Adaptacja przedszkolna dziecka z autyzmem

Transkrypt

1 DZIECI 5 EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA 13 Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ 30 DO MATURY BEZ KOREPETYCJI Biuletyn Informacyjny Kuratorium Oświaty w Warszawie Nr 02 [07] ISSN Wszystkie dzieci mają prawo do nauki wywiad z prof. dr. hab. Tamarą Zacharuk Prorektorem Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach fot. Archiwum MKO Zmiany w kształceniu uczniów z SPE a szkolna rzeczywistość 8 Adaptacja przedszkolna dziecka z autyzmem 27

2

3 Maj 02 [07] aktualnoœci Szkoły Odkrywców Talentów Profilaktyka antynarkotykowa indywidualizacja Edukacja włączająca nowa perspektywa pedagogiczna Zmiany w kształceniu uczniów z SPE a szkolna rzeczywistość wokó³ przedszkola Wsparcie dla dziecka z SPE w adaptacji przedszkolne j dobra praktyka Dzieci z trudnościami w uczeniu się primum docere Wszystkie dzieci mają prawo do nauki Wywiad z prof. dr hab. Tamarą Zacharuk Prorektorem Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach publikacje W Profesorze! Zespół ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych integracja w edukacji Integracja zaczyna się w sercu człowieka Ku dorosłości szkoła przysposabiająca do pracy dobra praktyka Adaptacja przedszkolna dziecka z autyzmem 30 publikacje Do matury bez korepetycji? Biuletyn Informacyjny Kuratorium Oświaty w Warszawie Wydawca: Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli Współwydawca: Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów Redaktor naczelny: Mariusz Dobijański tel wew Redaktor prowadzący: Andrzej Kulmatycki rzecznik@kuratorium.waw.pl Skład: Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk Szkoła nie powinna być oderwana od życia Karol Semik Mazowiecki Kurator Oświaty Nastała tak długo wyczekiwana po zimie wiosna Wszyscy odetchnęliśmy, mając nadzieję na dłuższe dni, słońce, ciepło. A z tym wiąże się energia, pogoda ducha, entuzjazm i wiara, że możemy góry przenosić. Dobrze byłoby tę wiosenną aurę przenieść do naszych szkół i placówek, tchnąć w nie jak najwięcej świeżości i życia. Nadarza się ku temu doskonała okazja, bo oto wchodzi w życie pakiet rozporządzeń o pomocy psychologicznopedagogicznej, kierowanej do uczniów. Wymaga on od szkół i placówek rzetelnej, rozważnej refleksji, by przygotować właściwie arkusze organizacyjne i wdrożyć nowe zasady bez żadnych zakłóceń. Z tego też powodu wiosenny numer Oświaty Mazowieckiej postanowiliśmy poświęcić w dużej mierze tym właśnie zagadnieniom, zachęcając Państwa Dyrektorów, Nauczycieli do doskonalenia pracy z uczniami i wychowankami, wszak to oni są celem i podmiotem wszystkich naszych działań. Już wieszcz A. Mickiewicz zdobył się na duży krytycyzm, pisząc: Co dzień przestrzegam, jak młódź cierpi na tem /Że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i światem. Smutna jest to refleksja, bo szkoła nie powinna być oderwana od życia, ale winna dokładać starań, by wyposażyć młodego człowieka w wartości i postawy w tym życiu nieodzowne. Powinna również uczyć określonych społecznych zachowań i kształcić umiejętności, a nie tylko wymuszać przyswajanie wiedzy encyklopedycznej, która przecież zmienia się, co jest nieodzownym elementem postępu i rozwoju poszczególnych dziedzin nauki. Jeśli przesadzimy, to, jak pisał A. Einstein: Dzieci zaczynają w końcu myśleć, że Bóg jest kręgowcem w gazowym stanie skupienia. To też tłumaczy niechęć naszych uczniów do nauk ścisłych, zwłaszcza fizyki, która jest wszak jednym z najciekawszych przedmiotów i najbliższych naszemu życiu, bo opisuje prawa rządzące światem, pozwala go zrozumieć. Niestety, by odkryć jej piękno i zainteresować nią uczniów, należy najpierw samemu tę pasję odnaleźć w sobie i umieć w sposób obrazowy, praktyczny ją wykładać, nie zmuszając do wkuwania wzorów i regułek. Poza tym nie możemy zapominać, że nasi uczniowie mają do dyspozycji nowoczesne środki przekazu, Internet, wyszukiwarkę Google, a my powinniśmy jedynie zadbać, by potrafili z tej wielości informacji korzystać, by czytali ze zrozumieniem i myśleli logicznie. Szkoła powinna zatem dążyć do tego, by młody człowiek opuszczał ją jako harmonijna osobowość, o ukształtowanym systemie wartości i wyposażony w umiejętności przydatne w życiu, a nie jako specjalista w danej dziedzinie wiedzy. Nauka w szkołach powinna być prowadzona w taki sposób, aby uczniowie uważali ją za cenny dar, przygodę edukacyjną, zajmującą aktywność, a nie za ciężki obowiązek. By była przyjazna i nastawiona na rozwój i wspieranie każdego ucznia. Na pewno nie sprzyjają temu liczne klasy i brak indywidualizacji nauczania. Tak rzadko pracujemy zespołowo, metodą projektu, różnicujemy zadania, uwzględniając predyspozycje naszych uczniów, nie zawsze stosujemy metody aktywizujące. Wkraczający od 1 września 2011 roku do szkół (przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych, gimnazjów, szkół specjalnych wszystkich typów oraz oddziałów specjalnych i placówek, a od 1 września 2012 do: szkół podstawowych, szkół ponadgimnazjalnych) pakiet rozporządzeń ma skłonić rady pedagogiczne i poszczególnych nauczycieli do indywidualizacji nauczania. Wszyscy jednak mamy świadomość, że szkoły nie można zreformować z zewnątrz, bo najważniejsza część jej działalności rozgrywa się pomiędzy uczniami i nauczycielami, nauczycielami a rodzicami uczniów, a zatem potrzebna tu autentyczna czujność i troska. Nie da się zmienić szkoły, jeśli nie będzie takiej woli wewnątrz, nie da się jej udoskonalić tylko za pomocą rozporządzeń. Niestety, ciągle jeszcze obserwujemy w nadzorze (ewaluacji) szkoły, które nie traktują swych uczniów jak partnerów, a jako dzieci, które nie mają nic do powiedzenia w swojej sprawie, szkoły, które rozmawiają ponad głowami swoich podopiecznych, stosując zasadę nie dyskutuj. Niestety, często spoza licznych wymagań i zaleceń szkoły wyłania się postać ucznia wymarzonego, takiego, jakiego szkoła chciałaby mieć i jakiego lubiłaby uczyć. Jest to portret przeciętnego średniaka, nie mającego własnego zdania na żaden temat, mało kreatywnego i krytycznego, niewierzącego w swoje możliwości. Musimy zatem zerwać z przeciętnością, skupić jak w soczewce uwagę na uczniach zdolnych, twórczych oraz tych, którzy mają określone dysfunkcje i potrzebują naszej pomocy oraz wsparcia. Pamiętajmy, że jak pisał Jan Paweł II: Troska o dziecko jest pierwszym i podstawowym sprawdzianem stosunku człowieka do człowieka, a szkoła ma być miejscem przyjaznym dla ucznia. Wykorzystajmy nadarzającą się okazję, by odmienić oblicza naszych szkół i placówek, przecież wiele tych działań już podejmowaliśmy, mamy rzeszę cudownych pedagogów i wychowawców, doświadczonych i mądrych dyrektorów. Niechże zagości w murach mazowieckich szkół wiosna fot. archiwum MKO nr 02 [07] maj

4 aktualności Szkoły Odkrywców Talentów Już 84 szkoły z Mazowsza otrzymały tytuł Szkoły Odkrywców Talentów, a ponad 60 placówek pozaszkolnych tytuł Miejsca Odkrywania Talentów. Tytuły przyznawane są przez Ministra Edukacji Narodowej. Stanowią wyróżnienie dla szkół i przedszkoli, które szczególnie przyczyniają się do odkrywania, promocji i wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży. Tytuł może być przyznany szkołom i przedszkolom, które posiadają przynajmniej trzech nauczycieli, prowadzących systematyczną pracę z uczniami o szczególnych uzdolnieniach i których uczniowie mają szczególne osiągnięcia lub dokonania. Wyróżniająca się praca z uczniami utalentowanymi może dotyczyć odkrywania i rozwijania uzdolnień przedmiotowych, sportowych, artystycznych, technicznych oraz ich aktywności obywatelskiej lub wolontariatu. Tytuł Miejsca Odkrywania Talentów ma promować podmioty wspierające uzdolnienia dzieci i młodzieży, ułatwiać wymianę dobrych praktyk pomiędzy tymi podmiotami oraz rozpropagowywać je wśród społeczności lokalnej. Może on być przyznany: pałacom młodzieży, młodzieżowym domom kultury, organizacjom pozarządowym, instytucjom kultury (np. muzea, centra nauki, teatry, kina, galerie), parkom technologicznym, klubom sportowym, instytutom badawczym, wyższym uczelniom, podmiotom gospodarczym oraz jednostkom samorządu terytorialnego, które realizują lokalny program na rzecz rozwijania zdolności dzieci i młodzieży szkolnej. Aby uzyskać tytuł Szkoły Odkrywców Talentów lub Miejsca Odkrywania Talentów, należy wypełnić wniosek zamieszczony na stronie tow.men.gov.pl i przesłać go do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Rok szkolny 2010/2011 został ogłoszony przez Ministra Edukacji Narodowej Rokiem Odkrywania Talentów. Wymiernym efektem tej inicjatywy jest publikowana na stronie internetowej ogólnopolska mapa Szkół Odkrywców Talentów i Miejsc Odkrywania Talentów. Zasadniczym celem tej inicjatywy jest zwrócenie uwagi na potrzeby uczniów szczególnie uzdolnionych, przejawiających ponadprzeciętne zainteresowania i pasje. [> ] Profilaktyka antynarkotykowa w szkołach W związku z rosnącym zagrożeniem, wynikającym z dostępności do substancji o działaniu psychoaktywnym (tzw. dopalaczy) Główny Inspektorat Sanitarny, Komenda Główna Policji, Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii oraz Ośrodek Rozwoju Edukacji przygotowały materiał, który może stanowić pomoc w podejmowaniu działań z zakresu profilaktyki narkomanii w ramach szkolnego programu profilaktyki. Opracowanie dostępne jest na stronie Kuratorium ( oraz stronie MEN ( Ministerstwo Edukacji Narodowej uzupełniło także plan nadzoru pedagogicznego o nowy kierunek realizacji polityki oświatowej przez kuratorów oświaty w roku szkolnym 2010/2011, dotyczący monitorowania realizacji działań profilaktycznych w zakresie przeciwdziałania narkomanii. [> ] moim zdaniem MAriusz dobijański Mazowiecki wicekurator Oświaty Odkrywanie talentów Ani bowiem talent bez wiedzy, ani wiedza bez talentu nie mogą stworzyć doskonałego mistrza. Witruwiusz Talent to słowo, które w ostatnim czasie stało się niezwykle modne. I to nie tylko za sprawą programów rozrywkowych, gdzie popularni aktorzy, dziennikarze i inni przedstawiciele świata popkultury poszukują osób, których nieprzeciętne umiejętności można określić mianem talentu. Talent to także atrybut na rynku pracy. Specyficzne uzdolnienia są spełnieniem coraz to bardziej rosnących oczekiwań pracodawców. Czym jest talent? W czasach starożytnych talent oznaczał miarę złota lub srebra. Miara ta w przybliżeniu stanowiła około 32,2 lub 41,2 kg. Z przymrużeniem oka założyć można zatem, że dorosły człowiek obdarzony był przynajmniej dwoma talentami. Obecnie talentem określa się szczególne predyspozycje do wykorzystywania wrodzonej umiejętności przyswajania i stosowania wiedzy w praktyce na poziomie wyższym niż przeciętny Te szczególne uzdolnienia przejawiać się mogą w dziedzinach umysłowych, twórczych, artystycznych, mogą również przejawiać się w zdolnościach przywódczych. Uważa się, że z reguły człowiek posiada uzdolnienia w jakiejś jednej dziedzinie aktywności. Uzdolnienia wielokierunkowe spotyka się zdecydowanie rzadziej. Jensen Bloom uważa, że czynnikiem kluczowym dla ujawnienia się i rozwoju talentu jest środowisko społeczne, w którym dziecko przebywa. Stworzenie sprzyjającego środowiska należy do rodziców i nauczycieli, którzy ucząc, wspierając, zachęcając, stawiając wysokie oczekiwania, sprawiają, że zdolności dzieci mają szansę na ujawnienie się. Należy przyjąć za humanistami, iż każdy człowiek posiada w sobie cechy, które mogą definiowane być jako umiejętności szczególne. Wymagają one jednak warunków do pełnego rozwoju. Brak stymulacji zdolności może powodować ich zanikanie. Obecny rok szkolny toczy się pod hasłem odkrywania talentów. Biorące w akcji poszukiwania talentów szkoły wykazać się muszą działalnością edukacyjną ukierunkowaną na odkrywanie, promocję i wspieranie uzdolnień dzieci i młodzieży, systematyczną pracą z uczniami o szczególnych uzdolnieniach, a oferta kierowana do uczniów winna uwzględniać ich indywidualne potrzeby, predyspozycje i zainteresowania. Akcja przyniosła już swoje pierwsze rezultaty. W województwie mazowieckim dotychczas 84 szkoły otrzymały tytuł Szkoły Odkrywców Talentów, a 61 placówek pozaszkolnych tytuł Miejsca Odkrywania Talentów. Kuratorium Oświaty w Warszawie, wpisując się w Rok Odkrywania Talentów, rozpoczęło realizację innowacyjnego projektu edukacyjnego pn. Szukając Einsteina Akademia Umysłów Ścisłych. Projekt ten ma na celu przekazanie nauczycielom umiejętności stosowania w trakcie zajęć innowacyjnych metod nauczania przedmiotów ścisłych poprzez łączenie treści programowych z matematyki, fizyki oraz chemii, zwiększenie atrakcyjności przekazu edukacyjnego, jak również zmniejszenie dystansu pomiędzy uczniami szkół ponadgimnazjalnych a uczelniami wyższymi. Dlatego nie powinno nikogo dziwić, że bieżący numer Oświaty Mazowieckiej poświęcony jest uczniom o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Szkoła jest przecież miejscem, gdzie talent drzemiący w każdym dziecku ma szansę ujawnić się i w sposób planowy i sukcesywny być rozwijany. 4

