Czynność pisania. Rozdział Wprowadzenie Psychologiczne uwarunkowania umiejętności pisania

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Czynność pisania. Rozdział 2. 2.1. Wprowadzenie. 2.2. Psychologiczne uwarunkowania umiejętności pisania"

Transkrypt

1 Rozdział 2 Czynność pisania 2.1. Wprowadzenie Czynność pisania budzi o wiele mniejsze zainteresowanie badaczy niż czynność czytania, i to zarówno w literaturze polskiej, jak i międzynarodowej. Przyczyny tego zjawiska mogą być różnorodne część naukowców sądzi, że procesy czytania i pisania są analogiczne i kierują nimi podobne mechanizmy inni uważają, że czynność pisania jest o wiele bardziej złożona niż czytanie i trudno ją badać. W Polsce w literaturze pedagogicznej wiele uwagi poświęcano pisaniu, ale skupiano się przede wszystkim na aspekcie technicznym tej złożonej czynności (por. podrozdz. 2.2). Poniżej zostanie przedstawiony model pisania opisujący funkcje poznawcze zaangażowane w tę czynność Psychologiczne uwarunkowania umiejętności pisania Pytanie dotyczące funkcji poznawczych zaangażowanych w proces pisania jest stale rozpatrywane. Budzi jednocześnie wiele kontrowersji dotyczących udziału i znaczenia poszczególnych elementów istotnych w pisaniu. Aktualnie dominujący jest pogląd przypisujący podstawowe znaczenie funkcjom językowym (Snowling, 2000; Krasowicz-Kupis, 1999). Inne teorie podkreślają rolę analizy, syntezy i pamięci wzrokowej i słuchowej (Spionek, 1989), sprawnej percepcji szybko zmieniających się bodźców wzrokowych i słuchowych (Stein, 2001), automatyzacji czynności ruchowych i czynności związanych z mową (Fawcett, Nicolson, 2004), skupiania uwagi wzrokowej i słuchowej (Facoetii i in., 2004) oraz integracji percepcyjno- -motorycznej (Bogdanowicz, 1997). Poniżej zostaną omówione poznawcze uwarunkowania czynności pisania analizowane w badaniach oraz te, których znaczenie wydaje się być oczywiste. 35

2 Rozwój językowy Dyskusja nad przebiegiem rozwoju językowego rozpoczęła się około 1960 roku. Wcześniej większość psychologów amerykańskich (por. Skinner, 1957) nabywanie języka rozpatrywała w kategoriach warunkowania i uczenia się (Vasta, Haight, Miller, 1995). Z takim podejściem nie zgodził się jako pierwszy N. Chomsky, twierdząc, że rozwój językowy ma charakter ewolucyjny. Podkreślał istnienie struktur wrodzonych i biologicznych mechanizmów nabywania języka (Chomsky, 1965). Stwierdzono kilka faktów uniwersalnych dotyczących rozwoju języka, niezależnych od kultury czy specyfiki języka, np. etapy nabywania języka, kolejność nabywania fonemów, przewaga płci żeńskiej. Etapy kształtowania się mowy dziecięcej zostały ujęte i opisane w różnych koncepcjach. W Polsce najbardziej popularna jest koncepcja L. Kaczmarka (1988). Wyróżnia on 5 okresów: przygotowawczy, melodii, wyrazu, zdania, swoistej mowy dziecięcej. Każdy z tych etapów stopniowo rozwija poszczególne struktury języka, rozpoczynając od poziomu fonologicznego, a na aspekcie pragmatycznym kończąc. Nazwy okresów wskazują najważniejsze zmiany rozwojowe, akcentując jednocześnie pojawianie się w mowie dziecka nowych struktur językowych i ich rozwój. W psycholingwistyce światowej uznaje się pewien uniwersalny model stadialny dla rozwoju języka obejmujący następujące fazy: przedjęzykową, wypowiedzi jednowyrazowych, wypowiedzi dwuwyrazowych, opanowania podstaw języka (Kurcz, 1992). Poniżej opisane zostaną zmiany rozwojowe w zakresie poszczególnych aspektów rozwoju językowego Poziom fonologiczny języka Badania nad rozwojem językowym podkreślają znaczenie sprawności fonologicznych, zwłaszcza w kontekście przyswajania umiejętności czytania i pisania, dlatego ten aspekt wydaje się być szczególnie istotny. Studia obejmujące analizę opanowywania tzw. umiejętności literackich dotyczyły głównie dzieci w okresie poprzedzającym naukę czytania oraz rozpoczynających systematyczną naukę czytania 6 7-latków. Liczne badania prowadzone od ponad 30 lat można podzielić na 3 grupy przyjmujące następujące założenia: 36

