierają te szkolenia, które są w całości bądź częściowo finansowane ze środków zewnętrznych (MEN, programów unijnych.) W przypadku finansowania form doskonalenia zawodowego ze środków własnych nauczyciele wybierają przede wszystkim tzw. kursy kwalifikacyjne. Nadają one uprawnienia do prowadzenia konkretnych przedmiotów nauczania, tym samym zwiększając szansę zatrudnienia nauczyciela w placówce oświatowej. Biurokratyczna forma awansu powoduje, że głównym celem kariery nauczyciela staje się certyfikacja, posiadanie formalnych dowodów rozwoju zawodowego, a nie realnych kompetencji mogących służyć codziennej praktyce pedagogicznej 8. Tysiące nauczycieli, jak twierdzi M. Fullan 9 wraca z setek konferencji i kursów doskonalących zawodowo i nie wykorzystuje owych kompetencji w swojej praktyce. W ich szkołach i klasach nie zmienia się nic. Brak istnienia dobrze zorganizowanych sieci wsparcia zawodowego oraz obronna postawa w odniesieniu do oceny własnych kwalifikacji i kompetencji zawodowych wyklucza możliwości tworzenia w placówkach edukacyjnych tzw. wspólnot uczenia się, których istnienie, jak wskazuje M. Fullan jest warunkiem rozwoju zawodowego nie tylko pojedynczych nauczycieli, ale także całych uczących społeczności. 8 Oddzielnym problemem wykraczającym poza ramy poniższego opracowania jest jakość oferowanych nauczycielom form kształcenia i doskonalenia zawodowego. 9 Podaję za: B. Murawska, E. Putkiewicz, R. Dolata, Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, Wyd. ISP Warszawa 2005

8 Kolejną barierą utrudniającą tworzenie w szkołach wspólnoty praktyki, jest dominujący w danej placówce edukacyjnej typ kultury organizacyjnej. A. Hargreaves oraz J. Nias 10 wskazują na istnienie 4 typów kultur w szkołach: indywidualizacji, bałkanizacji, współpracy i sterowanej pracy koleżeńskiej. W szkołach z jakich pochodzili badani nauczyciele najczęściej występował typ indywidualizmu i bałkanizacji. W kulturze indywidualizmu przyjmuje się, że jakość pracy nauczyciela determinuje jakość pracy szkoły. Nauczycielom stawia się wymagania i dokonuje oceny ich pracy z perspektywy stopnia ich wypełniania zgodnego z przyjętymi standardami. Nauczyciele skoncentrowani są na swoich działaniach na terenie klasy szkolnej i niechętnie mówią o swoich problemach, ponieważ traktowane są one jako przejaw braku profesjonalizmu. Są samotni w swoich klasach i pozbawieni możliwości uczenia się od innych, zwrotnych informacji inspirujących do działań samorealizacyjnych. W kulturze indywidualizmu młodym nauczycielom rozpoczynającym swoją drogę zawodową stawia się te same zadania co doświadczonym pedagogom i oczekuje sprawności w ich realizacji tak jak od nauczyciel posiadających duże doświadczenie zawodowe. Izolacja, jak twierdzi A. Hargreaves może być również strategią adaptacyjną, którą stosują nauczyciele niechętni wszelkim zmianom. Drugi typ kultury organizacyjnej szkoły - bałkanizacja prowadzi do separacji. Nauczyciele pracują osobno lub w osobnych sekcjach. Identyfikują się raczej z grupami, a nie ze szkołą w całości i są wobec nich lojalni. Grupy współzawodniczą o środki, status i wpływy. Do współpracy dochodzi jedynie wówczas, gdy służy on interesom grupy 11. Uczenie się zawodu w tej grupie jest ograniczone i narzuca styl funkcjonowania akceptowany przez grupę odniesienia, przez co zawęża się horyzont rozwoju zawodowego. Kultura organizacji oparta na współpracy sporadycznie występującą w szkołach, w których pracowali badanych nauczycieli przyjmuje często formę współpracy pozornej. Sterowana praca koleżeńska jest rodzajem kultury współpracy narzuconej przez administrację lub dyrektora szkoły. W sytuacji, gdy działanie wspólne nie jest wynikiem spontanicznej gotowości do pracy, a przymusem narzuconym przez biurokratyczną 10 Podaję za: Ch. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk Tamże, s. 122

9 organizację, w której podporządkowanie się jest normą, uczenie się zawodu i rozwój nie jest sprawa łatwą. Zawodowa samotność ukrywana za drzwiami lekcyjnych sal, lęk przed oceną, utratą pracy, rywalizacja w gronie doświadczonych nauczycieli powodują, że nawet działania zespołowe nie przekształcają wielu środowisk nauczycielskich we wspólnoty działania, w których ludzie połączeni wspólnymi ideami i angażują się we wspólne przedsięwzięcia realizując osobiste i grupowe cele. Autoewaluacja 12 brzmieniem w szkole, czyli pomysł na rozpoczęcie pracy nad wspólnym Pojawiające się w społecznościach szkolnych pytania o to jak budować efektywnie działające wspólnoty przyjmują różną postać. Są wśród nich proste pytania o to jak rozpocząć/wywołać procesy wspólnego działania/uczenia się nauczycieliprofesjonalistów, opartego na dzieleniu się wiedzą i doświadczeniem oraz zaangażowaniu w sprawy, które mają dla nich szczególne znaczenie. Ujawniają się też bardziej złożone kwestie związane z poszukiwaniem możliwości tworzenia przestrzeni sprzyjających powstawaniu wspólnot praktyków, w tym między innymi pytania o sposoby eliminowania pojawiających się w szkole barier dla wspólnego brzmienia czy może raczej potrzeby wspólnego działania pomimo występujących przeszkód. Choć odpowiedzi na te pytania można poszukiwać w różnych obszarach działania szkoły chcemy zwrócić uwagę na jeden z nich, a mianowicie możliwość wykorzystania szkolnej autoewaluacji do inicjowania i budowania twórczych i efektywnie działających wspólnot. Co naszym zdaniem za tym przemawia? Po pierwsze od 2009 r. 13 konieczność przeprowadzania autoewaluacji w szkołach stała się faktem. Oznacza to, że każda szkoła w obranym przez siebie zakresie, ale zawsze znacznym nakładem sił i środków, przynajmniej raz w roku przeprowadza badania 12 Ponieważ w literaturze przedmiotu funkcjonują dwa określenia dla zakresu działań wskazanych w rozporządzeniu jako ewaluacja wewnętrzna w dalszej części będziemy używać zamiennie obu z nich ze szczególnym wskazaniem na określenie autoewaluacja, która zdaniem prof. H. Mizerka bardziej odpowiada istocie podejmowanych badań. 13 Choć w rzeczywistości placówki edukacyjne w większości przystąpiły do realizowania autoewaluacji dopiero w roku szkolnym 2010/2011.