5 indywidualizacja EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA NOWA PERSPEKTYWA PEDAGOGICZNA Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych Prof. DR HAB. TAMARA ZACHARUK, DR BEATA BOCIAN UNIWERSYTET PRZYRODNICZO-HUMANISTYCZNY W SIEDLCACH We współczesnej pedagogice pojawia się wiele nowych pojęć związanych z nowymi podejściami do procesu edukacji dzieci i młodzieży. Wiąże się to między innymi z pytaniami o szkolę przyszłości. O to, czy szkoła ma dawać szansę wszystkim uczniom, wyrównywać braki uczniów wynikające z różnic biologicznych i społecznych, czy też główny nacisk położyć na kształcenie elit, które w przyszłości będą decydować o rozwoju naukowym, społecznym, cywilizacyjnym? Za nowy paradygmat w pedagogice, wychodzący naprzeciw omawianym problemom, można uznać edukację inkluzyjną (włączającą). To ona bowiem daje szansę osobom marginalizowanym, odrzuconym, na zdobycie wykształcenia, czyli umożliwia realizację prawa człowieka do zdobycia wykształcenia. Inkluzja (włączanie) porusza kwestie związane z prawem dziecka do uczęszczania do szkoły masowej, w której powinno mu się zapewnić wsparcie niezbędne do prawidłowego rozwoju oraz gdzie powinno być szanowane i cenione za to, kim jest. Należy to rozumieć jako rozszerzenie praktyki i polityki szkoły równych możliwości. Wymaga to jednak poświęcenia od nauczycieli, władz, rodziców i samych dzieci. Inkluzja nie jest stanem stałym. Jest to ciągły proces zmian szkolnego etosu: dotyczy budowania szkolnej społeczności, która nie tylko akceptuje, ale i ceni odmienność. Edukacja inkluzyjna dotyczy nauczania skupionego na dziecku, bardziej niż na programie nauczania. Podejście to oparte jest na rozpoznaniu, że każde dziecko uczy się i rozwija indywidualnie, w różnym tempie i należy mu stworzyć takie warunki nauczania, które odpowiadałyby jego potrzebom, z uwzględnieniem dzieci z różnymi dysfunkcjami. Edukacja włączająca to proces polegający na zwiększaniu uczestnictwa wszystkich uczniów w życiu szkoły, łącznie z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jest to proces polegający na restrukturyzacji szkolnictwa, polityki oraz kultur, tak, aby odpowiadały różno- nr 02 [07] maj 2011 rodności uczniów w miejscach ich zamieszkania. Wśród cech charakterystycznych dla edukacji włączającej wymienia się następujące: uznaje ona, że wszystkie dzieci mogą się uczyć, uznaje i szanuje zróżnicowanie dzieci co do ich: wieku, płci, pochodzenia etnicznego, języka, niepełnosprawności itd., pozwala systemowi oraz strukturom edukacji, a także metodyce poznać potrzeby dzieci i uczy, jak im sprostać, stanowi część szerszej strategii promowania społeczeństwa inkluzyjnego, jest dynamicznym procesem, który ciągle się rozwija. Inkluzja (włączanie) porusza kwestie związane z prawem dziecka do uczęszczania do szkoły masowej Edukacja włączająca dotyczy dzieci niepełnosprawnych uczących się efektywnie w szkołach masowych z naciskiem położonym na jakość nauczania. W przypadku edukacji włączającej, nie dziecko, ale system należy zmieniać. Edukacja włączająca wyrosła ze społecznego modelu niepełnosprawności. Uznaje ona, że dzieci są różne oraz że szkoła i system edukacji wymagają zmian, aby sprostać indywidualnym potrzebom wszystkich uczniów zarówno zdrowych, jak i ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jednakże inkluzja nie oznacza asymilacji lub ujednolicenia wszystkich. Kluczowym czynnikiem jest elastyczność uznanie, że dzieci uczą się w różnym tempie oraz to, że nauczyciele potrzebują specjalnych umiejętności, aby wesprzeć ich w procesie uczenia się w elastyczny sposób. W większości przypadków dzieci potrzebują po prostu jasnego, dostępnego nauczania. Wymaga to zastosowania różnych metod, aby sprostać różnym potrzebom dzieci, ich możliwościom i niejednakowemu tempu rozwoju. Edukacja inkluzyjna dąży do wsparcia i budowania procesu rozwoju każdego dziecka. Należy wziąć pod uwagę wszystkie aspekty rozwoju dziecka (emocjonalny, intelektualny, twórczy, społeczny i fizyczny), jeśli dzieci mają osiągnąć pełnię swoich możliwości. Aby to osiągnąć, konieczne jest dogłębne zrozumienie przez nauczycieli procesu rozwoju i uczenia się dzieci (Schools for All, 2002). Dostępność i uczestnictwo są decydującymi kwestiami w edukacji inkluzyjnej. Proces wdrażania w szkołach i placówkach oświatowych nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego był początkiem wielu ważnych zmian dla nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Jednym z głównych zadań wprowadzanych zmian miało być podjęcie działań zmierzających do indywidualizacji nauczania i wychowania. W końcu ubiegłego roku zostały podpisane przez Ministra Edukacji Narodowej rozporządzenia regulujące ważne kwestie dotyczące pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych: Rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. nr 228, poz. 1487); Rozporządzenie w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. nr 228, poz. 1488); Rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. nr 228, poz. 1489); Rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowa- [>] 5

6 indywidualizacja le, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści wykonujący w wymienionych placówkach zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w szczególności psycholodzy, pedagodzy, logopedzi i doradcy zawodowi. Zapisy prawne pozwalają dyrektorom szkół na zatrudnienie specjalistów w zakresie udzielania pomocy specjalistycznej, np. socjoterapeutów. Rok szkolny 2011/12 będzie czasem znaczących zmian dla nauczycieli uczących w przedszkolach i gimnazjach. Zostaną postawione im nowe zadania. W konsekwencji wprowadzonych regulacji prawnych wszyscy nauczyciele, z czasem, zobligowani będą do podejmowania działań pedagogicznych mających na celu: 1) rozpoznanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych oraz zaplanowanie sposobów ich zaspokojenia, w tym: a) w przedszkolu obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna), b) w klasach I-III szkoły podstawowej - obserwacje i pomiary pedagogiczne mające na celu rozpoznanie u uczniów ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, c) w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej doradztwo edukacyjno-zawodowe; 2) rozpoznanie zainteresowań i uzdolnień uczniów, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych oraz zaplanowanie wsparcia związanego z rozwijaniem zainteresowań i uzdolnień uczniów. Jednym z bardzo ważnych problemów związanych z realizacją edukacji włączającej i obowiązujących rozporządzeń jest przygotowanie merytoryczne nauczycieli. Nauczyciele i wychowawcy będą podejmować działania na rzecz podniesienia efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zasadnym stają się wobec tego faktu pytania: W jaką wiedzę i w jakie umiejętności i kompetencje powinien zostać wyposażony dodatkowo nauczyciel? W jaki sposób należy kształcić przyszłych nauczycieli? Z powyższymi pytaniami koresponduje zagadnienie dotyczące sposobu organizowania i udzielania uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Bowiem od przygotowania kadry i jej umiejętności zależy jakość świadczonej pomocy. W szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana uczniom w formie: 1) klas terapeutycznych (klasy terapeutyczne organizuje się dla uczniów wykawww.niepelnosprawni.gov.pl nych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. nr 228, poz. 1490); Rozporządzenie zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 228, poz. 1491); Rozporządzenie zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz. U. nr 228, poz. 1492). Wprowadzone zmiany wychodzą naprzeciw indywidualnym potrzebom uczniów, pojawiającym się trudnościom w ich funkcjonowaniu w szkole oraz rozwijaniu ich zainteresowań i pasji. Nowe Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. nr 228, poz. 1487) wprowadza kilka istotnych zmian w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nowe regulacje prawne w tym zakresie mają na celu podniesienie efektywności kształcenia tych uczniów oraz optymalizację rozwoju i funkcjonowania dziecka w najbliższym jego środowisku. Najważniejsze zmiany w świetle nowego rozporządzenia dotyczą następujących obszarów: 1. komu będzie udzielna pomoc psychologiczno-pedagogiczna, 2. kto będzie udzielał pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, 3. w jaki sposób będzie organizowana i udzielana specjalistyczna pomoc, 1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych 4. współpracy z rodzicami uczniów i ich roli w kształceniu dziecka, 5. współpracy z instytucjami profesjonalnej pomocy. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności: z niepełnosprawności 1 (uczniowie: niesłyszący, słabosłyszący, niewidomi, słabowidzący, niepełnosprawni ruchowo, w tym z afazją, upośledzeni umysłowo, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera i z niepełno- sprawnościami sprzężonymi); z niedostosowania społecznego; z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; ze szczególnych uzdolnień; ze specyficznych trudności w uczeniu się; z zaburzeń komunikacji językowej; z choroby przewlekłej; z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; z niepowodzeń edukacyjnych; z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi; z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą. Kolejne ważne zmiany dotyczą podmiotów, które świadczą pomoc psychologiczno-pedagogiczną. Otóż, pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole i placówce udzielają uczniom nauczycie- 6