3 świadomość językowa jest niezbędnym warunkiem do opanowania czytania; pojawienie się i rozwój świadomości językowej jest możliwy dzięki opanowywaniu czytania; czytanie i świadomość językowa oddziałują na siebie, bowiem pewne aspekty świadomości językowej wpływają na nabywanie umiejętności czytania, zaś nauka czytania wpływa na wzrost świadomości języka (Krasowicz-Kupis, 1999). Wynikiem takiego podejścia do problemu są dokładne analizy rozwoju zdolności fonologicznych i koncentracja jedynie na tym aspekcie języka. Świadomość fonologiczna oznacza zdolność wyodrębniana elementów fonologicznych, takich jak: fonemy, sylaby, subsylaby, oraz umiejętność manipulowania nimi (Goswami, Bryant, 1990; Gombert, 1992, za: Krasowicz-Kupis, 1999). Szczegółowego opisu koncepcji rozwoju fonologicznego dokonała w polskiej literaturze G. Krasowicz-Kupis (1999). Dyskusje wśród badaczy zajmujących się świadomością językową i jej wpływem na proces uczenia się czytania i pisania są skoncentrowane na poszczególnych elementach wyrazu oraz na wykonywaniu różnorodnych operacji z użyciem cząstek fonologicznych. Poziom rozwoju metajęzykowego w odniesieniu do dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się analizowany był w różnorodnych próbach badawczych. Przeglądu badań dokonali między innymi J.P. Rack (1994) oraz M. Snowling (2003). Zadania stawiane przed osobami badanymi w celu oceny rozwoju metajęzykowego mają różnorodny charakter. Dotyczą nazywania, powtarzania słów, analizy i syntezy fonemowej i sylabowej, rymów, aliteracji, zamiany kolejności sylab i głosek w wyrazie. Testy Powtarzanie Słów i Segmentacja Fonemów wykazały istotne różnice pomiędzy grupą dzieci dobrze i słabo czytających w pracach wielu badaczy (por. Brady i wsp., 1983; Snowling i wsp., 1986; Liberman, Shakweiler, 1979; Bradley, Bryant, 1978). Dzieci słabiej czytające uzyskiwały wyniki niższe od dzieci z grup kontrolnych, które reprezentowały adekwatny do wieku poziom czytania. Dzieci z deficytem rozwoju fonologicznego dłużej niż dzieci bez takich trudności wykorzystują proste procesy fonologiczne w czytaniu i pisaniu. Wynikiem takiej stałości jest system fonologiczny, w którym bardzo 37

4 38 wczesne procesy współwystępują z pojedynczymi późniejszymi. Deficyty te mogą być opisywane jako: substytucje (zastępowanie), omisje (pomijanie), dodawanie oraz trudności w analizowaniu i nazywaniu reguł pomiędzy nimi (Ingram, 1989, za: Dockrell, McShane, 1992). Zdaniem Ingrama (1989) dzieci posiadające deficyty fonologiczne można podzielić na dwie grupy. Pierwszą stanowią dzieci, których problemy mają charakter fonologiczno-motoryczny, tzn. polegają na trudnościach artykulacyjnych. Nie powinny one natomiast mieć kłopotów z właściwym używaniem konstrukcji składniowych. Natomiast w grupie drugiej, w której występują zaburzenia systemu fonologicznego, współwystępują one z deficytami na poziomie syntaktycznym. Dzieci z deficytem fonologicznym mają również problem z zasobem leksykalnym wolniej uczą się nowych słów w porównaniu z rówieśnikami bez takich deficytów. Przypuszcza się, że proces uczenia się jest wolniejszy, ponieważ nowe słowa nie są zatrzymywane wystarczająco długo w pamięci operacyjnej (Rice i in., 1990). Badacze Byers Brown i Edwards (1989) sugerują, że te problemy mogą manifestować się na dwa sposoby. Niektóre dzieci mające trudności z odzyskiwaniem jednostek leksykalnych z pamięci sprawiają wrażenie spokojnych i małokomunikatywnych, bo starają się rzadko mówić; inne, które mają podobne trudności, obserwujemy jako gadatliwe, rozmowne, ponieważ używają one różnych uzupełniaczy w czasie, gdy starają się przypomnieć sobie słowo (odzyskać je z magazynu pamięci). Ocena deficytów rozwojowych jest możliwa jedynie w odniesieniu do określonych norm rozwojowych. Badania w tym zakresie mają charakter międzynarodowy, uwzględniający specyfikę języka każdego kraju. W Polsce badania nad rozwojem metafonologicznym dzieci w wieku 6 9 lat prowadziła G. Krasowicz-Kupis (1999). Pozwoliły one na sformułowanie następujących wniosków: dzieci 6-letnie potrafią różnicować strukturę fonemową słów i pseudosłów różniących się jedną głoską lub porządkiem głosek, rozpoznają aliteracje w zdaniach opierających się na jednofonemowym podobieństwie, dokonują syntezy fonemowej słów, tworzą aliteracje, rozpoznają rymy; dzieci 8-letnie: dokonują analizy i syntezy fonemowej pseudosłów, wykonują zadania usuwania sylab i głosek, nie potrafią tworzyć rymów, nie dokonują syntezy sylabowej pseudosłów, nie wykonują zadań przestawiania głosek (Krasowicz-Kupis, 1999, s. 180). Językowe uwarunkowania umiejętności czytania i pisania są stale weryfikowane, zwłaszcza w odniesieniu do konkurencyjnych teorii