10 ewaluacyjne. Istnieje zatem możliwość efektywnego wykorzystania jednego z zadań realizowanych przez szkołę do przyjrzenia się podejmowanej współpracy i związanym z nią potrzebom. Warto w tym miejscu przypomnieć, że ewaluacja wewnętrzna (autoewaluacja) została rozporządzeniem ministra powołana do życia 14, ale jej obraz nakreślono w sposób bardzo pobieżny, zarysowując jedynie ogólne ramy działania. Pozostawiono w ten sposób szkołom znaczną swobodę w realizacji autoewaluacji, umożliwiając korzystanie z najbardziej odpowiednich i efektywnych dla danej placówki rozwiązań, wypracowanych w trakcie rozwoju światowych badań nad ewaluacją. I choć pełne wykorzystanie potencjału badań ewaluacyjnych wymaga sporego nakładu pracy, przede wszystkim w zakresie głębszego poznania ich istoty i metodologicznych podstaw, to otwiera różnorakie możliwości działania. Po drugie kilkuletnie doświadczenia pozwoliły już społecznościom szkolnym na oswojenie się z podstawowymi procedurami badań ewaluacyjnych i zapoznanie z ich różnymi efektami. Warto zatem zastanowić się nad tym czym ewaluacja w polskiej szkole jest i czym może się stać? oraz jak prowadzić badania ewaluacyjne, aby wykorzystać maksymalnie ich potencjał? Badania prowadzone przez D. Elsner i K. Bednarka 15 dotyczące opinii środowisk edukacyjnych na temat ewaluacji wewnętrznej ujawniły szereg obaw i problemów pojawiających się w ciągu dwóch pierwszych lat jej realizacji. Należą do nich przede wszystkim problemy ze sposobem definiowania i interpretowania ewaluacji w edukacji (wielość podejść i możliwości) a co za tym idzie rozpoznawania istoty tego typu badań, braki wiedzy metodologicznej wśród nauczycieli, nieufność społeczności szkolnych w stosunku do działań ewaluatorów i wyników ewaluacji, a szczególnie ich komunikowania oraz możliwości wykorzystania w procesach decyzyjnych. Wiele niejasności pojawiało się także co do roli dyrektora w szkolnej ewaluacji. Niepokojąca w tym czasie była również skłonność szkół do wykorzystania 14 Patrz: Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009r. w sprawie nadzoru pedagogicznego oraz załącznik do tego rozporządzenia określający wymagania wobec szkół i placówek, które muszą być spełnione w obszarach o których mowa w 7 ust.1 rozporządzenia na poziomie D i poziomie B 15 D. Elsner, K. Bednarek, Dwa lata ewaluacji wewnętrznej w opiniach środowisk edukacyjnych. Doniesienie z badań, Kraków 2012

11 gotowych schematów (np. schematu ewaluacji zewnętrznej) i narzędzi ewaluacyjnych 16, chociaż nie odpowiadały one specyficznym potrzebom placówek. Optymizm mogą budzić natomiast ujawnione podczas badań dobre praktyki, a także proponowane usprawnienia ewaluacji wewnętrznej (przede wszystkim postulaty dotyczące udzielania szkołom wsparcia merytorycznego, organizacyjnego i finansowego). 17 Po trzecie atutem autowaluacji jest jej osadzenie w realiach konkretnej szkoły. Planowanie, projektowanie i przeprowadzanie działań ewaluacyjnych odnosi się wyłącznie do jej potrzeb i możliwości, a co ważniejsze czynione jest poprzez wykorzystanie zasobów i potencjału, jakimi placówka dysponuje. Ewaluacja wewnętrzna stwarza zatem podstawy bezpośredniego zaangażowania szkoły w procesy zmiany, trudno bowiem oczekiwać, że działania podejmowane z zewnątrz danej organizacji będą w stanie odpowiedzieć w pełni na jej zapotrzebowania. Choć nie ulega wątpliwości, że skuteczność wprowadzanych zmian zależy w pewnym stopniu od czynników zewnętrznych, a przede wszystkim warunków stwarzanych przez politykę oświatową państwa, wszystkie podstawowe siły związane z urzeczywistnieniem zmiany umiejscawiane są wewnątrz szkoły. Po czwarte proponowany i promowany w polskiej edukacji model ewaluacji dialogicznej, wykraczającej zdecydowanie poza ograniczoną, technokratyczną perspektywę badań ilościowych, sprzyja realizacji celów wspólnotowych. W takim rozumieniu ewaluacja jest refleksyjnym rozpoznawaniem wartości konkretnego działania lub obiektu na podstawie przyjętej metody i kryteriów, w wyniku uspołecznionego procesu, którego celem jest jego poznanie, zrozumienie i rozwój. 18 Jednym z pierwszych badaczy, który podjął próbę nakreślenia ram takiej ewaluacji był R. Stake. Za najważniejszy moment realizacji ewaluacji reagującej/wrażliwej (responsie evaluation) 19 uznawał możliwość negocjowania różnych stron biorących udział w projekcie i dążenie do ich wzajemnego zrozumienia. W tej sytuacji zmieniła się również 16 Często kopiowanych z internetu 17 Niektóre z usprawnień już są realizowane np. szkolenia Nauczyciel badacz przeprowadzane przez Erę Ewaluacji 18 L. Korporowicz, Interakcyjna misja ewaluacji, [w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty, (red.) G. Mazurkiewicz, Wyd. Naukowe UJ, Kraków 2010 s Za: S. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2008, s. 37.

12 rola ewaluatora, który poza postawą bezstronnego badacza czy krytycznego doradcy stawał się także moderatorem dialogu oraz menadżerem procesu komunikacji i rozmowy między uczestnikami. 20 W dialogicznie i demokratycznie nastawionych badaniach ewaluacyjnych wszyscy zainteresowani uczestnicy procesu określają wspólne cele ewaluacji, plany i projekty jej realizacji, ogólne zasady współpracy i sposoby komunikowania się a także dzielenia się doświadczeniem wyniesionym ze wzajemnych interakcji. Wykracza to zdecydowanie poza czysto badawcze rozumienie procedur ewaluacyjnych. Funkcje badawcze stają się tylko pewnym aspektem tych działań, które stymulują również różne postacie dyskursu, otwierają możliwości wzajemnego uczenia się, komunikacji a nawet animacji związanej ze zmianami całego przedsięwzięcia. Głównym walorem badania stają się zatem uwolnione potencjały społeczne, kulturowe i ludzkie stanowiące integralną konsekwencję całego działania. 21 Po piąte istnieją metody badawcze pozwalające wzmacniać ten społeczny potencjał ewaluacji. Należą do nich m.in. zogniskowane wywiady grupowe (FGI - Focus Group Interview). D.L.Morgan wskazuje, iż istotą tych wywiadów jest słuchać ludzi i uczyć się od nich. 22 Próby bliższego określenia tej metody skupiają się zazwyczaj na dwóch podstawowych wątkach: opisie organizowania dyskusji grupowej na określony/jeden temat lub odwoływaniu się do pełnionych przez nią funkcji czyli przede wszystkim poszukiwaniu wyjaśnienia tego dlaczego ludzie zachowują się tak jak się zachowują. 23 Podkreślane są jednocześnie szczególne właściwości zogniskowanego wywiadu grupowego, wskazujące na jego głębsze i bardziej zróżnicowane walory, dzięki którym uzyskiwane są dodatkowe korzyści. J. M. Hess wymienia je jako 5 zalet (tzw. 5S): 20 Tamże, s Tamże, s Za: E. Madriz, Focus Groups In Feminist Research, [w:] Collecting and interpreting qualitative materials, (red.) N.K. Denzin, Y. L. Lincoln, Sage Publications, London, Thousand Oaks, New Delhi 2003, s Za: P. Daniłowicz, J. Lisek - Michalska, Fokus zogniskowany wywiad grupowy. Zarys metody, [w:] Zogniskowany wywiad grupowy, Studia nad metodą, J. Lisek-Michalska, J. Daniłowicz (red.), Wyd. UN, Łódź 2007, s. 16.