7 indywidualizacja zujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej); 2) zajęć rozwijających uzdolnienia (zajęcia rozwijające uzdolnienia organizuje się dla uczniów szczególnie uzdolnionych oraz prowadzi się przy wykorzystaniu aktywizujących metod pracy); 3) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych (zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizuje się dla uczniów mających trudności w nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej kształcenia ogólnego dla danego etapu edukacyjnego); 4) zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych (zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się), logopedycznych (zajęcia logopedyczne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zaburzenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę), socjoterapeutycznych (zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne) oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym; 5) zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej w przypadku uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych (zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej organizuje się w celu wspomagania uczniów gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej w podejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych, przy wykorzystaniu aktywizujących metod pracy); 6) porad i konsultacji (porady i konsultacje dla uczniów oraz porady, konsultacje, warsztaty i szkolenia dla rodziców uczniów i nauczycieli prowadzą nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych i specjaliści). Planowanie i koordynowanie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce jest zadaniem zespołu składającego się z nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych oraz specjalistów, który powoływany jest przez dyrektora szkoły. Dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki wyznacza osobę koordynującą pracę zespołu. Pracę kilku zespołów może koordynować jedna osoba. nr 02 [07] maj 2011 Zespoły takie powoływane są w następujących sytuacjach: 1) dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, orzeczenie o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania lub opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej niezwłocznie po otrzymaniu orzeczenia lub opinii; 2) dla ucznia, który nie posiada orzeczenia lub opinii wymienionych w pkt 1 niezwłocznie po przekazaniu przez nauczyciela, wychowawcę grupy wychowawczej lub specjalistę informacji o potrzebie objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną z uwagi na potrzeby rozwojowe lub edukacyjne. Do zadań zespołu należy ustalenie zakresu, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, w tym szczególne uzdolnienia; określenie zalecanych form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, a w przypadku ucznia posiadającego orzeczenie lub opinię także z uwzględnieniem zaleceń zawartych w orzeczeniu lub opinii oraz zaplanowanie działań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposobu ich realizacji w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Nowe przepisy prawa oświatowego w sposób bardziej szczegółowy niż dotychczas precyzują współpracę z rodzicami uczniów fot. A. Kulmatycki o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dyrektor przedszkola, szkoły i placówki niezwłocznie informuje na piśmie rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia o ustalonych dla ucznia formach, sposobach i okresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiarze godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane. W ramach świadczonej pomocy powinny znaleźć się działania wspierające rodziców ucznia. Ważnym uprawnieniem dla rodziców ucznia jest możliwość uczestniczenia w spotkaniach zespołu zajmującego się organizowaniem i udzielaniem pomocy ich dziecku. W spotkaniach zespołu mogą także uczestniczyć na wniosek rodzica ucznia inne osoby, w szczególności lekarz, psycholog, pedagog, logopeda lub inny specjalista. Praca szkoły w zakresie podniesienia efektywności kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach wspierana jest przez działania instytucji profesjonalnej pomocy. Wsparcie merytoryczne dla nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole i placówce zapewniają poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne oraz placówki doskonalenia nauczycieli. Zaprezentowane powyżej założenia edukacji włączającej i zmiany normatywne w zakresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej są nową perspektywą dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Mają służyć zwiększeniu efektywności kształcenia tych uczniów i wszechstronnemu ich rozwojowi. Osiągnięcie tego możliwe jest dzięki indywidualizacji pracy z uczniem w zależności od postawionej diagnozy, np. pomoc w przezwyciężaniu trudności czy rozwijanie uzdolnień; jakości udzielanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku oraz, a może przede wszystkim, od kwalifikacji i kompetencji osób realizujących omówione wyżej działania. Wśród nauczycieli pojawiają się obawy, czy będą oni w stanie sprostać wymaganiom, jakie zostały im postawione z chwilą wejścia w życie nowych przepisów prawnych. W realizacji edukacji włączającej niezbędna jest refleksja w pracy nauczyciela. Pozwala ona nauczycielowi rozwijać wiedzę i umiejętności w oparciu o własne doświadczenia i w odniesieniu do teoretycznej wiedzy. Łączy w sobie myślenie i działanie. Wymaga jednak otwartego umysłu, poczucia odpowiedzialności i pewności, że tylko tą drogą można udoskonalić swoją pracę z korzyścią dla uczniów (P. Bayliss, 2002, s. 26). Tak więc wraz z perspektywą na zmianę funkcjonowania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych pojawiają się nowe wyzwania. Czy im sprostamy? Literatura w wydaniu internetowym 7

8 indywidualizacja Zmiany w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi a szkolna rzeczywistość ANNA BANACH-LATOSZEK Lider zmian w obszarze kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Dyrektor Liceum Ogólnokształcącego im. Tadeusza Kościuszki w Gostyninie Ludzie tęsknią za całkowitą odmianą, a jednocześnie pragną, by wszystko pozostało takie jak dawniej. (Paulo Coelho) Maksyma ta dotyczy wszystkich dziedzin życia, także edukacji. Nic dziwnego więc, że wprowadzane zmiany w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami budzą niepokój i wyzwalają różnorakie emocje, szczególnie w środowisku osób odpowiedzialnych za organizowanie tego kształcenia. Należy jednak zastanowić się, czy zmiany te nie stanowią tak naprawdę tylko pewnej formy ujednolicenia i uporządkowania tego, co od dawna w edukacji istnieje, i co do tej pory nazywaliśmy indywidualizacją procesu nauczania. Nie jest przecież nowością, np. analizowanie zaleceń poradni i stosowanie się do nich czy też pomoc uczniom, którzy nie mają opinii ani orzeczeń, ale także potrzebują wsparcia. Wiadomo jednak, że mimo chęci podnoszenia jakości pracy w edukacji, codziennie musimy się mierzyć z wieloma problemami począwszy od finansowania szkół, poprzez system kształcenia i zatrudniania nauczycieli, problemy współczesnej młodzieży, a skończywszy na współpracy z rodzicami. Do problemu zmian (rozumianego tu jako zadanie, a nie trudność) należy podejść globalnie, nie tylko tymczasowo Jednak do problemu zmian (rozumianego tu jako zadanie, a nie trudność) należy podejść globalnie, nie tylko tymczasowo. Chodzi bowiem o przygotowanie naszych uczniów do lifelong learning uczenia się przez całe życie a nie tylko o bieżącą pomoc w rozwiązywaniu ich problemów. Wszystkim nam zależy, by proces edukacji nie tylko przebiegał sprawnie na co dzień, ale by wszystkimi sposobami (a na te właśnie sposoby wskazują proponowane zmiany) przygotowywał ucznia do znalezienia dla niego samego najlepszego miejsca w społeczeństwie. I, o ile dla nas, nauczycieli, każdy uczeń to tylko jeden z całej rzeszy podopiecznych, to dla niego rozpoczęta w wieku kilku lat droga edukacji jest tą jedną jedyną, niepowtarzalną szansą rozwoju we właściwym kierunku szansą, której nie wolno nam zaprzepaścić. Mowa tu nie tylko o uczniach, którzy mają problemy w nauce wynikające z dysfunkcji, niepełnosprawności, przewlekłych chorób, ale i o tych z ponadprzeciętnymi zdolnościami. Wszyscy ci uczniowie to osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, dla których współczesna szkoła musi znaleźć skuteczny sposób wsparcia. Jak najprościej opisać to, co w najbliższym czasie stanie się obowiązkiem wszystkich nauczycieli, dyrektorów, samorządów? Dyrektorzy przedszkoli i gimnazjów już teraz muszą przygotować się do nowego systemu udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, który będzie wdrożony od 1 września 2011 roku (dyrektorów szkół podstawowych i ponadgimnazjalnych takie zmiany będą obowiązywały od 1 września 2012 roku). Oznacza to powołanie zespołów i ich koordynatorów do określenia form, sposobów i zakresu (także czasowego) planowanej pomocy dla uczniów (to należy zrobić do 31 marca). W pracach zespołów mogą także uczestniczyć rodzice oraz, na wniosek dyrektora, specjaliści. W praktyce będzie to analiza opinii, orzeczeń bądź sytuacji ucznia na podstawie obserwacji i diagnoz. Gdy system się rozwinie, w kolejnych latach będzie to także analiza tzw. Kart Indywidualnych Potrzeb Ucznia (KIPU), które, raz założone, będą z dzieckiem przechodzić do kolejnych etapów edukacji. Wyniki pracy zespołu staną się dla dyrektorów podstawą do tworzenia nowych arkuszy organizacyjnych szkół, w których znajdą się formy proponowane przez zespół. Po zatwierdzeniu arkuszy dyrektorzy szkół poinformują rodziców o ustalonych dla ich dzieci formach i okre- sach udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej na dany rok szkolny. Zespół zaplanuje także pracę dla uczniów, tworząc PDW Plan Działań Wspierających, bądź IPET Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny (PDW dla ucznia lub grupy uczniów o jednorodnym rozpoznaniu, wobec których, ze względu na potrzeby rozwojowe Dyrektorzy przedszkoli i gimnazjów już teraz muszą przygotować się do nowego systemu udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, określono potrzebę objęcia ich pomocą psychologiczno-pedagogiczną; dla ucznia posiadającego opinię poradni psychologicznopedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej; dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie indywidualnego rocznego przygotowania przedszkolnego oraz dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania; IPET w przypadku uczniów, którzy posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego). Reasumując i porządkując, do zadań zespołu należeć będzie: ustalanie zakresu, w którym wskazany przez zespół uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz indywidualne możliwości psychofizyczne; określanie zalecanych form, sposobów i okresów udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z uwzględnieniem zaleceń zawartych odpowiednio w orzeczeniu lub opinii oraz indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia i indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia (w przypadku ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształ- 8

