Jerzy Telep Tomasz Telep Zdzisław Wojciechowski JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA W WYŻSZEJ UCZELNI

Transkrypt

1 Jerzy Telep Tomasz Telep Zdzisław Wojciechowski JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA W WYŻSZEJ UCZELNI Warszawa 2012

2 Recenzenci prof. dr inż. Tadeusz Jemioło prof. dr hab. Henryk Szczerbiński skład i Łamanie Tomasz Fabiański Copyright by ALMAMER Szkoła Wyższa, Warszawa 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki reprodukcji (drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody Wydawcy. ALMAMER Szkoła Wyższa Warszawa, ul. Wolska 43 ISBN DRUK I OPRAWA Zakład Wydawniczy DrukTur sp. z o.o Warszawa, ul. Wolska 43 tel wydawnictwo@druktur.pl

3 Spis treści Wstęp Rozdział 1 Geneza i istota systemu zarządzania jakością Pojęcie jakości Zarządzanie jakością Rozdział 2 Teoria kształcenia Pojęcie kształcenia i jakości kształcenia Kształcenie Jakość kształcenia Jakość w szkolnictwie wyższym Europejskie standardy dotyczące zapewniania jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego Standardy i wskazówki jakości kształcenia Wewnętrzny system zapewniania jakości kształcenia Zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej Jakość kształcenia w szkołach wyższych w wybranych krajach Jakość kształcenia w szkołach wyższych w Polsce Wewnętrzne mechanizmy zapewnienia jakości kształcenia Współpraca międzynarodowa w zakresie standardów jakości kształcenia Systemy ocen studentów

4 4 Rozdział Europejski System Transferu Punktów (European Credit Transfer System ECTS) System stopniowy Pomiar jakości kształcenia Cele mierzenia jakości kształcenia Kryteria oceny jakości kształcenia Rozdział 3 Algorytmy przebiegu procesów w wyższej uczelni Algorytm przebiegu studiów Algorytm oceny poziomu studiów Rozdział 4 Badanie jakości kształcenia w wybranej uczelni Opis procesu badawczego Funkcjonowanie algorytmu na przykładzie wybranej uczelni Propozycja modelu kształcenia w wyższej uczelni Podsumowanie 109 Bibliografia i netografia Bibliografia Netografia Spis tabel, paneli i rysunków Spis tabel Spis paneli Spis rysunków

5 Wstęp W Polsce, poszczególne kierunki studiów w szkole wyższej podlegają akredytacji polegającej na sprawdzeniu, czy dany kierunek odpowiada przewidzianym dla niego standardom kształcenia. Instytucją odpowiedzialną za akredytację szkolnictwa wyższego w Polsce jest Państwowa Komisja Akredytacyjna, która została powołana w 28 grudnia 2001 r. Komisja składa się z 10 specjalistycznych zespołów, które zajmują się określonymi kierunkami studiów: zespołu kierunków studiów ekonomicznych, turystycznych itd. Rolą jej jest dbanie o to aby, wszystkie instytucje edukacyjne wydające dyplomy spełniały określony katalog wymagań. Ponadto szkoły wyższe prowadzą studia podyplomowe, a także działalność naukową. Potrzeby społeczne oraz możliwości prawne w Polsce, przyczyniły się do rozwoju (niepaństwowych uczelni wyższych. Na terenie kraju powstała cała sieć uczelni niepaństwowych, które są silnie związane z regionem, w którym działają. Prowadzą kierunki studiów potrzebne w danym regionie, przygotowują pracowników na poziomie wyższym, doskonalą pracowników, poprzez studia uzupełniające oraz podyplomowe. Pozytywną tendencją jest rozszerzenie sieci uczelni wyższych, która umożliwiają młodzieży podejmowanie studiów w większej grupie niż dotychczas, nastąpiła również zmiana struktury pochodzenia studentów. W uczelniach niepaństwowych studiuje około 30% młodzieży ze wsi i małych miejscowości 1. Wprowadzenie w Polsce w 1989 roku gospodarki rynkowej dało możliwość wdrażania wielu reform w różnych obszarach życia społecznego i gospodarczego w tym także w obszarze szkolnictwa wyższego. Zmiany te dają każdej szkole wyższej szansę osiągania nowej, wysokiej jakości procesu nauczania, pozwalają dostosowywać się do oczekiwań klientów. Jednakże drogą do sukcesu jest ustawiczne sprawdzanie skuteczności działań, która polega na mierzenia jakości pracy szkoły. 1 T. Kruszewski, Z. Kruszewski, Rola niepaństwowych uczelni w środowisku lokalnym, Legnica 2003, s