13 1. Synergia - współdziałanie różnych czynników, którego efekt jest większy niż suma poszczególnych oddziaływań, wywoływana przez złożone interakcje w grupie; 2. Efekt śnieżnej kuli (snowballing) łańcuchowe reagowanie na wypowiedzi, opinie, jedna wypowiedź inicjuje łańcuch reakcji; 3. Stymulacja dyskusja generuje rodzaj ekscytacji tematem, problemem, przez co wzrasta zaangażowanie uczestników; 4. Bezpieczeństwo (security) bycie w grupie, otwartość na różnorodność podejść podnosi komfort i szczerość wypowiedzi; 5. Spontaniczność respondenci nie muszą odpowiadać na każde pytanie, zagadnienie wysuwane ze strony moderatora, mogą reagować bardziej spontanicznie, naturalnie w dowolnie wybieranych momentach dyskusji. 24 Szczególnie w modelu badań uczestniczących wywiady fokusowe mogą służyć nie tylko wyjaśnianiu, ale również rozszerzaniu, uściślaniu, określaniu kontekstów wieloaspektowemu pogłębianiu poszukiwań badacza, także w kierunkach, które nie zostały bezpośrednio określone w początkowym projekcie badań. 25 Wywiady fokusowe wyróżnia również wielość ich zastosowań. R. Merton i P. Kendall wskazują na cztery podstawowe możliwości wykorzystania tej metody m.in. w badaniach edukacyjnych. Pierwsza odnosi się do kwestii wyjaśniania relacji między bodźcem (konkretne działanie) a uzyskanym efektem np. w sytuacji gdy w określonej grupie wprowadzono broszury nt. szkodliwości palenia i spadła liczba palaczy, a badaczowi chodzi o ustalenie co może być prawdziwą przyczyną takiego efektu. Druga możliwość jest związana z wyjaśnianiem nieoczekiwanych efektów, sytuacji, w których przewidywany, prognozowany efekt, reakcja jest inny niż uzyskany szukanie przyczyn (np. dlaczego rodzice z wyższym wykształceniem nie wyrażają zgody na udział ich dzieci w zajęciach profilaktycznych z zakresu używania środków psychoaktywnych). Po trzecie - mogą stanowić formę weryfikacji w interpretacji danych opartych w dużej mierze na przypuszczeniach lub 24 Za: Vaughn S., Schumm J. S., Sinagub J., Focus group interviews in education and psychology, London, Thousand Oaks, New Delhi, 1996, s. 14; T. H. Bers, Exploring Institutional Images Through Focus Group Interviews, [w:] Improving Educational Management: Through Research and Consultancy, (red.) R. Levacic, R. Glatter, N. Benett, London, 1994, s M. Bloor, J. Frankland, M. Thomas, K. Robson, Focus groups in social research, London, Thousand Oaks, New Delhi, 2002, s

14 badaniach ilościowych. Za przykład może posłużyć analiza czynników utrudniających planowanie pracy nauczyciela w oparciu o indywidualne potrzeby ucznia. Jeśli jako kluczowe elementy wskazywane są niskie nakłady i restrykcje finansowe, które przyniosły wzrost liczby uczniów w klasie - FGI może pomóc tego rodzaju interpretację zweryfikować. Czwarta możliwość związana jest z próbami dokonania wglądu w głąb zdarzenia - FGI może dostarczyć alternatywnych interpretacji, wyjaśnienia określonego stanu rzeczy, które w badaniu ilościowym nie są możliwe do uchwycenia (np. odkrycie, iż uczniowie chętniej wykonują prace domowe zadane przez określonych nauczycieli). FGI pomaga rozwikłać złożone problemy w praktyce edukacyjnej, skierować dalsze dociekania we właściwym kierunku. 26 Autoewaluacja planowana i realizowana w szkole jako badanie jakościowe, podkreślające dialogiczność podejmowanych wątków, tworzy zatem odpowiednie pole do prowadzenia pogłębionej rozmowy i wsłuchiwania się w głosy dyskutantów. Jest momentem, który prowokuje do tego, żeby zatrzymać się i przyjrzeć bliżej działaniom szkolnej społeczności. Zachęca również do zmiany perspektywy z jakiej obserwowany jest wewnętrzny świat szkoły, do odmiennego niż dotychczas stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi w miejscach, które zwykle nie są eksplorowane. Naturalną konsekwencją takich działań może być wyłanianie się grup nauczycieli zainteresowanych realizacją określonego celu, który może być spostrzegany jako istotny zarówno z perspektywy indywidualnej, jak i wspólnotowej. Autoewaluacja prowadzona w szkole może być konstruowana wokół zadania: Przyjrzyjmy się, temu jak działamy. Przyjrzyjmy się naszej orkiestrze i wsłuchajmy w jej brzmienie. Odkrywane w dyskusji nad tym tematem niuanse współbrzmienia mogą być zaczątkiem pracy nad nowymi sposobami współpracy i uzyskiwania niezbędnej w zespole równowagi. 26 S. Vaughn, J. S. Schumm, J. Sinagub, Focus group..., dz.cyt, s. 6-7.

15 Bibliografia: Bers T.H., Exploring Institutional Images Through Focus Group Interviews, [w:] Improving Educational Management: Through Research and Consultancy, (red.) R. Levacic, R. Glatter, N. Benett, London, 1994 Bloor M., Frankland J., Thomas M., Robson K., Focus groups in social research, London, Thousand Oaks, New Delhi, 2002 Daniłowicz P., Lisek Michalska J., Fokus zogniskowany wywiad grupowy. Zarys metody, [w:] Zogniskowany wywiad grupowy, Studia nad metodą, J. Lisek-Michalska, J. Daniłowicz (red.), Wyd. UN, Łódź 2007 Day Ch., Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk 2004 Dróżka W., Dylematy jakości nauczyciela wobec zmienności kulturowo-społecznego kontekstu, [w:] Nauczyciele. Programowe (nie)przygotowanie (red.) B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, Wyd. Naukowe DSW Wrocław 2012 Elsner D., Bednarek K., Dwa lata ewaluacji wewnętrznej w opiniach środowisk edukacyjnych. Doniesienie z badań, Kraków 2012 Fazlagić J.A., Szkoła jako instytucja ucząca się, [w:] Uczenie metodą projektów, (red.) B.D. Gołębniak, WSiP Warszawa 2002 Fazlagić J.A., Wiedza kolektywna na przykładzie polskiej oświaty E-mentor 2008/1(23) Kędzierska H., Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty-wzory pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek Toruń 2012 Korporowicz L., Interakcyjna misja ewaluacji, [w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty, (red.) G. Mazurkiewicz, Wyd. Naukowe UJ, Kraków 2010 Krzychała S., Zamorska B., Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2008 Madriz E., Focus Groups In Feminist Research, [w:] Collecting and interpreting qualitative materials, (red.) N.K. Denzin, Y. L. Lincoln, Sage Publications, London, Thousand Oaks, New Delhi 2003 Murawska B., Putkiewicz E., Dolata R., Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, Wyd. ISP, Warszawa 2005 Vaughn S., Schumm J. S., Sinagub J., Focus group interviews in education and psychology, London, Thousand Oaks, New Delhi, 1996, Wenger E., LeaveJ., Communitie of Pracitce: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press 1998 Wieprzycka A., Zarządzanie wiedzą w organizacji a wspólnoty praktyki, [w:] Organizacje komercyjne i niekomercyjne wobec wzmożonej konkurencji oaz wzrastających wymagań konsumentów, (red.) A. Nalepka, A Ujwary-Gil, Wyd. Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu, Nowy Sącz 2000

Ewaluacja dla innowacji

Ewaluacja dla innowacji Program WARS i SAWA jako kluczowy element Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych 7 kwietnia 2016 Ewaluacja dla innowacji Zespół w składzie: Agnieszka Fijałkowska Sylwia Jaskuła Cezary Kocon Leszek

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Kuratorium Oświaty, Delegatura w Suwałkach

Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Kuratorium Oświaty, Delegatura w Suwałkach Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym Kuratorium Oświaty, Delegatura w Suwałkach Ewaluacja a kontrola Ewaluacja to praktyczne badanie oceniające przeprowadzone w szkole lub placówce, ewaluacja zewnętrzna

Bardziej szczegółowo

Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 1 w Chojnie Raport z ewaluacji wewnętrznej

Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 1 w Chojnie Raport z ewaluacji wewnętrznej Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 1 w Chojnie Raport z ewaluacji wewnętrznej Opis przedmiotu ewaluacji: IV. Zarządzanie szkołą lub placówką 4.1. Funkcjonuje praca w zespołach. Cel ewaluacji: Ocena wpływu

Bardziej szczegółowo

CROSS-COACHING NOWOCZESNE NARZĘDZIE ROZWOJU W ORGANIZACJI

CROSS-COACHING NOWOCZESNE NARZĘDZIE ROZWOJU W ORGANIZACJI CROSS-COACHING NOWOCZESNE NARZĘDZIE ROZWOJU W ORGANIZACJI BARBARA KUBICKA - KLUCZNY Cross-coaching nowoczesne narzędzie rozwoju w organizacji Zarówno o coachingu indywidualnym jak i zespołowym powiedziano

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Nasza szkoła realizuje potrzeby i oczekiwania całej społeczności szkolnej i środowiska lokalnego. Kształci i

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym, czyli o rozwiązaniach merytorycznych i metodologicznych w Systemie Ewaluacji Oświaty. Gdańsk, 13 kwietnia 2012r.

Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym, czyli o rozwiązaniach merytorycznych i metodologicznych w Systemie Ewaluacji Oświaty. Gdańsk, 13 kwietnia 2012r. Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym, czyli o rozwiązaniach merytorycznych i metodologicznych w Systemie Ewaluacji Oświaty Gdańsk, 13 kwietnia 2012r. Kontrola Ewaluacja Wspomaganie Działania planowe Działania

Bardziej szczegółowo

PLAN WEWNĄTRZSZKOLNEGO DOSKONALENIA NAUCZYCIELI. Szkoła Podstawowa nr 2 im. Jana Pawła II w Wąbrzeźnie

PLAN WEWNĄTRZSZKOLNEGO DOSKONALENIA NAUCZYCIELI. Szkoła Podstawowa nr 2 im. Jana Pawła II w Wąbrzeźnie PLAN WEWNĄTRZSZKOLNEGO DOSKONALENIA NAUCZYCIELI Szkoła Podstawowa nr 2 im. Jana Pawła II w Wąbrzeźnie Zatwierdzony do realizacji przez Radę Pedagogiczną w dniu 6.10.2010 r. Cele WDN główny Wzrost efektywności

Bardziej szczegółowo

PROCES GRUPOWY , Łódź Iwona Kania

PROCES GRUPOWY , Łódź Iwona Kania PROCES GRUPOWY 19.0.2011, Łódź Iwona Kania Człowiek jest istotą nastawioną na bycie z innymi i jego życie w większości wiąże się z grupami. Pierwszą grupą, z jaką się styka, i w której się rozwija, jest

Bardziej szczegółowo

WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY

WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY (ustalone w oparciu o obszary i wymagania opisane w załączniku do rozporządzenia MEN w sprawie nadzoru pedagogicznego z 2009r. ) SZKOŁA PODSTAWOWA im. JANA PAWŁA

Bardziej szczegółowo

Innowacja w praktyce szkolnej

Innowacja w praktyce szkolnej Innowacja w praktyce szkolnej Jakie są podstawowe założenia innowacji? Czy nauczyciel może sam zdecydować, co jest innowacją, czy też musi sięgać do określonych wymagań prawnych? Zgodnie z definicją innowacja

Bardziej szczegółowo

Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli Nowatorskie metody nauczania

Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli Nowatorskie metody nauczania Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli Nowatorskie metody nauczania Zapraszam na szkolenie on line prezentujące dwie nowoczesne metody pracy: coaching i mentoring. Idea i definicja coachingu Coaching,

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA WEWNĘTRZNA PRZEDMIOT BADANIA PROCESY WSPOMAGANIA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECI SĄ ZORGANIZOWANE W SPOSÓB SPRZYJAJĄCY UCZENIU SIĘ

EWALUACJA WEWNĘTRZNA PRZEDMIOT BADANIA PROCESY WSPOMAGANIA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECI SĄ ZORGANIZOWANE W SPOSÓB SPRZYJAJĄCY UCZENIU SIĘ EWALUACJA WEWNĘTRZNA PRZEDMIOT BADANIA PROCESY WSPOMAGANIA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECI SĄ ZORGANIZOWANE W SPOSÓB SPRZYJAJĄCY UCZENIU SIĘ KD- 6/2016 dzień drugi, część 1. Łomża, 3 listopada 2016 r. Zajęcia

Bardziej szczegółowo

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe

Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Szkoła Podstawowa im. Adama Mickiewicza w Skalmierzycach Problem Based Learning - - Nauczanie problemowe Czym jest PBL? mgr Alina Stryjak Nauczanie problemowe (Problem Based Learning, PBL) To nauczanie

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW

SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA ZDOLNOŚCI I TALENTÓW UCZNIÓW w Publicznej Szkole Podstawowej im. Wandy Kawy i Bronisławy Kawy w Kośmidrach Szkolny System Wspierania Zdolności i Talentów Uczniów zaopiniowany

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: Ustawę o systemie oświaty z dnia 7 września

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych dr Jakub Kołodziejczyk Instytut Spraw Publicznych, Uniwersytet Jagielloński Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Bardziej szczegółowo

Jak wykorzystać wspólne uczenie się w pracy sieci wsparcia? Warszawa września 2015

Jak wykorzystać wspólne uczenie się w pracy sieci wsparcia? Warszawa września 2015 Jak wykorzystać wspólne uczenie się w pracy sieci wsparcia? Warszawa 24-26 września 2015 Cele sesji uporządkowanie wiedzy na temat procesu uczenia się zapoznanie z metodami grupowego wsparcia (nauczycielskimi

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: Ustawę o systemie oświaty z dnia

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA SZKOŁY PROMUJĄCEJ ZDROWIE

KONCEPCJA SZKOŁY PROMUJĄCEJ ZDROWIE KONCEPCJA SZKOŁY PROMUJĄCEJ ZDROWIE Program Szkoła Promująca Zdrowie (SzPZ) realizowany jest obecnie w 47 krajach Europy w Polsce od 1991 r. Popularyzację idei SzPZ w Polsce rozpoczęto od trzyletniego

Bardziej szczegółowo

PROFIL KLUCZOWYCH KOMPETENCJI FACYLITATORA International Association of Facilitators

PROFIL KLUCZOWYCH KOMPETENCJI FACYLITATORA International Association of Facilitators International Association of Facilitators The Core Facilitator Competencies Framework PROFIL KLUCZOWYCH KOMPETENCJI FACYLITATORA International Association of Facilitators A1. Rozwijanie partnerskiego podejścia

Bardziej szczegółowo

Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2016/2017

Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2016/2017 Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2016/2017 Istotą WDN jest nie tylko doskonalenie nauczycieli, ale szkoły jako określonej całości. Jest to rozwój

Bardziej szczegółowo

Przyjęty do realizacji przez Radę Pedagogiczną Przedszkola Nr 9 Uchwałą Nr 9/2016 w dniu

Przyjęty do realizacji przez Radę Pedagogiczną Przedszkola Nr 9 Uchwałą Nr 9/2016 w dniu NAJWAŻNIEJSZYM AKTEM PRAWNYM W OPARCIU, O KTÓRY DZIAŁA PRZEDSZKOLE NR 9 JEST STATUT. PONADTO W PLACÓWCE REALIZOWANA JEST KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA, KTÓRA ZOSTAŁA OPRACOWANA PRZEZ RADĘ PEDAGOGICZNĄ I

Bardziej szczegółowo

Nauczyciele o swojej pracy i relacje w gronie pedagogicznym

Nauczyciele o swojej pracy i relacje w gronie pedagogicznym Nauczyciele o swojej pracy i relacje w gronie pedagogicznym Dominika Walczak Zespół Badań Nauczycieli Falenty, 10 października 2014 Źródła danych na temat pracy nauczyciela Międzynarodowe Badanie Nauczania

Bardziej szczegółowo

System doskonalenia nauczycieli oparty na ogólnodostępnym kompleksowym wspomaganiu szkół

System doskonalenia nauczycieli oparty na ogólnodostępnym kompleksowym wspomaganiu szkół System doskonalenia nauczycieli oparty na ogólnodostępnym kompleksowym wspomaganiu szkół Wnioski z pilotażowego wdrażania projektu przez Miasto Łódź Małgorzata Zwolińska Lidia Dyndor 1 Z perspektywy dyrektora