9 fot. archiwum MKO indywidualizacja cenia specjalnego: zalecane formy, sposoby i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej stanowią część indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego opracowywanego w ramach prac zespołu); planowanie działań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposobu ich realizacji w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej; podejmowanie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych; stosownie do zalecanych form i sposobów pomocy psychologiczno-pedagogicznej, okresów jej udzielania, określanie działań wspierających wobec rodziców ucznia oraz zakresu współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży; opracowanie planu działań wspierających (PDW); organizowanie zebrań minimum 2 razy do roku oraz, w miarę potrzeb, także częściej, szczególnie w celu monitorowania skuteczności podejmowanych działań i projektowania dalszej pracy z uczniem. Jak widać, nie różni się to zbytnio od pracy funkcjonujących w wielu szkołach zespołów wychowawczych. Może więc nie taki diabeł straszny, jak go malują? Zakładam, że rzetelna praca zespołów da dyrektorowi podstawy do ubiegania się o finanse związane z zatrudnianiem specjalistów, pozyskiwaniem dodatkowych godzin na zindywidualizowaną pracę z uczniem. nr 02 [07] maj 2011 Nie będzie to przedsięwzięcie łatwe, zważywszy, że w wielu szkołach pozyskanie etatów czy choćby godzin dla pedagogów, logopedów, surdopedagogów, tyflopedagogów czy psychologów, jest niezwykle trudne. Niełatwo też będzie znaleźć takich specjalistów w małych ośrodkach. Na to zresztą, m.in. uczestnicy szkoleń na liderów, którzy później przeprowadzali spotkania informacyjne dla dyrektorów, nauczycieli i pedagogów szkolnych w swoich powiatach. Co więcej, indywidualna praca z uczniem wymaga też zaplecza i dobrego wyposażenia szkół. Wiąże się to nie tylko z zakupem dodatkowych pomocy dydaktycznych, ale często z dostosowaniem i przearanżowaniem budynku szkoły, w tym sal lekcyjnych i pomieszczeń szkolnych do odbywania zajęć indywidualnych. Dyrektor nie zarządza szkołą li tylko wg własnej koncepcji, nawet jeśli ta koncepcja jest porządnie umocowana w prawie. Potrzeba do tego weryfikacji jego możliwości i zasobów oraz umiejętności współpracy z organem prowadzącym, własną kadrą pedagogiczną, rodzicami. Nie ulega wątpliwości, że podejście tych podmiotów jest ważnym elementem podejmowanych przez niego działań. Dobrze byłoby, gdyby rolę koordynatorów prac zespołów pełnili wychowawcy klas we współpracy z pedagogami szkolnymi to oni mają najbliższy kontakt z uczniem i jego rodzicami, których rola w zapewnianiu pomocy uczniom jest niezmiernie istotna. Warto byłoby więc docenić, także finansowo, rolę wychowawców i pedagogów w szkole. To oni będą w największym stopniu usprawniać wdrażanie zmian. Kwestią do rozważnego planowania zmian pozostaje też doskonalenie nauczycieli. Nie ma dobrego kształcenia uczniów bez dobrego kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Z pewnością nauczyciele potrzebować będą dodatkowej wiedzy i umiejętności, m.in. w zakresie diagnozowania potrzeb, korzystania z narzędzi diagnostycznych czy w zakresie doradztwa zawodowego. Nie ma dobrego kształcenia uczniów bez dobrego kształcenia i doskonalenia nauczycieli Uważam także, że należy wziąć pod rozwagę uelastycznienie godzin pracy nauczycieli w ramach 40-godzinnego tygodnia pracy, ale sprawę tę pozostawiam do rozwiązań systemowych. Projekt ma szansę powodzenia, jeśli nie potraktujemy wprowadzanych zmian tylko biurokratycznie, bo i takie głosy słyszalne były od nauczycieli na spotkaniach informacyjnych. Nie, nie jest to tylko tworzenie dodatkowej dokumentacji, której i tak już mamy w szkołach dużo. Popatrzmy na zmiany, jak na organizowanie rzeczywistej pomocy uczniom, którzy tej pomocy potrzebują i której szkoła ma obowiązek im udzielać. Warto więc, zgodnie z tym, co podkreślano na szkoleniach dla liderów, zmienić podejście z: ja mam problem z dzieckiem, muszę go rozwiązać, na: dziecko ma problem, chcę mu pomóc. Narzekanie na rzeczywistość, nawet jeśli czasami mamy do tego podstawy, jest po trosze naszą cechą narodową i często pochłania energię potrzebną do pożytecznych działań. W lutym tego roku uczestniczyłam w wizycie studyjnej na temat podnoszenia jakości edukacji w Walii. Walijczycy są teraz na etapie planowania zmian w związku ze słabszymi niż w latach ubiegłych wynikami badań PISA. Z podziwem patrzyłam na ich entuzjazm i brak narzekania pojawił się problem, więc wszyscy z zapałem zabrali się do jego rozwiązywania. Takiego entuzjazmu życzę samorządom, dyrektorom, nauczycielom, uczniom i ich rodzicom. 9

10 wokół przedszkola Wsparcie dla dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w adaptacji przedszkolnej ANNA FLOREK DYREKTOR SPOŁECZNEGO PRZEDSZKOLA INTEGRACYJNEGO FUNDACJI CZAS DZIECIŃSTWA W WARSZAWIE Marzec każdego roku to czas, kiedy wielu rodziców trzy-, czterolatków rozważa decyzję posłania dziecka do przedszkola. Pojawiają się wówczas różne pytania i wątpliwości: które przedszkole wybrać, czy dziecko sobie poradzi, jak je przygotować i temu podobne. Takie pytania stawiają sobie również rodzice dzieci, których rozwój jest wolniejszy lub zaburzony. Specjaliści, pod których opieką znajduje się dziecko mające specjalne potrzeby rozwojowe (spr) zwykle zachęcają do umieszczenia go w grupie rówieśniczej, choć na kilka godzin dziennie. Rodzice chętnie przyjmują te sugestie, ale z ogromnym niepokojem patrzą na swoje dziecko, którego ograniczenia i potrzeby znają. Mimo to z nadzieją poszukują miejsca przyjaznego im i ich dziecku. Zapisana w obowiązujących dokumentach edukacja włączająca daje taką szansę, nawet w przedszkolu najbliżej miejsca ich zamieszkania. Czy będą mogli z tej szansy skorzystać, będzie Edukacja włączająca stawia wobec przedszkola i nauczyciela znacznie wyższe wymagania to zależało przede wszystkim od przedszkola, organu je prowadzącego, a tylko w pewnym stopniu od nich samych i ich dziecka. W większości przedszkoli ogólnodostępnych były (i są) dzieci z opóźnionym lub zaburzonym rozwojem, ich obecność w grupie nie była zbyt uciążliwa dla pozostałych przedszkolaków i ich opiekunów, a nauczyciele w miarę swoich możliwości podejmowali wobec nich działania wychowawczo-edukacyjne i wyrównawcze. Edukacja włączająca stawia wobec przedszkola i nauczyciela znacznie wyższe wymagania. Działania wobec dziecka z spr powinny być świadomie i odpowiedzialnie podejmowane, planowane i realizowane. Oczekuje się współdziałania instytucji i osób, by stworzyć dziecku warunki odpowiednie do jak najlepszego rozwoju. Pomyślne włączenie dziecka z spr do grupy rówieśniczej i zadowalające jego funkcjonowanie w tej grupie jest możliwe pod kilkoma warunkami. Opiszę krótko te, które wydają mi się najważniejsze. Niektóre uwarunkowania pomyślnego włączania dziecka do grupy rówieśniczej 1. Wcześniej poznać dziecko W Polsce utrwaliła się dobra praktyka tworzenia już w maju list dzieci mających od września rozpocząć uczęszczanie do przedszkola. Z punktu widzenia dziecka z spr jest to bardzo korzystna okoliczność. Jeszcze przed wakacjami pracownicy przedszkola mogą poznać przyszłych przedszkolaków. Organizowane już powszechnie zajęcia adaptacyjne są do tego bardzo dobrą okazją. By poznać dziecko z spr, należy raczej zacząć od spotkania indywidualnego z dyrektorem przedszkola i jego przyszłymi wychowawcami. Ważna jest dokumentacja specjalistyczna i wszystko to, co o dziecku powiedzą rodzice oraz co zaobserwują podczas takich spotkań nauczyciele. Dla nauczycieli prowadzących grupę dziecko z spr nie może być niespodzianką. Zanim rozpocznie się jego włączanie do grupy, przedszkole (dyrektor i nauczyciele) powinni mieć wiedzę o dziecku i wstępny plan pracy z nim. 2. Postrzegać rodziców jako kompetentnych partnerów i sprzymierzeńców To prawda, że nauczyciele i pracujący w przedszkolu specjaliści są fachowcami. Jednak niezależnie od wykształcenia rodziców to oni wiedzą najwięcej o swoim dziecku i nikt tak jak oni nie pragnie jego dobra. Może im brakować specjalistycznego nazewnictwa, ale doskonale opiszą, jak w różnych sytuacjach funkcjonuje ich dziecko. Postawa szacunku dla rodziców, uznania ich starań i trudu związanego w wychowywaniem dziecka z spr jest podstawą do budowania dobrych relacji i realizowania wspólnych planów terapeutycznych oraz wychowawczoedukacyjnych. 3. Rozpoznać i określić możliwości przedszkola w kontekście potrzeb dziecka Każde przedszkole ma inne zasoby osobowe i materialne. Warto się im przyjrzeć, zapominając trochę o obowiązującej w danym czasie strukturze i organizacji. Przyjęcie dziecka o specjalnych potrzebach rozwojowych jest zawsze okazją, by popatrzeć kogo mamy w przedszkolu, czym dysponujemy oraz jak zorganizować pracę na przyszły rok. Burza mózgów podczas spotkania rady pedagogicznej podsunie dyrektorowi nowe rozwiązania korzystne dla dziecka z spr, pozostałych dzieci z grupy i rozwoju placówki. Jasno nazwane potrzeby dzieci z spr są zwykle motorem dobrych zmian w przedszkolu. Jedne zmiany można wprowadzać własnymi siłami, inne z pomocą organu prowadzącego lub/ i instytucji współpracujących oraz organizacji pozarządowych. Nieocenionymi pomocnikami są zawsze rodzice. 4. Zapewnić wsparcie dla nauczycieli dziecka Nauczyciel, nawet z wieloletnim stażem, może nie posiadać wystarczającego przygotowania, by efektywnie wspomagać dziecko z spr. Zawsze nowo przyjęte dzieci są okazją i powodem, by poszerzać nauczycielskie kompetencje. Dlatego należy nauczycielom zapewnić możliwość zdobycia wiedzy i umiejętności niezbędnych do dobrego zajmowania się dzieckiem. Jednak to nie jest wystarczają- 10

11 wokół przedszkola ce. Nauczyciel, w którego grupie jest dziecko z dużymi trudnościami w zachowaniu i uczeniu się nie może mieć poczucia osamotnienia. Cały zespół powinien być dla niego wsparciem na etapie planowania pracy oraz jej realizowania i przede wszystkim, kiedy pojawiają się trudności z tym dzieckiem, z jego funkcjonowaniem w grupie, z innymi dziećmi, z rodzicami. Harmonijne współdziałanie zespołu powinno stać się codzienną praktyką. To jest ciągle trudny aspekt funkcjonowania placówek oświatowych, w których często panuje atomizacja i rywalizacja. 5. Określić kto i co jest potrzebne, by grupa, w której jest dziecko z spr mogła normalnie funkcjonować Wiele można przewidzieć: mniej liczna grupa, wsparcie pedagoga specjalnego, zajęcia indywidualne specjalistyczne, obecność indywidualnego asystenta dziecka, przeorganizowanie sali zajęć, doposażenie w pomoce, sprzęt zabawki. To można zaplanować i przygotować wcześniej, ale to, co naprawdę stanowi o powodzeniu włączania to są również drobiazgi, takie jak na przykład zaplanowanie zajęć indywidualnych wtedy, gdy dla dziecka pobyt w grupie jest mało korzystny; włączenie asystenta, kiedy dziecko jeszcze nie radzi sobie samodzielnie, a nauczyciel nie może go objąć uwagą (podczas zajęć grupowych); nauczenie dziecka niektórych zabaw popularnych w grupie i zachowań obowiązujących wszystkie dzieci; zapewnienie dziecku możliwości odpoczynku i okresowego wyłączenia się z aktywności grupy: dostosowanie czasu pobytu dziecka do jego możliwości psychofizycznych. Szalenie ważny jest taki dobór metod i sposobów pracy z grupą, by możliwe było uczestnictwo wszystkich dzieci. Każde dziecko chce się wesoło bawić i uczyć po to jest posyłane do przedszkola. 6. Włączanie jest procesem a nie faktem administracyjnym Ten proces, o tym pisałam na początku tego artykułu, zaczyna się przed przyjściem dziecka do przedszkola i trwa zwykle przez cały jego pobyt w przedszkolu. Włączać to tworzyć przestrzeń do rozwoju i budować relacje. Trzeba się bacznie przyglądać dziecku z spr i jego rówieśnikom z grupy. Zauważać i podtrzymywać nawet najmniejsze przejawy kontaktu pojawiającego się pomiędzy dzieckiem z spr i jego rówieśnikami z grupy. Zachęcać do wspólnej zabawy. Wyjaśniać sytuacje trudne, powstałe z udziałem dziecka z spr. W artykule pani Moniki Rosińskiej zaprezentowany został proces włączania dziewczynki autystycznej, będący długą i powolną drogą ze świata izolacji do świata rówieśników. Włączanie w praktyce Społecznego Przedszkola Integracyjnego Rodzice, chcąc zapisać dziecko do przedszkola, zgłaszają się osobiście, by wypełnić formularz. Zawsze zapraszamy również dziecko, by wstępnie zorientować się, kim jest ten kandydat, jakie są jego potrzeby, możliwości i oczekiwania rodziców. Dowiadujemy się, jakiego rodzaju terapia jest jego udziałem. Przedstawiamy rodzicom naszą propozycję, to znaczy jak jest organizowana u nas opieka, wychowanie i terapia oraz co możemy zaproponować temu konkretnemu dziecku. Następnie po rekrutacji ponownie spotykamy się z rodzicami i ustalamy, jakie działania wobec dziecka podejmiemy przed wakacjami. Są to spotkania z przyszłymi wychowawcami, a jeśli jest to dziecko autystyczne z terapeutą, który będzie je w przyszłości prowadził. Odbywają się spotkania w grupie kandydatów (dwa razy w tygodniu), a także w grupie przedszkolnej, do której w przyszłym roku szkolnym będzie uczęszczało (w naszym przedszkolu są grupy zróżnicowane wiekowo). Wszystkie te spotkania odbywają się z udziałem rodziców lub opiekunów dziecka. Dzięki temu mają okazję poznać się rodzice i pracownicy przedszkola; dziecko i jego wychowawcy oraz terapeuci; rodzice nowo przyjętych dzieci, nowe dzieci i dzieci już uczęszczające do przedszkola. To bardzo ważny czas stanowi on dobre przygotowanie wszystkich do nowego roku przedszkolnego. W naszym przedszkolu włączanie dzieci do grupy rówieśniczej ułatwia organizacja przedszkola, między innymi tworzenie grup fot. archiwum MKO nr 02 [07] maj