6 6 Wstęp Procesy integracji i globalizacji oraz związane z nimi zmiany na rynku pracy wymuszają konieczność podniesienia kwalifikacji absolwentów szkół wyższych wymagającej podniesienia jakości kształcenia. Konkurencyjność, produktywność i efektywność zależą od zasobów i nowoczesności wiedzy ludzkiej, jakości pracy, umiejętności i innowacyjności działania. Jakość kompetencji zawodowych jest sprzężeniem zwrotnym między działaniem edukacyjnym a rynkiem pracy. Kształcenie i praca to wzajemnie zintegrowane obszary aktywności człowieka. W pracy jest weryfikowany sens, wartość i jakość kształcenia. Pytanie o to, co robić, aby kształcić lepiej, pełniej, skuteczniej, czyli efektywniej - nabiera dzisiaj szczególnego znaczenia, dlatego kształcenie musi być traktowane, jako proces wymagający ciągłego doskonalenia stosownie do dokonujących się zmian politycznych, społecznych i gospodarczych. Poziom kształcenia we współczesnej szkole wyższej musi uwzględniać dostarczenie absolwentom takiej wiedzy, która umożliwi im satysfakcjonujące wykonywanie wyuczonego zawodu bezpośrednio po ukończeniu uczelni i łatwość ustawicznego kształcenia, dostosowującego ich umiejętności do zachodzących zmian. Jednym z priorytetów w krajach Wspólnoty Europejskiej jest zwrócenie uwagi na jakość edukacji szkolnej. Nie istnieją natychmiastowe środki na polepszenie jakości i nie są to działania jednorazowe. W wielu systemach edukacyjnych jest to raczej problem uporządkowania licznych reform prowadzonych w ostatnich latach i podjęcia trudu zmierzającego do poprawy niemal każdego aspektu edukacji. Przykładem troski krajów UE o jakość kształcenia jest Proces Boloński który obejmuje całokształt działań podjętych przez sygnatariuszy (kraje) Deklaracji Bolońskiej z 1999 roku, który ma doprowadzić do utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW). Proces Boloński jest odpowiedzią na wyzwania wynikające z procesów globalizacji oraz dążenia do utworzenia Europy Wiedzy. W szczególności są to wyzwania związane z konkurencyjnością europejskiego szkolnictwa wyższego, z kształtowaniem się europejskiego rynku pracy oraz ze wzrostem roli ustawicznego kształcenia w życiu człowieka. Źródeł procesu bolońskiego upatruje się także w zachodzących procesach demograficznych (starzenie się społeczeństw i procesy migracyjne) oraz w potrzebach nowej gospodarki opartej na rewolucji cyfrowej i zarządzaniu informacją. Cele Procesu Bolońskiego zostały określone w Deklaracji Bolońskiej z 1999r., a następnie rozwinięte i zaprezentowane w Komunikacie Praskim (2001) i w Komunikacie Berlińskim (2003). W sumie określone zostały następujące cele 2 : przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych dyplomów; wprowadzenie systemu studiów trójstopniowych, opartego na trzech cyklach kształcenia (studia licencjackie, magisterskie, doktoranckie); 2 Deklaracja Bolońska 1999, Komunikat Praski 2001, Komunikat Berliński 2003,

7 Wstęp 7 wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS); rozwój mobilności studentów i pracowników uczelni; rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia; wzmocnienie wymiaru europejskiego szkolnictwa wyższego; rozwój kształcenia przez całe życie (lifelong learning); zwiększenie zaangażowania studentów na rzecz realizacji Procesu Bolońskiego; promowanie atrakcyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego poza Europą; współpraca Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego z Europejską Przestrzenią Badawczą. Zapewnienie jakości kształcenie jako cel Procesu Bolońskiego przyjęto już w Deklaracji Bolońskiej, zwracając szczególna uwagę na potrzebę rozwoju wspólnych kryteriów i metodologii w tym zakresie. Założono, że nie ma jakiejś jakości w ogóle, że nie ma jednego wzorca dla systemu zapewniania jakości, że jakość zależy od kontekstu i znaczy coś innego dla rożnych interesariuszy, a wiec dla studentów, dla pracodawców, dla pracowników naukowych, dla władz państwowych. W praktyce jakość będzie zależeć zawsze od głównych podmiotów tego procesu. Realizacja Procesu Bolońskiego, w tym zapewnianie jakości kształcenia, prowadzona jest na trzech płaszczyznach: rządów, instytucji szkolnictwa wyższego i organizacji studenckich. Współpraca na poziomie rządów koncentruje się na dostosowaniu regulacji prawnych w obszarze szkolnictwa wyższego oraz współpracy komisji akredytacyjnych, uznawanych przez rządy państw sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej. Działania podejmowane przez instytucje szkolnictwa wyższego, w tym konferencje rektorów, mają na celu bezpośrednie wdrożenie przyjętych zmian w szkolnictwie wyższym. Współpraca organizacji studenckich działających w poszczególnych krajach, polega na upowszechnianiu wśród studentów problematyki związanej z Procesem Bolońskim. Proces Boloński ma doprowadzić do porównywalności i przejrzystości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Jego siłę i atrakcyjność upatruje się w różnorodności wynikającej z uwarunkowań i różnic funkcjonowania systemów szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach. Proces Boloński traktowany jest jako wzmocnienie dla inicjatyw oddolnych i reform szkolnictwa wyższego, zachodzących od dłuższego czasu w krajach europejskich. Proces boloński ma także służyć internacjonalizacji edukacji. Koncepcja utworzenia EOSW spotkała się z dużym zainteresowaniem o czym świadczy fakt, iż w 1999 roku sygnatariuszami Deklaracji Bolońskiej było 29 krajów, a w 2007 roku 46 krajów 3. EOSW obejmuje około 3,3 tys. instytucji szkolnictwa wyższego, które kształcą ok. 13 mln. studentów. 3 M. Frankowski, Ekspert Boloński, geneza, realizacja, zadania dla wyższych uczelni, Materiały szkoleniowe ALMA-LEX S.C, Zakopane 2008.