Bardziej szczegółowo

NORMY SPOŁECZNE I POSTAWY W SZKOLE NASZ POMYSŁ NA ICH KSZTAŁTOWANIE. JACEK STEC

NORMY SPOŁECZNE I POSTAWY W SZKOLE NASZ POMYSŁ NA ICH KSZTAŁTOWANIE. JACEK STEC NORMY SPOŁECZNE I POSTAWY W SZKOLE NASZ POMYSŁ NA ICH KSZTAŁTOWANIE. JACEK STEC Zaprezentowane zostaną: Formy i sposoby kształtowania postaw i norm społecznych wśród uczniów (Dobre Myśli - Hasła Miesiąca,

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY IX LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. JAROSŁAWA DĄBROWSKIEGO W ŁODZI REALIZOWANA W LATACH 2011-2014. Główne założenia pracy szkoły:

KONCEPCJA PRACY IX LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. JAROSŁAWA DĄBROWSKIEGO W ŁODZI REALIZOWANA W LATACH 2011-2014. Główne założenia pracy szkoły: KONCEPCJA PRACY IX LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. JAROSŁAWA DĄBROWSKIEGO W ŁODZI REALIZOWANA W LATACH 2011-2014 Główne założenia pracy szkoły: A. Zapewnienie społeczności szkolnej warunków pracy i nauki

Bardziej szczegółowo

I. PROJEKT EDUKACYJNY CO TO TAKIEGO?

I. PROJEKT EDUKACYJNY CO TO TAKIEGO? I. PROJEKT EDUKACYJNY CO TO TAKIEGO? Projekt edukacyjny jest to metoda nauczania, która kształtuje wiele umiejętności oraz integruje wiedzę z różnych przedmiotów. Istotą projektu jest samodzielna praca

Bardziej szczegółowo

SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW

SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW Prezentacja przedstawiona podczas VIII Kongresu Zarządzania Oświatą, OSKKO, Warszawa 25-27.09.2013 www.oskko.edu.pl/kongres/ SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW DR ROMAN

Bardziej szczegółowo

Teambuilding budowanie zespołu

Teambuilding budowanie zespołu Teambuilding budowanie zespołu Opis szkolenia: Praca zespołowa jest to jedna z najbardziej cenionych i potrzebnych umiejętności pracowników w większości firm. Zgrany i zaangażowany zespół nie może pracować

Bardziej szczegółowo

Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2014/2015

Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2014/2015 Plan Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej w Chmielku na rok szkolny 2014/2015 Istotą WDN jest nie tylko doskonalenie nauczycieli, ale szkoły jako określonej całości. Jest to rozwój

Bardziej szczegółowo

Wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego w Technikum nr 4 im. ks.józefa Sieradzana w Kaliszu WPROWADZENIE

Wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego w Technikum nr 4 im. ks.józefa Sieradzana w Kaliszu WPROWADZENIE Wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego w Technikum nr 4 im. ks.józefa Sieradzana w Kaliszu WPROWADZENIE Każdy człowiek ma w życiu jakieś cele, dążenia i plany, które chciałby w przyszłości osiągnąć

Bardziej szczegółowo

Nowy system kompleksowego wspomagania pracy szkoły

Nowy system kompleksowego wspomagania pracy szkoły Nowy system kompleksowego wspomagania pracy szkoły W obecnej dobie podejmowane są szeroko zakrojone działania, których najważniejszym celem jest zmodernizowanie polskiego systemu oświaty. Reforma programowa,

Bardziej szczegółowo

I. Realizacja Szkolnego Programu Profilaktyki i Szkolnego Programu Wychowawczego

I. Realizacja Szkolnego Programu Profilaktyki i Szkolnego Programu Wychowawczego NONCEPCJA PRACY SPOŁECZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 12 W WARSZAWIE-WESOŁEJ W LATACH 2010-2015 Wstęp Misja Szkoły Wizja szkoły Priorytety do pracy w latach 2010-2015 W obszarze kształcenia: I. Podnoszenie

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy szkoły

Koncepcja pracy szkoły szkoły Gimnazjum w Koźmicach Wielkich opracowana i zatwierdzona przez Radę Pedagogiczną dnia 17 maja 2010 roku. U nas znajdziesz dobre wychowanie, nowe umiejętności, przyjazną atmosferę 2 Dążymy, aby nasze

Bardziej szczegółowo

Raport z badania ewaluacji wewnętrznej. Zarządzanie szkołą lub placówką w obszarze. Funkcjonuje współpraca w zespołach.

Raport z badania ewaluacji wewnętrznej. Zarządzanie szkołą lub placówką w obszarze. Funkcjonuje współpraca w zespołach. Raport z badania ewaluacji wewnętrznej Zarządzanie szkołą lub placówką w obszarze Funkcjonuje współpraca w zespołach. Szkoła Podstawowa Specjalna Nr 38 Gimnazjum Specjalne Nr 26 dla Dzieci Przewlekle Chorych

Bardziej szczegółowo

DORADZTWO ZAWODOWE. Strona1. Doradztwo zawodowe

DORADZTWO ZAWODOWE. Strona1. Doradztwo zawodowe Strona1 DORADZTWO ZAWODOWE Moduł 1: Diagnoza zawodowa Pierwsze spotkanie poświęcone jest określeniu problemu z jakim zmaga się klient, oraz zaproponowaniu sposobu jego rozwiązania. Jeśli klient jest zainteresowany

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015

Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015 Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015 1 I. Informacja o szkole: a. Nazwa szkoły: Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego w Słupsku. b. Adres szkoły: ul. Profesora Lotha 3, 76

Bardziej szczegółowo

Raport z ewaluacji zewnętrznej. Wymaganie:

Raport z ewaluacji zewnętrznej. Wymaganie: Raport z ewaluacji zewnętrznej Analizuje się wyniki sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego potwierdzającego kwalifikacje zawodowe W szkole przeprowadzana jest ilościowa i jakościowa

Bardziej szczegółowo

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne Załącznik do Uchwały Nr 82/2016 Senatu UKSW z dnia 19 maja 2016 r. WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne PODNOSZENIE KOMPETENCJI NAUCZYCIELSKICH W PRACY Z UCZNIEM O SPECJALNYCH

Bardziej szczegółowo

Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami

Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami Raport z przeprowadzonej ewaluacji w obszarze współpracy szkoły z rodzicami Zespół ewaluacyjny w składzie: A. Czajkowski, D. Stokłosa, K. Zawarska przygotował i przeprowadził ewaluację dotyczącą współpracy

Bardziej szczegółowo

Uchwała Nr 28/2013/IV Senatu Politechniki Lubelskiej z dnia 26 kwietnia 2013 r.

Uchwała Nr 28/2013/IV Senatu Politechniki Lubelskiej z dnia 26 kwietnia 2013 r. Uchwała Nr 28/2013/IV Senatu Politechniki Lubelskiej z dnia 26 kwietnia 2013 r. w sprawie określenia efektów kształcenia dla studiów podyplomowych Zarządzanie Logistyką w Przedsiębiorstwie, prowadzonych

Bardziej szczegółowo

ARKUSZ OBSERWACJI ZAJĘĆ cz. I

ARKUSZ OBSERWACJI ZAJĘĆ cz. I 1. Informacje ogólne: ARKUSZ OBSERWACJI ZAJĘĆ cz. I Imie i nazwisko nauczyciela Data. Przedmiot/rodzaj zajęć. Problematyka 2. Rozmowa wstępna: Temat obserwowanych zajęć Ogólna charakterystyka klasy/grupy

Bardziej szczegółowo

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli.

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli. Powiatowe Centrum Poradnictwa Psychologiczno Pedagogicznego i Doskonalenia Nauczycieli w Głogowie od dnia 01.08.2013 r. realizuje projekt pn. Kompleksowe wspomaganie rozwoju szkół i przedszkoli Powiatu

Bardziej szczegółowo

Indywidualizacja pracy z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej Elżbieta Nerwińska

Indywidualizacja pracy z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej Elżbieta Nerwińska Indywidualizacja pracy z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej Elżbieta Nerwińska Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Każde dziecko jest zdolne!