12 wokół przedszkola aktualności fot. archiwum MKO Burza mózgów podczas spotkania rady pedagogicznej podsunie dyrektorowi nowe rozwiązania korzystne dla dziecka zróżnicowanych wiekowo. Dzięki temu wychowawcy mogą nielicznym, nowym przedszkolakom poświęcić dostatecznie dużo uwagi (więcej na temat organizacji i pracy przedszkola w: A. Florek, Dziecko w grupie. 2010). Dziecko z spr nigdy nie rozpoczyna uczęszczania do przedszkola w pełnym wymiarze czasu. Rodzaj zajęć i czas pobytu dziecka jest ustalany i ewentualnie modyfikowany w porozumieniu wychowawców (terapeutów) z rodzicami. Jest to bardzo ważne, by zapewnić dziecku uczestnictwo w różnorodnych zajęciach (grupowych i indywidualnych), ale na miarę jego potrzeb i możliwości. Na początku pobytu towarzyszy dziecku osoba dorosła, która pomoże początkującemu przedszkolakowi wykonać zadania, zrozumieć polecenia, wytłumaczy innym, o co mu chodzi, a jeśli sytuacja jest dla dziecka za trudna, zbyt męcząca, opuści z nim salę, w której odbywają się zajęcia. Jest to niezwykle ważne, jeśli naszym celem jest zachęcić je do przebywania z innymi dziećmi; bezkolizyjnego przebywania. W tym czasie ustala się pierwszy plan pracy. Uczestnictwo dziecka w życiu grupy jest zależne od stopnia samodzielności, umiejętnego funkcjonowania w relacjach z innymi, zdolności naśladowania. Zadaniem wychowawców i specjalistów jest rozpoznanie posiadanych przez dziecko umiejętności i wykorzystanie do pomyślnego funkcjonowania w grupie oraz stymulowania dalszego rozwoju. Jeśli dziecko oswoi się z nowym otoczeniem dzieci, dorośli, pomieszczenia osoby bliskie, towarzyszące dziecku pozostawiają je pod opieką wychowawców lub jeśli zachodzi taka potrzeba pod opieką terapeuty lub indywidualnego asystenta. Zwiększona indywidualna opieka wskazana jest zawsze wtedy gdy dziecko ma trudności z rozumieniem i podporządkowaniem się zasadom i regułom obowiązującym w grupie, gdy nie potrafi w ogóle lub ma poważne trudności w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami. Największe trudności w tych zakresach mają dzieci autystyczne, dlatego w naszym przedszkolu są one zawsze objęte specjalnym, indywidualnym programem terapeutycznym. Staramy się bardzo uważać na to, by obecność dzieci niepełnosprawnych nie zakłócała prawidłowego funkcjonowania grupy. Zwykle tak planujemy pobyt dziecka w przedszkolu aby przebywanie z rówieśnikami było dla niego silną motywacją i nagrodą. Wybieramy czas najkorzystniejszy dla dziecka (organizacja pracy przedszkola nie stanowi przeszkody), to znaczy: jeśli najlepiej funkcjonuje rano wybieramy poranne zajęcia i czas śniadania; jeśli bliżej południa wybieramy zajęcia przed obiadem i czas obiadu. Niewyspane albo przemęczone dziecko, dodatkowo obciążone nadmiarem bodźców i wrażeń, nie będzie ani łatwym podopiecznym, ani miłym kompanem do zabawy. Czas pobytu dziecka w przedszkolu stopniowo wydłużamy, mając na uwadze to, iż jeśliby się pojawiły lub nasiliły niepokojące zachowania (płaczliwość, konfliktowość, itp.), wówczas wracamy do poprzedniego wymiaru czasu pobytu lub ograniczamy pobyt w grupie na rzecz zajęć indywidualnych. Pomimo że okres adaptacyjny jest zwykle zakończony najpóźniej po miesiącu uczęszczania dziecka do przedszkola (dziecko chętnie pozostaje pod opieką wychowawców lub terapeuty), to proces włączania dziecka do grupy rówieśniczej często dopiero się rozpoczyna. Ten czas dla każdego dziecka jest inny, zaś u przedszkolaków ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi trwa czasem nawet przez cały okres przedszkolny i wymaga uważnego monitorowania ze strony terapeutów, wychowawców i rodziców. Partnerstwo dla transplantacji spotkania z nauczycielami Jedną z przyczyn kryzysu, który dotknął transplantację jest brak rzetelnej i pełnej informacji na temat tej formy leczenia mówił podczas spotkań z nauczycielami prof. Paweł Nyckowski koordynator programu Partnerstwo dla transplantacji w województwie mazowieckim. Szkolenie dla pedagogów w Ostrołęce (18 marca) i Siedlcach (29 marca) zostało zorganizowane z inicjatywy koordynatora programu, wojewody mazowieckiego i mazowieckiego kuratora oświaty. Podobne spotkania dla nauczycieli, prowadzone w ramach programu, będą odbywały się w poszczególnych regionach Mazowsza także w następnym roku szkolnym. Planowane są również spotkania koordynatora programu bezpośrednio z uczniami szkół ponadgimnazjalnych. Partnerstwo dla Transplantacji jest ogólnopolskim projektem, realizowanym we wszystkich województwach, skierowanym do wielu odbiorców. Poza szeroko rozumianym społeczeństwem, kluczowymi grupami w jego realizacji są: środowisko medyczne (lekarze, pielęgniarki, dyrektorzy szpitali), przedstawiciele administracji samorządowej i rządowej zwłaszcza organy założycielskie szpitali, nauczyciele, młodzież szkolna oraz Kościół. Program został zainicjowany przez Polską Unię Medycyny Transplantacyjnej w lutym 2009 roku. W czerwcu 2010 roku przystąpiło do niego województwo mazowieckie poprzez podpisanie listu intencyjnego pod auspicjami wojewody mazowieckiego. Podstawowym celem programu jest uzyskanie społecznego zrozumienia dla dawstwa narządów m.in. poprzez dotarcie do środowiska szkolnego, przekazanie fachowej wiedzy w tym zakresie nauczycielom, a za ich pośrednictwem uczniom. [> ] fot. K. Woźniak 12

13 dobra praktyka Dzieci z trudnościami w uczeniu się Szkoła Podstawowa DIDASKO w Warszawie Takie czasy, w tych czasach, za moich czasów To paradoks współczesności, że właśnie w naszych czasach rośnie odsetek uczniów, u których występują zdiagnozowane (lub nie) trudności w uczeniu się. BEATA ORDAKOWSKA-SZUMSKA WICEDYREKTOR SZKOŁY PODSTAWOWEJ DIDASKO w warszawie Aby praca nauczyciela była efektywna (a nie tylko efektowna), musi być procesem ciągłym nr 02 [07] maj 2011 musi czuć się w szkole bezpieczne i wiedzieć, że ma prawo do błędu. Kiedy pytamy przy tablicy, nie stawiamy ocen niedostatecznych za niesatysfakcjonującą, błędną odpowiedź w ten sposób nikt nie boi się rozwiązywać zadań przy tablicy, nie boi się pytać, gdy nie wie, nie jest pewny. Istotne jest również budowanie u dziecka pozytywnego obrazu własnej osoby każdy jest przecież w czymś dobry. Zadaniem nauczycieli jest baczne obserwowanie dzieci i dostrzeganie zarówno ich szczególnych zdolności, jak i symptomów ewentualnych trudności. Trzeba szukać razem z dzieckiem jego mocnych stron i wykorzystywać je do tego, aby odnosiło sukcesy, które są motywacją do dalszej pracy. Na przedmiotach takich jak: muzyka, wychowanie fizyczne czy wychowanie plastyczne nauczyciele oceniają również wkład pracy i zaangażowanie dzieci, a nie tylko predyspozycje i możliwości uczniów, np. dzieci z zaburzoną koordynacją ruchową z dużym prawdopodobieństwem nie będą miały wysokich osiągnięć w sporcie. Czy można je za to karać? Bardzo ważną rolę w naszych działaniach odgrywa praca w grupach. Dzieci uczą się od siebie wzajemnie, uczestniczą w procesie socjalizacji, poznają korzyści wynikające ze współdziałania. Jeżeli coś im nie wyjdzie, łatwiej znoszą porażkę w grupie niż tę indywidualną, która jest często przyczyną niepowodzeń szkolnych. Formę pracy w grupach stosujemy nie tylko na lekcjach, ale także w czasie zajęć integracyjnych nad szkolnymi projektami, np. w ramach naszych festiwali lub imprez związanych z tematem danego roku (często grupy zróżnicowane są także pod względem wiekowym). Zaobserwowaliśmy, że nauka przez zabawę przynosi efekty, ośmiela dzieci z trudnościami w uczeniu się, zachęca je do działania nie tylko w klasach młodszych. Sięgamy po gotowe materiały i pomoce, które uła- twiają uczenie się, np. gry planszowe, gry z wykorzystaniem kart i kości, gry typu memo (podstawą tych gier są np. ortogramy, pojęcia gramatyczne i matematyczne). Przygotowujemy własne gry, w klasach młodszych konstruujemy gry wspólnie z dziećmi, a w klasach starszych samodzielnym zadaniem uczniów jest przygotowanie gry (np. mitologicznej łączącej wiedzę z mitologii z umiejętnościami ortograficznymi). Zapoznajemy się z opiniami z poradni psychologiczno-pedagogicznych i respektujemy zalecenia w nich zawarte. Wychowawcy i nauczyciele przedmiotów na podstawie opinii specjalistycznych przygotowują indywidualne programy zajęć dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, różnicują metody i formy pracy na lekcjach i zajęciach dodatkowych, by wzmocnić dobre strony ucznia. We wrześniu, w związku z projektem rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej, zdecydowaliśmy się powołać zespół złożony z psychologa szkolnego oraz wychowawców kl. I-III i stworzyć Indywidualną Kartę Obserwacji Ucznia. Staramy się również, aby dzieci, które mają duże deficyty, mogły pracować z nauczycielem wspomagającym na lekcjach lub na zajęciach indywidualnych. W szkole DIDASKO postawiliśmy na zindywidualizowane podejście instytucji szkoły do swoich klientów dzieci, aby wspierać ich rozwój. Staramy się bacznie obserwować dzieci i w procesie edukacyjnym uwzględniać różnice indywidualne między nimi: ich predyspozycje, zainteresowania i zdolności. Zauważyliśmy, że różnice te mogą dotyczyć zarówno wiedzy, umiejętności, doświadczeń, stosunku do pracy, poziomu motywacji, ale również stanu zdrowia, warunków środowiskowych czy procesów poznawczych: percepcji, uwagi, pamięci, myślenia. To sprawia, że możemy uwzględnić, planując działania szkoły w każdym roku, wiele sposobów indywidualizacji pracy z dziećmi z trudnościami w uczeniu się na I i II etapie edukacyjnym. Aby praca nauczyciela była efektywna (a nie tylko efektowna), musi być procesem ciągłym i na lekcjach każdego dnia, i podczas zajęć dodatkowych. W naszym planie Zadaniem nauczycieli przewidzieliśmy 2 godziny tygodniowo zajęć jest baczne obserwowanie wyrównawczych w kl. I-III oraz 1 godzinę tygodniowo konsultacji z języka polskiego, dzieci i dostrzeganie matematyki, przyrody i języka niemieckiego w kl. IV-VI. Zdarza się, że uczniowie, np. zarówno ich szczególnych po dłuższej nieobecności spowodowanej zdolności, jak i symptomów chorobą lub treningami i zawodami sportowymi, potrzebują dodatkowej ścieżki edukacyjnej z danego przedmiotu by nadro- ewentualnych trudności bić zaległości spotykają się z nauczycielami (w ich wolnym czasie) kilka razy w tygodniu, Współpracując z Akademickim Centrum Psychoterapii przy Wyższej Szkole Psychologii a czasami taka pomoc trwa cały semestr. Szczególnie ważne jest dla nas tworzenie dobrego klimatu. Staramy się otoczyć szy, którzy spotykają się z niektórymi dziećmi Społecznej, znajdujemy studentów-wolontariu- uczniów atmosferą akceptacji. Dziecko [>] 13