5 wskazujących na inne korelaty istotne dla sprawnego czytania i pisania. Obecnie w Krakowie prowadzone są badania longitudinalne mające na celu określenie między innymi, jakie aspekty systemu fonologicznego są konieczne dla opanowania umiejętności czytania i pisania (Pelc-Pękala, Szczerbiński, 2003, 2004) Sprawności morfologiczno-syntaktyczne i semantyczne Posługiwanie się przez dziecko pierwszymi słowami uznawane jest za okres organizacji fonologicznej (Dockrell, McShane, 1992). Od tego momentu obserwuje się szybki rozwój w posługiwaniu się językiem, zwłaszcza ze względu na złożoność wypowiedzi. Pomiędzy 2. a 3. rokiem życia dziecko zaczyna posługiwać się zdaniem. Okres ten charakteryzuje się kształtowaniem się systemu językowego dziecka we wszystkich istotnych aspektach ustalania systemu fonologicznego, prób wykorzystywania reguł morfologicznych i syntaktycznych oraz gwałtownego bogacenia się zasobu leksykalnego. Na tym etapie jednak reguły języka nie są jeszcze używane prawidłowo. Dzieci zaczynają łączyć słowa i próbują budować relacje pomiędzy nimi. Pierwsze kombinacje słów powstają na zasadzie łączenia podstawowych znaczeń, a nie opierają się na podstawowych regułach gramatycznych. Dziecko w tym wieku powie: kubek stół, a nie: kubek jest na stole. Włączanie do wypowiedzi elementów gramatycznych zaczyna się pomiędzy 2. i 3. rokiem życia (Dockrell, McShane, 1992). Kolejnym krokiem jest czas pomiędzy 3. a 7. rokiem życia, kiedy to dziecko rozwija swój język czynnie. Świadomie eksperymentuje, tworzy neologizmy, wykorzystuje w zabawie rymowanki, zgadywanki, gry językowe (Krasowicz-Kupis, 2001). Magazyn zgromadzonych przez dziecko słów nazywany jest dziecięcym słownikiem bądź leksykonem (Dockrell, McShane, 1992). Ilość nabywanych słów w czasie dzieciństwa jest zdumiewająca. Szacuje się, że w okresie od 1. do roku życia dziecko średnio przyswaja 10 nowych słów w ciągu dnia (Miller, 1986; Miller, Gildea, 1986). Istnieją dwa różne aspekty budowania zasobu leksykalnego: relacja pomiędzy słowem i światem rozumiana jest jako umiejętność odkrywania znaczenia słowa, dotyczy wewnętrznej struktury słowa, która może być modyfikowana jest to nabywanie morfologii. 39