Bardziej szczegółowo

ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ

ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ 1. Wspieranie dziecka w poznawaniu oraz wykorzystywaniu własnego potencjału rozwojowego i budowaniu pozytywnego obrazu własnego ja. 2. Tworzenie warunków umożliwiających dziecku

Bardziej szczegółowo

Art. 7 ust.2 pkt 4 Karta Nauczyciela (jednolity tekst ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. (tekst jednolity: Dz.U z 2006 r. nr 97, poz.

Art. 7 ust.2 pkt 4 Karta Nauczyciela (jednolity tekst ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. (tekst jednolity: Dz.U z 2006 r. nr 97, poz. PROGRAM WEWNĄTRZSZKOLNEGO DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W ZESPOLE PLACÓWEK OŚWIATOWYCH W CHOCIWLU W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 OPRACOWAŁA: TERESA BANAS-KOBYLARSKA MAŁGORZATA KLIMCZAK Podstawa prawna: Art. 7 ust.2

Bardziej szczegółowo

PLAN DOSKONALENIA NAUCZYCIELI ZESPOŁU SZKÓŁ NR 1 IM. ADAMA MICKIEWICZA W KRASNYMSTAWIE NA ROK SZKOLNY 2013/2014

PLAN DOSKONALENIA NAUCZYCIELI ZESPOŁU SZKÓŁ NR 1 IM. ADAMA MICKIEWICZA W KRASNYMSTAWIE NA ROK SZKOLNY 2013/2014 PLAN DOSKONALENIA NAUCZYCIELI ZESPOŁU SZKÓŁ NR 1 IM. ADAMA MICKIEWICZA W KRASNYMSTAWIE NA ROK SZKOLNY 2013/2014 opracowany w oparciu o: Priorytetowe zadania nadzoru pedagogicznego, wskazane przez Ministra

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE Projekt realizowany przez Powiat Gryfiński pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez zmodernizowany system doskonalenia nauczycieli w powiecie gryfińskim współfinansowany przez Unię Europejską ze

Bardziej szczegółowo

Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz...) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz...) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz....) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ INNEJ

Bardziej szczegółowo

PLAN PRACY I NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 ODDZIAŁY PRZEDSZKOLNE I PUNKT PRZEDSZKOLNY W ŻARNOWCU

PLAN PRACY I NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 ODDZIAŁY PRZEDSZKOLNE I PUNKT PRZEDSZKOLNY W ŻARNOWCU PLAN PRACY I NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 ODDZIAŁY PRZEDSZKOLNE I PUNKT PRZEDSZKOLNY W ŻARNOWCU Podstawa prawna I. Art. 33 ust. 1 i 2; art. 35 ust. 4 ustawy z dnia 7 września 1991 r.

Bardziej szczegółowo

NOWY NADZÓR PEDAGOGICZNY. Opracowanie Stefan Wlazło

NOWY NADZÓR PEDAGOGICZNY. Opracowanie Stefan Wlazło NOWY NADZÓR PEDAGOGICZNY Opracowanie Stefan Wlazło Podstawę prawną nowego nadzoru stanowi Ustawa Nadzór pedagogiczny polega na: ART.. 33 - ocenianiu stanu i warunków działalności edukacyjnej -analizowaniu

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA WEWNETRZNA. 2012/2013 OBSZAR II 2.3 Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany

EWALUACJA WEWNETRZNA. 2012/2013 OBSZAR II 2.3 Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany EWALUACJA WEWNETRZNA 2012/2013 OBSZAR II 2.3 Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany Pytania kluczowe : 1. Czy procesy edukacyjne są planowane zgodnie z podstawą programową? 2. Czy procesy edukacyjne

Bardziej szczegółowo

NABYWANIE PRZEZ UCZNIÓW WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

NABYWANIE PRZEZ UCZNIÓW WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI NABYWANIE PRZEZ UCZNIÓW WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI Przebieg i sposoby badania przyrostu wiadomości i umiejętności uczniów są wynikiem wprowadzanych w szkole zaleceń nadzoru pedagogicznego w 2002 roku, które

Bardziej szczegółowo

MIĘDZYNARODOWE STOSUNKI GOSPODARCZE

MIĘDZYNARODOWE STOSUNKI GOSPODARCZE Efekty kształcenia dla kierunku MIĘDZYNARODOWE STOSUNKI GOSPODARCZE - studia drugiego stopnia - profil ogólnoakademicki Forma Studiów: stacjonarne i niestacjonarne Wydział Gospodarki Międzynarodowej Uniwersytetu

Bardziej szczegółowo

Uchwała nr 11/16/17 Rady Pedagogicznej Szkoły Podstawowej nr 6 im. Józefa Kreta w Ustroniu z dnia 15 listopada 2016 roku

Uchwała nr 11/16/17 Rady Pedagogicznej Szkoły Podstawowej nr 6 im. Józefa Kreta w Ustroniu z dnia 15 listopada 2016 roku Uchwała nr 11/16/17 Rady Pedagogicznej Szkoły Podstawowej nr 6 im. Józefa Kreta w Ustroniu z dnia 15 listopada 2016 roku w sprawie zatwierdzenia wieloletniego planu doskonalenia zawodowego nauczycieli

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. Wymaganie 3:

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. Wymaganie 3: RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ w Publicznym Gimnazjum im. Jana Pawła II w Tuszowie Narodowym rok szkolny 1/16 Wymaganie 3: Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej.

Bardziej szczegółowo

Technikum w Dobrzyniu Nad Wisłą. Jak i po co prowadzić ewaluację wewnętrzną?

Technikum w Dobrzyniu Nad Wisłą. Jak i po co prowadzić ewaluację wewnętrzną? ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA Technikum w Dobrzyniu Nad Wisłą NA PODSTAWIE OFERTY DOSKONALENIA Jak i po co prowadzić ewaluację wewnętrzną? 1. Czas realizacji Data rozpoczęcia realizacji Data zakończenia realizacji

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA Szkoły Podstawowej w Piecniku Ocenianie kształtujące

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA Szkoły Podstawowej w Piecniku Ocenianie kształtujące Projekt pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez wdrożenie zmodernizowanego systemu doskonalenia nauczycieli w powiecie wałeckim Priorytet III Działanie 3.5 Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007

Bardziej szczegółowo

PROCEDURA EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 IM.BOLESŁAWA PRUSA W MYSŁOWICACH

PROCEDURA EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 IM.BOLESŁAWA PRUSA W MYSŁOWICACH PROCEDURA EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 IM.BOLESŁAWA PRUSA W MYSŁOWICACH Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009r w sprawie nadzoru pedagogicznego

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA,

KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA, Zespół Szkół Integracyjnych w Siemianowicach Śląskich Strona 1 z 5 KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA, PEDAGOGA Kryteria oceny pracy nauczyciela, wychowawcy, bibliotekarza, pedagoga

Bardziej szczegółowo

Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy.

Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy. Planowanie zajęć dydaktycznych stanowi roboczą syntezę treści nauczania, logiczne dopełnienie wcześniej przeprowadzonej analizy. PROCES PLANOWANIA ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH MOŻE BYĆ ROZDZIELONY NA TRZY ETAPY:

Bardziej szczegółowo

Rozwijanie twórczego myślenia uczniów

Rozwijanie twórczego myślenia uczniów Rozwijanie twórczego myślenia uczniów Przygotowanie do konkursów przedmiotowych i tematycznych Oprac. Anna Szczepkowska-Kirszner Szkoła Podstawowa nr 3 we Włodawie Rok szkolny 2011/2012 tytuł laureata

Bardziej szczegółowo

WDN Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli rok szkolny 2015/2016

WDN Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli rok szkolny 2015/2016 WDN Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli rok szkolny 2015/2016 Przyjęty 27 sierpnia na posiedzeniu Rady Pedagogicznej wdrożony do realizacji w roku szkolnym 2015/2016 Poznań 2015 Wewnątrzszkolne Doskonalenie

Bardziej szczegółowo

Plan doskonalenia zawodowego nauczycieli. Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Żorach

Plan doskonalenia zawodowego nauczycieli. Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Żorach Plan doskonalenia zawodowego nauczycieli Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Żorach na okres październik 2013 sierpień 2016 1. Podstawa prawna: 1) Ustawa z dnia 07.09.1991 r. o systemie oświaty

Bardziej szczegółowo

OFERTA SZKOLEŃ BIZNESOWYCH

OFERTA SZKOLEŃ BIZNESOWYCH OFERTA SZKOLEŃ BIZNESOWYCH Przywództwo i zarządzanie zespołem Szkolenie z zakresu przywództwa, kompetencji liderskich i zarządzania zespołem. Podniesienie kompetencji zarządczych w zakresie przywództwa,

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy. Przedszkola Publicznego Nr 32. w Tarnowie. Promującego Zdrowie

Koncepcja pracy. Przedszkola Publicznego Nr 32. w Tarnowie. Promującego Zdrowie Koncepcja pracy Przedszkola Publicznego Nr 32 w Tarnowie Promującego Zdrowie Koncepcja Pracy Przedszkola Publicznego Nr 32 w Tarnowie została opracowana na podstawie: 1. Rozporządzenia Ministra Edukacji

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Dz.U. z 2013 poz. 1273 Brzmienie od 31 października 2013 Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Poradni Psychologiczno Pedagogicznej w Chełmnie

Koncepcja pracy Poradni Psychologiczno Pedagogicznej w Chełmnie Koncepcja pracy Poradni Psychologiczno Pedagogicznej w Chełmnie Podstawa prawna: 1. Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (tekst jednolity Dz.U. 2004 nr 256 poz. 2572). 2. Rozporządzenie Ministra

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA A ROZWÓJ SZKÓŁ I PLACÓWEK WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO Gdańsk, 13 kwietnia 2012 roku

EWALUACJA A ROZWÓJ SZKÓŁ I PLACÓWEK WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO Gdańsk, 13 kwietnia 2012 roku EWALUACJA A ROZWÓJ SZKÓŁ I PLACÓWEK WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO Gdańsk, 13 kwietnia 2012 roku SYLWIA JASKUŁA PEDAGOGIUM Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie AKREDYTACJA EWALUACJA etymolog ia określeń

Bardziej szczegółowo

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE. KSZTAŁCENIE, DOSKONALENIE, WSPARCIE DYREKTORÓW SZKÓŁ I PLACÓWEK. Dr Roman Dorczak Uniwersytet Jagielloński

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE. KSZTAŁCENIE, DOSKONALENIE, WSPARCIE DYREKTORÓW SZKÓŁ I PLACÓWEK. Dr Roman Dorczak Uniwersytet Jagielloński PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE. KSZTAŁCENIE, DOSKONALENIE, WSPARCIE DYREKTORÓW SZKÓŁ I PLACÓWEK Dr Roman Dorczak Uniwersytet Jagielloński Stan kształcenia dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych w Polsce Pomysł

Bardziej szczegółowo

SZKOLENIE 1: Kształcenie osób dorosłych

SZKOLENIE 1: Kształcenie osób dorosłych Strona1 SZKOLENIE 1: Kształcenie osób dorosłych WPROWADZENIE: W jednostce szkoleniowej Kształcenie osób dorosłych wprowadzono podstawowe pojęcia dotyczące uczenia się w późniejszym wieku odwołujące się

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 Obszar: 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO DYREKTORA ZASADNICZEJ SZKOŁY ZAWODOWEJ NR 5 SPECJALNEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO DYREKTORA ZASADNICZEJ SZKOŁY ZAWODOWEJ NR 5 SPECJALNEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO DYREKTORA ZASADNICZEJ SZKOŁY ZAWODOWEJ NR 5 SPECJALNEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 PODSTAWOWE KIERUNKI POLITYKI OŚWIATOWEJ PAŃSTWA W ROKU SZKOLNYM 2012/2013: Wzmacnianie bezpieczeństwa

Bardziej szczegółowo

Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej

Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych Akademii Marynarki Wojennej Program kształcenia studiów podyplomowych Przygotowanie pedagogiczne Gdynia 2014 r. Podstawa prawna realizacji studiów. Ustawa Prawo

Bardziej szczegółowo

WARSZTATY METODYCZNE (dla nauczycieli matematyki szkół ponadgimnazjalnych)

WARSZTATY METODYCZNE (dla nauczycieli matematyki szkół ponadgimnazjalnych) WARSZTATY METODYCZNE (dla nauczycieli matematyki szkół ponadgimnazjalnych) Aktywizujące metody nauczania na przykładzie tematu: Dyskusja nad liczbą rozwiązań równania liniowego z wartością bezwzględną

Bardziej szczegółowo

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI dotyczących realizacji działania: Budowanie kompetencji w zakresie matematyki, informatyki i nauk przyrodniczych jako podstawy do uczenia się przez cale życie (w tym wspieranie

Bardziej szczegółowo

Spełnianie wymagań jest obowiązkiem szkoły, a sposób, w jaki szkoła realizuje poszczególne wymagania, zależy od jej autonomicznych decyzji.

Spełnianie wymagań jest obowiązkiem szkoły, a sposób, w jaki szkoła realizuje poszczególne wymagania, zależy od jej autonomicznych decyzji. Ministra Edukacji Narodowej z dnia.. r. (poz..) Za rozpo Minister Joanna Kluzik-Rostkowska podpisała rozporządzenie w sprawie wymagań wobec szkół i placówek. Podpisane w czwartek (6 sierpnia) rozporządzenie

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLA NR 1 /z oddziałami integracyjnymi/ w GORLICACH

KONCEPCJA PRACY MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLA NR 1 /z oddziałami integracyjnymi/ w GORLICACH KONCEPCJA PRACY MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLA NR 1 /z oddziałami integracyjnymi/ w GORLICACH Każde dziecko ma prawo do pełnego dostępu do edukacji bez względu na to, jaki prezentuje potencjał rozwojowy. Przedszkole

Bardziej szczegółowo

PROPONOWANE MODUŁY SZKOLENIOWE - TEMATYKA. przedstawienie się;

PROPONOWANE MODUŁY SZKOLENIOWE - TEMATYKA. przedstawienie się; I DZIEŃ COACHING ZESPOŁU PROPONOWANE MODUŁY SZKOLENIOWE - TEMATYKA MODUŁ TEMATYKA ZAJĘĆ przedstawienie się; SESJA WSTĘPNA przedstawienie celów i programu szkoleniowego; analiza SWOT moja rola w organizacji

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja w praktyce szkolnej. Obserwacje lekcji jako ważne zadanie dyrektora szkoły w procesie sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Ewaluacja w praktyce szkolnej. Obserwacje lekcji jako ważne zadanie dyrektora szkoły w procesie sprawowania nadzoru pedagogicznego. Ewaluacja w praktyce szkolnej. Obserwacje lekcji jako ważne zadanie dyrektora szkoły w procesie sprawowania nadzoru pedagogicznego. Formy nadzoru pedagogicznego kontrola ewaluacja wspomaganie Monitorowanie

Bardziej szczegółowo

Wirtualna wizyta w klasie

Wirtualna wizyta w klasie Wirtualna wizyta w klasie Ironią jest, że istotą istnienia szkół jest nauczanie i uczenie się, a jednak szkoły wciąż nie potrafią uczyć się jedne od drugich. Jeżeli kiedykolwiek odkryją jak to robić, będą

Bardziej szczegółowo

Społeczna odpowiedzialność

Społeczna odpowiedzialność Społeczna odpowiedzialność ewaluacji Leszek Korporowicz Urząd Marszałkowski Województwa Kujawsko-Pomorskiego Toruń, 25-26 czerwca 2013 Spotkanie kilku typów racjonalności w strategii badań ewaluacyjnych