14 dobra praktyka Uczniowie klas I-III otrzymują w każdy piątek listy, w których nauczyciele opisują, co będzie się działo każdego dnia w następnym tygodniu. Porządkuje to pracę zarówno dzieci, jak i rodziców. Zależy nam na tym, aby dzieci wdrażały się do samodzielnego pakowania niezbędnych materiałów, uczą się wtedy również odpowiedzialności i systematyczności. W każdym liście nauczycielki podają propozycję kilku prac dodatkowych do wyboru. Każde dziecko musi wybrać coś, w czym czuje się dobrze, np. prezentację o zwierzętach, recytację wiersza, ilustrację lub grę itp. Dawniej była to praca dla chętnych. Podjęliśmy decyzję, że rezygnujemy z tej formy, gdyż chętne były stale te same osoby. Dziecko niepewne swoich możliwości rezygnowało z wykonania prac, zakładając często, że jest to dla niego za trudne. Dzisiaj 100% dzieci wykonuje zróżnicowane prace dodatkowe. Każde może zaistnieć i pochwalić się tym, że zrobiło coś dodatkowego. Ważne, aby praca domowa miała twórczy charakter, zindywidualizowany pod względem treści, formy i stopnia trudności. Zmniejszenie wymagań w zakresie sprawności pisania i jednoczesne zwięk- [>] i pomagają im cyklicznie (np. dwa razy w tygodniu) w odrabianiu lekcji. Dla osiągania lepszych efektów bardzo ważna jest stała współpraca z rodzicami, nie tylko podczas zebrań czy dni otwartych. Rodzice dzieci z trudnościami w uczeniu częściej spotykają się z nauczycielami. Ważne jest ustalenie wspólnej strategii postępowania z dzieckiem. Nie wystarczy mu przecież tylko porządek w klasie. Rodzice muszą w domu dopilnować porządku na biurku, pomóc w przestrzeganiu ustalonego harmonogramu pracy, np. stałej pory na odrabianie lekcji, zabawę czy spacer. Podczas indywidualnego spotkania zawierane są kontrakty pomiędzy rodzicami, uczniami i nauczycielami. Ważne jest również zwrócenie uwagi na typowe błędy popełniane przez rodziców, którym często wydaje się, że jeśli dziecko brzydko pisze, musi każdego dnia przepisać pół strony z książki. Staramy się wtedy uświadomić rodzicom, że nie jest to skuteczna pomoc, ale skuteczne zniechęcenie dziecka do pisania. Poza tym na każdym etapie edukacji praca z dziećmi, u których zaobserwowaliśmy trudności w uczeniu się, jest trochę inna. szenie ich w zakresie sprawności rozumowania jest szczególnie ważne w przypadku uczniów dyslektycznych. Nauczyciele pilnują, aby uczniowie utrzymywali porządek wokół siebie, aby na ławce znajdowały się tylko rzeczy niezbędne do tych zajęć, które właśnie trwają. Starają się tak zagospodarować przestrzeń wzrokową wokół ucznia, aby jak najmniej rzeczy go rozpraszało. Podczas zajęć lekcyjnych stosują różnorodne ćwiczenia grafomotoryczne, np. z wykorzystaniem kalki technicznej, używają zeszytów z kolorową liniaturą i kratką (ułatwia to pracę dzieciom z zaburzeniami percepcji wzrokowej). Podczas sprawdzania techniki i rozumienia czytanego tekstu dzieci z trudnościami w czytaniu odpytywane są indywidualnie, a nie na forum klasy. W taki też sposób nauczyciele omawiają wyniki sprawdzianów. Dziecko podczas indywidualnej rozmowy z nauczycielem otrzymuje informację, nad czym trzeba jeszcze popracować. Uczniowie kl. I-III piszą raz w tygodniu tak zwane teksty swobodne. Piszą ołówkami po to, aby mogli później samodzielnie poprawiać błędy. Nauczyciele systematycznie sprawdzają zeszyty i inne prace pisem- fot. archiwum MKO 14

15 dobra praktyka ne uczniów, w klasach II i III zapisują liczbę błędów w danym wierszu na marginesie, a zadaniem uczniów jest ich odnalezienie i skorygowanie. Dzieci pracują na co dzień ze słownikami ortograficznymi, tworzą obrazkowe słowniki ortograficzne, dzięki czemu, szczególnie wzrokowcy, lepiej zapamiętują. Tworzą również rodziny wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Nie są oceniane za pisanie ze słuchu. Uczniowie z deficytami często nie zapisują prac domowych, więc rolą nauczyciela jest stałe kontrolowanie poprawności zapisania tego, co zadane nr 02 [07] maj 2011 Dyslektyk liczy dłużej, zamienia kolejność cyfr w liczbach, więc potrzebuje zarówno więcej czasu, jak i odpowiednich do jego dysfunkcji kryteriów oceniania Uczniowie z deficytami często nie zapisują prac domowych, więc rolą nauczyciela jest stałe kontrolowanie poprawności zapisania tego, co zadane. Oczywiście nie zapominamy również o różnicowaniu prac domowych. Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu otrzymują krótszy tekst do nauki czytania, przygotowują w punktach plan opowiadania i na lekcji opowiadają całą historię. Każdy dzień z wychowawcą rozpoczyna się 20-minutowym wspólnym czytaniem książek. Dzięki temu dzieci bogacą swój słownik, zachęcają się wzajemnie do czytania książek, poprawiają technikę czytania. Nauczyciele dostosowują również wielkość czcionki w przygotowywanych kartach pracy i innych materiałach, a w szczególnych przypadkach drukują w Wydawnictwie DIDASKO całe zeszyty ćwiczeń, aby umożliwić dziecku z silnie zaburzoną grafomotoryką pracę podczas zajęć. Dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki mogą liczyć na konkretach, a podczas analizy zadania tekstowego podkreślają sobie ołówkiem, co jest dane, a co mają obliczyć. Większość naszych nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej ma ukończoną logopedię lub reedukację. Zastosowanie w praktyce wiedzy z terapii pedagogicznej pozwala im na właściwy dobór ćwiczeń dla dzieci z trudnościami w uczeniu się zarówno podczas zajęć obowiązkowych, jak i dodatkowych. W klasach IV-VI ze względu na specyfikę nauczania poszczególnych przedmiotów oraz liczbę dzieci, u których zdiagnozowano trudności w uczeniu się (nie tylko wynikające z dysleksji, ale też związane z nadpobudliwością psychoruchową czy innymi specyficznymi dysfunkcjami) stosujemy różne rozwiązania. Przez ostatnie 10 lat mieliśmy w szkole jedno dziecko ze zdiagnozowaną dyskalkulią i kilkoro z trudnościami w uczeniu się matematyki. Każdego roku pracujemy z dość liczną grupą dzieci z zaburzeniami czytania, dysgrafią, dysortografią, zdarzają się dzieci z poważnymi wadami wymowy lub jąkające się. Nauczycielki języka polskiego prowadzą cykliczne, np. cotygodniowe zajęcia poświęcone ćwiczeniom w mówieniu i pisaniu (bloki ortograficzne, interpunkcyjne, z zakresu kultury języka). Opracowują kryteria oceniania prac pisemnych dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, np. rezygnują z kryterium poprawności interpunkcyjnej i przyjmują wyłącznie kryterium zamykania myśli w obrębie wypowiedzenia. Wspomagają uczenie czytania ze zrozumieniem, ortografii i interpunkcji serią zeszytów Ortograffiti. Różnicują liczbę ćwiczeń na lekcji i tych zadawanych do domu, dostosowują tempo pracy podczas zajęć i stopień trudności ćwiczeń do indywidualnych możliwości uczniów (podobnie postępują nauczycielki matematyki). Wykorzystują metodę projektu, by zachęcić uczniów z trudnościami w uczeniu się do poszukiwania niekonwencjonalnych rozwiązań i publicznego wypowiadania się. Na lekcjach historii czy przyrody dzieci z trudnościami w pisaniu mogą zaliczać materiał ustnie, a podczas prac klasowych na informatyce uczniowie korzystają z własnych notatek. Na sprawdzianie z matematyki didaskowicze rozwiązują zadania we własnym tempie. Nauczyciel nie zabiera dziecku kartki, bo minął czas na pisanie pracy. Dyslektyk liczy dłużej, zamienia kolejność cyfr w liczbach, więc potrzebuje zarówno więcej czasu, jak i odpowiednich do jego dysfunkcji kryteriów oceniania. Stosujemy również metody podpowiedzi, które polegają m.in. na konkretyzacji zadania i jednoczesnym rozwiązaniu analogicznego zadania. Zwracamy także uwagę na dobór zadań nie powinny one być ani zbyt łatwe, ani za trudne, ale takie, które będą stymulowały rozwój poznawczy dziecka i pozwolą mu na odniesienie sukcesu. W ramach zajęć pozalekcyjnych organizujemy fakultety, np. Wiedza o teatrze, Logiczne myślenie, Programowanie w języku Visual Basic, Fotografia cyfrowa, Badacz i odkrywca historii, Wiedza o Polsce i świecie współczesnym, Język włoski, Tajemnice przyrody. Aby ośmielić dzieci z trudnościami w uczeniu, zdecydowaliśmy, że każde dziecko musi wybrać jeden fakultet w semestrze obowiązkowo i zdać z niego egzamin ustny. Uwzględniając różnice indywidualne między dziećmi, przekazujemy im zestawy pytań tak, by mogły się przygotować. Nie zależy nam przecież na tym, aby złapać dziecko na niewiedzy, ale na tym, by utrwaliło wiadomości i przygotowało autoprezentację przed komisją. Dzieci z trudnościami w uczeniu się pracują również przy organizowaniu festiwali: literackiego, nauki, teatralnego, biorą udział w przedstawieniach, uczestniczą w zajęciach teatru muzycznego. Daje im to naturalną motywację do nauki i pokonywania własnych ograniczeń. Pozwala na odnalezienie mocnych stron, z których nie zawsze zdają sobie sprawę. Uczestnictwo w pozalekcyjnym życiu szkoły przynosi im ogromną satysfakcję i uczy pewności siebie. Te kilkadziesiąt zdań nie oddaje ogromnego wysiłku, jaki wkładamy w naszą codzienną pracę z dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Dostosowujemy wymagania do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych dzieci nie dlatego, że wynika to z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 83, poz. 562, z późn. zm.), ale dlatego, że widzimy efekty tej indywidualizacji, czujemy, że służy to dzieciom i ich rozwojowi. Naszą satysfakcją jest to, że ktoś nauczył się wycinać, a ktoś inny nie wstydzi się czytać, a jeszcze inny pisze dobre teksty, choć popełnia błędy ortograficzne; a ten czwarty odkrył w sobie przyrodnika, choć nie może zapamiętać, kiedy jest pierwszy dzień wiosny; a ten Bibliografia Bogdanowicz, M., Daruk, R., Ingielewicz, B. (2009), Czytamy razem. Program doskonalenia umiejętności czytania i rozwijania myślenia. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa: Wydawnictwo WSiP. Łuczak, B. (2000), Niepowodzenia w nauce: przyczyny skutki zapobieganie. Poznań: Oficyna Wydawnictwo G&P. 15