8 8 Wstęp Koncepcje jakości są bardzo różnorodne i szeroko rozumiane, tak że pojęcie to umyka dokładnej analizie. Głównymi powodami zmuszającymi do zajmowania się jakością edukacji jest reakcja na erę wzrostu wyrażająca się coraz większą liczbą bezrobotnych absolwentów oraz coraz trudniejsze przystosowanie się edukacji do potrzeb szybko rozwijającego się świata. W tej sytuacji kształcenie ma wymiar społeczny i zróżnicowany, obejmuje bowiem powszechny dostęp do edukacji a jednocześnie jej jakość i związane z tym koszty. W prezentowanym opracowaniu uwzględniono to, wyróżniając dwa kierunki badawcze: ocena kształcenia oraz organizacja przebiegu studiów. Cel główny sformułowano następująco: Opracować algorytm oceny jakości kształcenia w szkole wyższej oraz algorytm przebiegu studiów i dokonać badań modelowych, które umożliwią wskazanie kierunków doskonalenia istniejącego systemu kształcenia pod względem organizacji i funkcjonowania, przyjmując odpowiednie kryteria oceny. Cel ten został podzielony na następujące cele cząstkowe: dokonać analizy teorii jakości pod kątem jej przydatności do oceny poziomu kształcenia na poziomie wyższym, dokonać analizy teorii kształcenia pod kątem jej przydatności do oceny poziomu kształcenia na poziomie wyższym, przedstawić szkołę wyższą w postaci systemu, wyodrębniając poszczególne elementy uczestniczące w procesie kształcenia, zdefiniować kryteria za pomocą których można ocenić jakość kształcenia w szkole wyższej, opracować model przebiegu studiów stosownie do uzyskiwanych wyników, opracować modelowy system oceny jakości funkcjonowania szkoły wyższej. Główny problem badawczy, za pomocą którego można osiągnąć cel główny sformułowano następująco: Jak powinny przebiegać procesy oceny jakości kształcenia i przebiegu studiów oraz jakie są kryteria oceny kształcenia uczelni wyznaczające kierunki podnoszenia poziomu nauczania i funkcjonowania wyższej uczelni? Na główny problem składają się problemy pomocnicze, którymi są: W jaki sposób dokonać analizy procesu kształcenia w ujęciu systemowym? Jakie elementy teorii jakości i kształcenia są przydatne do badania jakości funkcjonowania wyższej uczelni? Jakie przyjąć kryteria oceny systemu kształcenia? Jak zbudować algorytm oceny systemu kształcenia na podstawie przyjętych kryteriów? W jaki sposób opracować model systemu kształcenia? Jak formować wnioski dotyczące zmian w uczelni, zmierzając do poprawy jakości jej funkcjonowania?

9 Wstęp 9 Do uzasadnienia realizacji procesu badawczego przyjęto następującą hipotezę roboczą: Funkcjonujący system na poziomie wyższym jest zorganizowany na podstawie aktów normatywnych, ustalających zadania, liczbę zatrudnionych i struktury uczelni. Tworzenie uczelni dokonuje się w sposób formalny, wyłącznie na podstawie zarządzeń. Rektor uczelni wraz z senatem podejmują decyzje dotyczące funkcjonowania uczelni pod kątem spełnienia podstawowych standardów narzuconych przez obowiązujące przepisy. Jeśli uczelnie stosują zasadę, że cała młodzież ma być poddana wspólnemu działaniu kulturowemu i mieć zapewniony dostęp do wyższych szczebli systemu edukacji, to należy poszukiwać sposobów różnicowania czasu studiów stosownie do ambicji bardziej zdolnych i bez utraty możliwości uczenia się szerokiej rzeszy studentów o przeciętnych zdolnościach a także tych, którzy zyskują najmniej. Ponadto należy poszukiwać sposobów porównania jakości kształcenia w różnych okresach, różnych uczelniach i różnych wydziałach w ramach podobnego kierunku kształcenia aby w sposób obiektywny ocenić jakość kształcenia i porównać go w różnych wymiarach. Praca jest podzielona na dwie części: teoretyczną i badawczą. Część teoretyczna obejmuje: analizę podstawowych pojęć dotyczących kształcenia i jakości kształcenia, charakterystykę metody badania szkoły, opracowanie modelu z przykładowymi wskaźnikami. W części badawczej przeprowadzono badania według opracowanego modelu i na danych rzeczywistych, które dowiodły, że w obecnych warunkach konkurencji i ciągłej walki uczelni o studentów bardzo trudno jest jednoznacznie zweryfikować postawioną hipotezę.