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z WYNIKÓW EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁA PODSTAWOWA NR 48 W SZCZECINIE ROK SZKOLNY 2009/2010

RAPORT Z WYNIKÓW EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁA PODSTAWOWA NR 48 W SZCZECINIE ROK SZKOLNY 2009/2010 RAPORT Z WYNIKÓW EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁA PODSTAWOWA NR 48 W SZCZECINIE ROK SZKOLNY 2009/2010 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego

Bardziej szczegółowo

Praca w grupie, czyli aktywna nauka na kursie online

Praca w grupie, czyli aktywna nauka na kursie online Agnieszka Wierzbicka Praca w grupie, czyli aktywna nauka na kursie online W e-learningu projektanci kursów tworzą aktywności, które oparte są na współpracy uczestników zajęć. Takie wspólne działanie wspiera

Bardziej szczegółowo

Przedszkole Niepubliczne Złote Krople

Przedszkole Niepubliczne Złote Krople Przedszkole Niepubliczne Złote Krople SORE Agnieszka Hulewicz Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Potrzeby nauczycieli Cel ogólny Cele szczegółowe Oferta edukacyjna drogą do właściwej realizacji podstawy

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEDSZKOLA Nr 1 w Dąbrowie Górniczej w roku szkolnym 2015/2016

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEDSZKOLA Nr 1 w Dąbrowie Górniczej w roku szkolnym 2015/2016 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEDSZKOLA Nr 1 w Dąbrowie Górniczej w roku szkolnym 2015/2016 Spis treści: I. Przedmiot i cel ewaluacji II. III. IV. Zakres badania ewaluacyjnego: Zebranie i opis danych

Bardziej szczegółowo

Znajdź szkolenie dla swojej Rady

Znajdź szkolenie dla swojej Rady Znajdź szkolenie dla swojej Rady Wysoka jakość nauczania i uczenia się uczniów... 2 Jakie strategie uczenia się i nauczania są warte stosowania w szkole?... 2 Jak zaplanować i przeprowadzić dobrą lekcję?...

Bardziej szczegółowo

Przykład Dobrej Praktyki. Liczba nauczycieli: Liczba uczniów: 579 Liczba oddziałów: 25

Przykład Dobrej Praktyki. Liczba nauczycieli: Liczba uczniów: 579 Liczba oddziałów: 25 Kuratorium Oświaty w Opolu Nazwa szkoły/placówki Dyrektor szkoły/placówki Koordynator Przykład Dobrej Praktyki Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 15 im. Królowej Jadwigi w Opolu mgr Alicja Trojak Bernarda

Bardziej szczegółowo

Zespół Szkół im. Lotników Polskich w Płocicznie-Tartak. Plan doskonalenia zawodowego

Zespół Szkół im. Lotników Polskich w Płocicznie-Tartak. Plan doskonalenia zawodowego Zespół Szkół im. Lotników Polskich w Płocicznie-Tartak Plan doskonalenia zawodowego na lata 2013-2018 Podstawa prawna: 1. Ustawa z dnia 07.09.1991 r. o systemie oświaty ( Dz.U. Nr 256, poz. 2572 z 2004

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZEDMIOTU EKONOMIA W PRAKTYCE

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZEDMIOTU EKONOMIA W PRAKTYCE PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZEDMIOTU EKONOMIA W PRAKTYCE Beata Biedrzycka Przedmiotowe zasady oceniania z przedmiotu został opracowany zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30.IV.2007

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ NAZWA PRAKTYKI: Praktyka pedagogiczna - dyplomowa w placówkach szkolnych KOD PRZEDMIOTU: 100S-1P3ASKa KIERUNEK STUDIÓW: pedagogika SPECJALNOŚĆ: animacja społeczno-kulturowa

Bardziej szczegółowo

KARTA KURSU (realizowanego w module specjalności) Chemia z przyrodą

KARTA KURSU (realizowanego w module specjalności) Chemia z przyrodą KARTA KURSU (realizowanego w module specjalności) Chemia z przyrodą.. (nazwa specjalności) Nazwa Dydaktyka przyrody 1, 2 Nazwa w j. ang. Didactic of natural science Kod Punktacja ECTS* 6 Koordynator Dr

Bardziej szczegółowo

Szczegółowe warunki realizacji projektu edukacyjnego w Gimnazjum nr 10 z Oddziałami Dwujęzycznymi we Wrocławiu.

Szczegółowe warunki realizacji projektu edukacyjnego w Gimnazjum nr 10 z Oddziałami Dwujęzycznymi we Wrocławiu. Szczegółowe warunki realizacji projektu edukacyjnego w Gimnazjum nr 10 z Oddziałami Dwujęzycznymi we Wrocławiu. 1. Uczniowie gimnazjum mają obowiązek realizowania projektu edukacyjnego na podstawie 21a

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ-DYPLOMOWEJ NAZWA PRAKTYKI: PRAKTYKA PEDAGOGICZNA-DYPLOMOWA W KL. I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ KOD PRZEDMIOTU: 100S-0P3WYb LICZBA GODZIN: 20 MIEJSCE REALIZACJI PRAKTYKI (typ placówki,

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN REALIZACJI PROJEKTU EDUKACYJNEGO w Gimnazjum im. ks. Wacława Rabczyńskiego w Wasilkowie

REGULAMIN REALIZACJI PROJEKTU EDUKACYJNEGO w Gimnazjum im. ks. Wacława Rabczyńskiego w Wasilkowie 1 REGULAMIN REALIZACJI PROJEKTU EDUKACYJNEGO w I. Zasady ogólne 1. Uczniowie gimnazjum mają obowiązek przystąpienia do realizacji projektu edukacyjnego, którego temat jest odnotowywany na świadectwie ukończenia

Bardziej szczegółowo

www.prototo.pl MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO

www.prototo.pl MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego. MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO Zarządzanie jakością,

Bardziej szczegółowo

Badania marketingowe. Omówione zagadnienia

Badania marketingowe. Omówione zagadnienia Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania kierunek: Zarządzanie Badania marketingowe Wykład 6 Opracowanie: dr Joanna Krygier 1 Omówione zagadnienia Rodzaje badań bezpośrednich Porównanie

Bardziej szczegółowo

mgr Małgorzata Pawlik

mgr Małgorzata Pawlik mgr Małgorzata Pawlik to projekt systemowych rozwiązań w środowisku szkolnym, uzupełniających wychowanie i ukierunkowanych na: wspomaganie ucznia w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu

Bardziej szczegółowo

ROZWIĄZANIA NAJWIĘKSZYCH ŚWIATOWYCH WYZWAŃ SPOŁECZNYCH, ŚRODOWISKOWYCH I EKONOMICZNYCH. MOŻLWOŚĆ BYCIA LIDEREM OD WCZESNEGO WIEKU

ROZWIĄZANIA NAJWIĘKSZYCH ŚWIATOWYCH WYZWAŃ SPOŁECZNYCH, ŚRODOWISKOWYCH I EKONOMICZNYCH. MOŻLWOŚĆ BYCIA LIDEREM OD WCZESNEGO WIEKU Szkoły z mocą zmieniania świata, nowy program mający na celu identyfikowanie, łączenie oraz wspieranie zespołów szkół, szkół podstawowych, gimnazjów i szkół średnich w Polsce, które pomagają dzieciom stawać

Bardziej szczegółowo

4C. III MODUŁ. PROJEKT EWALUACJI PROGRAMU ROZWOJU SZKOŁY

4C. III MODUŁ. PROJEKT EWALUACJI PROGRAMU ROZWOJU SZKOŁY 4C. III MODUŁ. PROJEKT EWALUACJI PROGRAMU ROZWOJU SZKOŁY Cele zajęć UCZESTNICY: a. ustalają cele, obszary i adresata ewaluacji b. formułują pytania badawcze i problemy kluczowe c. ustalają kryteria ewaluacji

Bardziej szczegółowo