16 primum docere Wszystkie dzieci mają prawo do nauki Wywiad z prof. dr hab. Tamarą Zacharuk Prorektorem do spraw Organizacji i Rozwoju Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach fot. archiwum UPH

17 primum docere red: Czy Pani zdaniem edukacja włączająca ma przyszłość? Odpowiedź może sprowadzać się do ustaleń czy szkoła jest / powinna być dostępna dla wszystkich bez względu na rasę, kolor skóry, sprawność, przystosowanie itp. Tak naprawdę odpowiedź na to pytanie została już dawno udzielona w szeregu dokumentów normatywnych, np. w Uniwersalnej Deklaracji Praw Człowieka, Konwencji Praw Dziecka. Jednak życie pokazuje, że niekoniecznie to, co ustalone jest prawnie, jest też respektowane na co dzień. Często mamy do czynienia z łamaniem podstawowych praw, w tym fundamentalnego prawa do życia i prawa do edukacji. Dlatego konieczne wydaje się podnoszenie tematyki równego dostępu i równych szans edukacyjnych dzieci zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym. Moim zdaniem, edukacja włączająca nie tylko ma przyszłość, ale powinna być wdrażana do systemu szkolnego. Ostatnie rozporządzenia Pani Minister tworzą warunki dla jej realizacji. red: Czy w szkole ogólnodostępnej jest tak naprawdę możliwa nauka dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Tak naprawdę nie tylko jest możliwa, ale konieczna jest jej realizacja. Wszystkie dzieci mają prawo do nauki w swoim środowisku lokalnym bez konieczności opuszczania miejsca zamieszkania. W myśleniu o dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinniśmy kierować się zasadą włączenia społecznego, którego jednym z przejawów jest stworzenie warunków do nauki w szkole ogólnodostępnej. Dzięki takiemu podejściu dziecko ze SPE ma szansę na kontakty z kolegami szkolnymi również poza szkołą, na podwórku, placu zabaw itp. Daje to możliwość pełnego włączenia w życie społeczne. Wymaga to przede wszystkim zmiany myślenia o edukacji dzieci ze SPE. Chodzi o zmianę myślenia zarówno nauczycieli, jak też rodziców dzieci ze SPE oraz dzieci zdrowych. Niewątpliwie problemem jest przygotowanie merytoryczne i praktyczne nauczycieli do podniesienia efektywności kształcenia uczniów ze SPE. Dotyczy to nauczycieli już pracujących w zawodzie, ale również tych, którzy przygotowują się do wykonywania zawodu. W dużej mierze wprowadzenie edukacji włączającej będzie wymagało nowego rozwoju zawodowego nauczycieli i zmian organizacyjnych w funkcjonowaniu szkoły. red: Czy spotkała się Pani z przykładami dobrych praktyk edukacji włączającej w szkołach? Takim przykładem dobrych praktyk edukacji włączającej w szkołach są Siedlce. Na terenie miasta zapewniona jest edukacji dzieci ze SPE od przedszkola do Uniwersytetu. Sam Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach realizuje ideę edukacji włączającej w praktyce. Uczelnia w pełni nastawiona jest na dostosowanie warunków kształcenia do potrzeb i możliwości studentów niepełnosprawnych. Oczywiście trzeba mieć na uwadze, że owo dostosowanie to bardzo złożony proces, w którym na szczęście mamy więcej sukcesów niż porażek. Aktualnie na Uniwersytecie studiuje ponad 300 studentów, dla których tworzymy warunki sprzyjające pełnemu społecznemu włączeniu red: W jakim zakresie prowadzone u Państwa studia podyplomowe spełnią oczekiwania nauczycieli, a może bardziej precyzyjnie czy odpowiednio przygotują nauczycieli do pracy włączającej? Na Uniwersytecie Przyrodniczo-Humanistycznym w Siedlcach posiadamy ofertę studiów podyplomowych, przygotowujących nauczycieli do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jestem przekonana, że takie studia na dzień dzisiejszy są po prostu niezbędne. Moje własne doświadczenia w tym zakresie są też już długoletnie, ponieważ prowadziłam w Instytucie Pedagogiki Podyplomowe Studia Pedagogiki Integracyjnej, które przygotowywały nauczycieli do pracy w klasach integracyjnych i propagowały ideę edukacji włączającej w środowisku nauczycieli. Myślę, że nowa propozycja Uniwersytetu spełni oczekiwania nauczycieli i wychowawców w zakresie merytorycznego przygotowania do podniesienia efektywności pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. red: Czym przekonałaby Pani nauczycieli w Polsce, że jest możliwa w każdych warunkach realizacja edukacji włączającej? Uważam, że trudno jest powiedzieć, że w każdych warunkach jest możliwa edukacja włączająca. Niemniej jednak na pewno idea edukacji włączającej wiąże się z myśleniem o dziecku w kategoriach pozostawienia go w lokalnej szkole środowiskowej. Tu chodzi o takie spojrzenie na sytuację dziecka, w której będziemy myśleć przede wszystkim o tym, jak stworzyć warunki dla każdego dziecka w szkole. Edukacja inkluzyjna jest edukacją dobrą dla wszystkich uczniów. Podnosi poziom przygotowania nauczycieli, poziom pracy z uczniami, uwzględniając ich indywidualne potrzeby. Myślę, że wystarczy, jeżeli każdy nauczyciel pomyśli jakiego rozwiązania chciałby dla ucznia ze SPE, gdyby to było jego dziecko i chyba nikogo nie trzeba już przekonywać do edukacji włączającej. red: Jakie główne problemy widzi Pani, jeśli chodzi o włączanie dzieci? nr 02 [07] maj fot. archiwum MKO

18 publikacje W Profesorze! BARBARA DRAGAN, DANUTA OSTROWSKA DYREKTOR II PRYWATNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ ZO-K PROFESOR W PŁOCKU NAUCZYCIEL JĘZYKA POLSKIEGO II PRYWATNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ ZO-K PROFESOR W PŁOCKU fot. archiwum MKO W II Prywatnej Szkole Podstawowej Zespołu Oświatowo-Konsultacyjnego Profesor w Płocku wcale niełatwo zdobyć pozycję dobrego ucznia czy otrzymać świadectwo z wyróżnieniem. Próg subiektywnych trudności sprawia więc, że sukcesy są naprawdę wysoko cenione. By uczeń swobodnie czuł się w naszej szkolnej rodzinie, dobrze napisał sprawdzian szóstoklasisty, jawił się czarodziejem czy poflirtował z kosmonautą przebywającym na pokładzie International Space Station, trzeba dobrych relacji między rodzicami, dyrekcją i nauczycielami. Czasami co prawda zdarza się słyszeć dialogi, będące parafrazą szkolnej sytuacji zobrazowanej w noweli Antek Bolesława Prusa, typu: Kłaniam się nisko, ślicznie proszę, żeby mi Wielmożna Pani Dyrektor tego oto Jasia wzięła do nauki... Ładny chłopak, dobrze ubrany, a co już umie? Jużci prawda, że ładny, ubranka ma od Bossa, ale musi, że chyba nic nie umie... Nauczymy - wtrąca polonistka i objaśnia: Tę literę spamiętać łatwo, bo wygląda tak, jakby kto kozaka tańcował... Bez obaw oznacza to tylko, że trwają próby szkolnej grupy teatralnej, prowadzonej przez zawodową aktorkę teatru dramatycznego. Kiedy uczniowie i rodzice pokonają pierwsze trudności, indywidualizacja procesu nauczania przebiega nieco poważniej. W klasach I-IV sukcesywnie przeprowadza się cykl zajęć adaptacyjno-integracyjnych. Programy, typu: Nasza klasa, Jak radzić sobie z emocjami, Ja i mój świat, Parasol, prowadzone przez psychologów specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej, pomagają uczniom w szybkiej integracji z kolegami, rozwijają umiejętność aktywnego słuchania i empatii, pozwalają poznać swoje słabe i mocne strony, podnieść samoocenę. Z własnych obserwacji, ale przede wszystkim doświadczeń, wiemy, że nie sprawdzi się żaden program profilaktyczny służący przełamywaniu nieśmiałości, zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym bez stworzenia prawdziwie przyjaznej atmosfery. By dziecko czuło, że relacje z nauczycielem są prawdziwie partnerskie, wprowadziliśmy zasady: uczeń nie wstaje, gdy udziela odpowiedzi na postawione zagadnienie; języka polskiego, angielskiego, matematyki czy informatyki nie uczy pani Żabińska czy Bocianowska, ale pani Zosia, Krysia, Marysia. Nie nazwiska, ale imiona nauczycieli funkcjonują również w kontaktach z rodzicami; tzw. sprawy trudne zawsze rozpatrywane są z rodzicami czy innymi nauczycielami w obecności ucznia, ponieważ to on jest podmiotem naszej troski, musi mieć prawo do wyjaśnień czy ewentualnej obrony. Kiedy uczeń identyfikuje się ze szkołą, a wiec wychowawcą, rówieśnikami, łatwiej jest: różnicować poziom trudności ćwiczeń wykonywanych samodzielne oraz zadań w przygotowywanych kartach pracy; wykorzystać metody i formy pracy adekwatne do potrzeb i możliwości uczniów; dostosować czas pracy do umiejętności najlepszych i najsłabszych; modyfikować rozkład nauczanych treści, wg potrzeb zespołu; zachęcać uczniów zdolnych do podejmowania wyzwań; stosować dodatkowe ćwiczenia wg potrzeb ucznia, który wymaga wsparcia; organizować różne konkursy klasowe, np. matematyczny, pięknego czytania, mistrza ortografii, plastyczny, napisania najciekawszej książki itp.; skłonić ucznia do pracy w kołach przedmiotowych (polonistyczne, matematyczne) oraz zainteresowań (teatralne, plastyczne, muzyczne, taneczne); rozwijać pasje reporterskie czy informatyczne. 18

19 publikacje Indywidualizacja procesu nauczania sprawia, że każdy uczeń czuje się akceptowany, co pozwala mu wierzyć we własne siły i bardziej angażować się w naukę. Powszechnie praktykowane metody i formy pracy uzupełniamy zajęciami pozalekcyjnymi. Wychodząc z założenia, że im więcej czasu spędzamy razem, tym szybciej i bardziej wszechstronnie poznajemy dziecko, sprawiamy, że uczniowie kl. IV VI, zajmują miejsca na widowni Opery Narodowej w Warszawie, oglądając Traviatę, Madame Butterfly, Dziadka do orzechów czy Akademię Pana Kleksa, Upiora w Operze w Teatrze Muzycznym Roma. Kiedy poznawali Tajemnice chińskiego geniuszu odkrycia i wynalazki w Płockiej Galerii Sztuki, gdzie mogli dotknąć pięknych jedwabiów, narzędzi, za pomocą których z kokonów powstawała nić i tkanina, w sensie dosłownym zagrać na mosiężnych dzwonach, wydających czyste, harmonijne dźwięki, sami dorastali do wyborów uczestnictwa w kołach zainteresowań. Jak nie kochać, np. informatyki, kiedy 17 marca 2011 roku o godz odbyły się Pogaduszki z Kosmosem. Szóstoklasiści, m.in. Maciej, Elżbieta czy Ludwika, zadawali pytania: 1. How do you repair malfunctions on the ISS? What was the biggest one? 2. What do you do in your free time? 3. Why did you choose this Job? Ich rozmówczynią była Włoszka, członkini załogi przebywającej na pokładzie Międzynarodowej Stacji Kosmicznej. Wyzwalanie emocji w czasie zabaw, a więc podczas korowodów czarownic, wśród duchów, czarnych kotów czy na Giełdzie hobbystów i w audycjach umuzykalniających, typu: Masko znam cię w królestwie tańca, wszystko to sprawia że w uroczystościach szkolnych, zabawach, a przede wszystkim zajęciach dydaktycznych nie ma dzieci nieśmiałych, mało aktywnych. Nie trzeba więc, by społeczność uczniowska naznaczona była piętnem wyjątkowości, by mówić o wielu sukcesach szkoły, w tym i wynikach sprawdzianów zewnętrznych, które są wyższe niż średnia kraju, województwa i Płocka. Trzeba tylko codziennych kontaktów, indywidualnego podejścia do każdego ucznia, wsłuchania się w jego potrzeby, zapewnienia mu wszechstronnego rozwoju, stworzenia możliwości wypowiedzenia własnego zdania. W ten sposób wypełniamy treścią słowa Janusza Korczaka: Dziecko, to motyl nad spienionym potokiem życia, jak dać trwałość, a nie obciążyć lotu, hartować, a nie zniszczyć skrzydeł. Zespół ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych propozycja rozwiązań WIESŁAWA MACHUL PEDAGOG-TERAPEUTA, LIDER ZMIAN, DYREKTOR PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ W CIECHANOWIE Kiedy z uwagą czytam zmiany przepisów w sprawie zasad udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz spotykam się z dyrektorami i nauczycielami, niepokoję się czasem o kształt zmian, a właściwie o gotowość do realizacji tak poważnych działań na terenie szkół, przedszkoli i placówek. Boję się, czy piękny w założeniu pomysł udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej jak najbliżej dziecka bezpośrednio w szkole, przedszkolu czy placówce nie zostanie wypaczony przez tzw. czynnik ludzki. Czy szkoły, przedszkola są gotowe do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej? Jaką nauczyciele dysponują wiedzą w tym zakresie? Dotychczasowy system udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej nie był bez wad. Wielokrotnie zdarzało mi się rozmawiać z nauczycielami, którzy nie potrafili wcielać w życie i nie rozumieli, np. zaleceń poradni psychologiczno-pedagogicznej, brakowało im wyjaśnienia użytych w opiniach i orzeczeniach terminów, mieli niewystarczającą wiedzę w zakresie diagnozowania dysleksji, trudności w nauce i trudności wychowawczych, by w pełni wykorzystać wydane zalecenia. Zmiany w przepisach wprowadzają daleko idącą potrzebę przygotowania się szkół do nowych obowiązków. Szczególnie dużo wątpliwości budzi działalność zespołów ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych. W niniejszym artykule pragnę skoncentrować się na tym zagadnieniu, opisując propozycje rozwiązań praktycznych związanych z działaniem zespołów, ale i wskazując niebezpieczeństwa oraz zagrożenia. W tym roku szkolnym zmiana i konieczność powołania zespołów ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych dotyczy przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych, gimnazjów oraz placówek. W jakiej sprawie i dla kogo zespół? Zespół będzie powoływany niezwłocznie po otrzymaniu orzeczenia lub opinii wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub po uzyskaniu od nauczycieli, nr 02 [07] maj fot. archiwum MKO

20 publikacje wychowawców grup wychowawczych i specjalistów, prowadzących zajęcia z uczniem, informacji o rozpoznaniu indywidualnej potrzeby ucznia i konieczności udzielenia mu pomocy. Obecnie mamy nieco inną sytuację w szkole/przedszkolu są już opinie i orzeczenia, a my do końca marca 2011 r. mamy powołać zespoły ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych. Zespoły powołuje się dla danego dziecka. Ze względów praktycznych można podzielić dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na 3 grupy: Grupa 1 dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, Grupa 2 dzieci z orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania, z orzeczeniem o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego lub opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej, Grupa 3 dzieci z rozpoznaniem dokonanym przez nauczycieli. Skład zespołu Warto w skład zespołu powołać wszystkich nauczycieli uczących dane dziecko. Dlaczego? Odpowiedź jest prosta. Jeśli do pracy w zespole zaangażujemy wszystkich nauczycieli uczących dane dziecko oraz wszystkich zatrudnionych w szkole specjalistów, którzy pracują lub będą pracować z danym dzieckiem, to wówczas nie będzie konieczności przekazywania sobie informacji i ustaleń poczynionych w trakcie posiedzenia zespołu. Inaczej zresztą traktuje się pewne ustalenia, jeśli samemu weźmie się udział w ich tworzeniu, a inaczej, jeśli przekazuje się nauczycielowi poczynione przez innych ustalenia, które ma realizować. Oznacza to wówczas konieczność poświęcenia większej uwagi i czasu na kontrolowanie i egzekwowanie poczynionych w trakcie spotkania zespołu ustaleń. Jeśli natomiast każdy nauczyciel uczący weźmie udział w posiedzeniu zespołu, unikniemy takiej sytuacji, a dla dyrektora może stanowić to ułatwienie. Oczywiście będzie to trudne w małej szkole, w której jeden nauczyciel (np. chemii) uczy wszystkie klasy (musiałby on wtedy brać udział w posiedzeniach wszystkich zespołów), ale czy nie będzie to z większą korzyścią dla dziecka? Pamiętać należy, że w skład zespołu ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych na zaproszenie dyrektora mogą wchodzić przedstawiciele poradni psychologicznopedagogicznej, a na prośbę rodzica również inne osoby. O terminie posiedzenia zespołu należy powiadomić rodzica, który może wziąć udział w posiedzeniu. Działalność zespołów krok po kroku Krok wstępny w tym roku szkolnym analiza obecnej sytuacji Na początku należy zastanowić się, na ile nasza szkoła /przedszkole/ placówka jest przygotowana do wprowadzenia zmiany. Ważne jest poznanie nowych przepisów, ocena kwalifikacji nauczycieli, analiza ile i jakich mamy w naszej szkole/ przedszkolu opinii, orzeczeń. Kolejny ważny krok to przeszkolenie rady pedagogicznej w zakresie pracy zespołu ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych. Chodzi o to, aby nauczyciele nie tylko poznali przepisy, ale konkretnie poznali, jak funkcjonować powinny zespoły, co należy do zadań zespołów i jak te zadania realizować. Według mnie, aby sprawnie wprowadzić zmianę nauczyciele powinni posiadać: umiejętność analizy opinii i orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, umiejętność rozpoznawania potrzeb oraz trudności ucznia i ich przyczyn, w tym dokonywania wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania uczniów niepełnosprawnych oraz dokonywania rozpoznania problemów i potrzeb w oparciu o arkusze obserwacji, znajomość zasad pracy z dzieckiem z określonym problemem tu będzie zapewne potrzebna pomoc specjalistów, umiejętność sporządzania IPET-ów (Indywidualnych Programów Edukacyjno-Terapeutycznych) oraz PDW (Planów Działań Wspierających), umiejętność oceny efektów pracy własnej. Dokonując analizy aktualnej sytuacji szkoły/ przedszkola, należy rozważyć, na ile dotychczas stosowane rozwiązania można zaadaptować do wprowadzanych zmian? Które dotychczas stosowane rozwiązania trzeba zmodyfikować? Co trzeba zmienić lub stworzyć od nowa? Pamiętać bowiem należy, że często mamy do czynienia z taką sytuacją, kiedy niektóre z proponowanych zmian są przez nas od dawna stosowane w praktyce i teraz należy je po prostu zaadaptować i wykorzystać. Krok 1 Rodzic przekazuje do przedszkola/szkoły opinię, orzeczenie poradni lub nauczyciele rozpoznają u dziecka potrzebę udzielenia pomocy psychologiczno-pedagogicznej z uwagi na stwierdzone specjalne potrzeby edukacyjne. Nauczyciel/wychowawca, który otrzymał opinię/orzeczenie niezwłocznie przekazuje powyższy dokument dyrektorowi. Dyrektor wyznacza zespół i wskazuje jego koordynatora. Tylko w tym roku szkolnym będziemy mieć do czynienia z sytuacją, kiedy jednocześnie utworzymy wiosną wiele zespołów. Od września będziemy to czynić sukcesywnie, w miarę konieczności, kiedy pojawi się opinia lub orzeczenie lub dokonane zostanie rozpoznanie przez nauczycieli. Uwagi: Nauczyciele, jeśli sami mają dokonywać rozpoznawania potrzeb, w niektórych przypadkach będą potrzebować wsparcia, może dodatkowego szkolenia/szkoleń lub wyposażenia w odpowiednie narzędzie diagnostyczne, arkusze obserwacji itp. Arkusze obserwacji po odpowiednim przeszkoleniu nauczyciele mogą również stworzyć we własnym zakresie. Jest to, moim zdaniem, najlepszy sposób, bowiem nauczyciele, jeśli wezmą udział w tworzeniu arkusza obserwacji dziecka, zostaną bardziej ukierunkowani i będą mieli jasność, co należy obserwować. Krok 2 Koordynator wyznacza termin posiedzenia zespołu i informuje o nim nauczycieli, dyrektora. Dyrektor powiadamia o terminie posiedzenia zespołu rodzica dziecka. Dyrektor może wystąpić do właściwej miejscowo poradni psychologiczno-pedagogicznej o udział przedstawiciela poradni w posiedzeniu zespołu (z poradniami szkoły i przedszkola muszą dopracować się sposobu współpracy w tym zakresie). Na wniosek rodzica dyrektor zawiadamia o terminie posiedzenia zespołu inne osoby wskazane przez rodzica (logopedę, psychologa, kuratora sądowego, przedstawiciela organu prowadzącego itp.). Nauczyciele powołani w skład zespołu do czasu jego posiedzenia dokonują obserwacji, sprawdzenia umiejętności dziecka, np. w oparciu o funkcjonujący w szkole/przedszkolu arkusz obserwacji. Uwagi: Arkusz obserwacji dziecka powinien umożliwiać określenie poziomu takich funkcji, jak percepcja wzrokowa, percepcja słuchowa, sprawność manualna, motoryka duża oraz uwzględniać ocenę motywacji dziecka, jego zainteresowania, umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, umiejętność kontrolowania emocji, jego rozwój społeczny. Poza tym w arkuszu obserwacji będziemy dokonywać oceny poziomu opanowania podstawowych umiejętności szkolnych (czytania, pisania, liczenia) oraz poziomu opanowania podstaw programowych na danym etapie edukacji. W przypadku dziecka z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego zamiast arkusza obserwacji będziemy mieć do czynienia z arkuszem wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania dziecka. Krok 3 Pierwsze posiedzenie zespołu ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych. Spotkaniu przewodniczy koordynator. W spotkaniu może wziąć udział rodzic, a na wniosek dyrektora przedstawiciel poradni psychologiczno-pedagogicznej (na wniosek rodzica również inne osoby). W trakcie posiedzenia dokonana zostanie analiza orzeczenia lub opinii poradni psycho- 20