6 Klasyczny eksperyment, badający umiejętności na poziomie semantycznym, nazywania został przeprowadzony przez Katz (1986). Później został zweryfikowany przez M. Snowling i wsp. (1988). Wyniki tych eksperymentów były podobne. Udowodniono, że dzieci z dysleksją miały kłopoty z właściwym doborem słów do desygnatów, zwłaszcza gdy nazwy przedmiotów należały do tej samej rodziny wyrazów. Porównanie dzieci słabo i dobrze czytających dowiodło, że istnieje różnica pomiędzy receptywnymi i ekspresyjnymi umiejętnościami językowymi u dzieci z dysleksją. Snowling (2000) nazywa te trudności: mieć coś na końcu języka (tip of the tonque). Rozwój języka jak zostało to już podkreślone odbywa się na poszczególnych jego poziomach. Po etapie gromadzenia zasobu leksykalnego dzieci przyswajają reguły gramatyczne. Ich głównym zadaniem jest zapamiętanie słów w kategoriach gramatycznych i nauczenie się zasad prawidłowego łączenia wyrazów w zdania. Jest to zatem poziom syntaktyczny języka. Trudnym etapem rozwoju językowego dzieci staje się opanowanie fleksji. Właściwe zastosowanie końcówek fleksyjnych stanowi duże utrudnienie. Pojawiają się błędy polegające na zamiennym stosowaniu form fleksyjnych typowych dla rzeczowników w odniesieniu do czasowników itp. Zjawisko to nazwane zostało hiperregulacją. M. Snowling (2000, s. 34) uważa, że dzieci z dysleksją doświadczają specyficznych trudności związanych z zaburzeniami systemu fonologicznego języka, natomiast pozostałe systemy pozostają nienaruszone. Zdaniem tej autorki dzieci dyslektyczne borykają się z trudnościami w dekodowaniu czytanego tekstu. Snowling (2004) wyraźnie odróżnia grupę dzieci z dysleksją od dzieci mających problemy w czytaniu ze zrozumieniem. Te drugie mają trudności na poziomie reprezentacji semantycznych, w odróżnieniu od dzieci z dysleksją, które mają kłopoty z reprezentacją fonologiczną. Badania prowadzone w Instytucie Psychologii UMCS nie potwierdzają takiej tezy w odniesieniu do polskich dzieci. W badaniach Krasowicz-Kupis (2001) analizowano złożoność struktury syntaktycznej opowiadań tworzonych przez dzieci z dysleksją. Stwierdzono, że struktura ich wypowiedzi charakteryzuje się: ogólnie mniejszą objętością wypowiedzi, 40

7 Ellis (1984) wyróżnia cztery rodzaje trudności w pisaniu: dysortografię powierzchniową, dysortografię fonologiczną, dysortografię głęboką, dysortografię peryferyczną. (Pomimo używanego przez autora do opisu powyższych trudności terminu dysgrafia zastosowałam w tłumaczeniu bardziej adekwatny termin dysortografia, bowiem opisywane są zaburzenia w poprawnym zapisie [spelling], a nie zaburzenia graficznej strony tekstu.) Trudności charakteryzowane jako dysortografia powierzchniowa dotyczą zapisu słów nieregularnych z tendencją do regularyzacji zapisu. Przyczyną tego typu trudności są deficyty w obrębie słownika pisowni przy prawidłowo funkcjonujących relacjach pomiędzy poziomem fonemów i grafemów. Odmienną sytuację obserwujemy w przypadku dysortografii fonologicznej. Dysortografię powierzchniową charakteryzuje uszkodzenie procedury całościowej w przeciwieństwie do dysortografii fonologicznej, w której nieprawidłowo funkcjonuje procedura subleksykalna, czyli połączenia pomiędzy poziomem fonemów i grafemów. Problemy osób z dysortografią głęboką dotyczą popełniania błędów semantycznych przy zapisie dyktowanych słów, zwłaszcza abstrakcyjnych i sztucznych. Dysortografia peryferyczna obejmuje trudności z prawidłowym wygenerowaniem sekwencji ruchów odpowiadających kształtowi litery. To rozumienie jest najbliższe przyjmowanemu w polskiej literaturze terminowi dysgrafii (por. Bogdanowicz w tym rozdz.). Sugeruje się, że pojawiające się w wyniku tych trudności błędy są związane z nieprawidłową melodią kinetyczną, czyli dodawaniem, usuwaniem, zastępowaniem i transpozycją liter (Ellis, 1984) Problem kategoryzowania błędów Zasadniczą kwestią w badaniach dotyczących poprawnej pisowni jest zagadnienie dotyczące próby zdefiniowania pojęcia błędu ortograficznego. W zależności bowiem od przyjętej definicji wyróżnia się różne typologie błędów. W psychologicznym ujęciu odchyleń od norm ortograficznych rozróżnia się błędy ortograficzne i pomyłki. 73

8 Leon Kaczmarek (1975) uważa, że różnica pomiędzy pomyłką a błędem polega na efekcie, jaki odnosi zwrócenie uwagi na niewłaściwy zapis. Pomyłka po zauważeniu lub zwróceniu uwagi zostaje poprawiona, natomiast błąd jest zmianą stałą, niezmienialną mimo wskazania nieprawidłowości. Błąd w ujęciu psychologicznym jest zatem zjawiskiem świadczącym o zaburzeniach w komunikacji pisemnej, cechującym się uporczywością utrzymywania się oraz częstością występowania. Pomyłka natomiast jest zjawiskiem niepowtarzającym się, które można zinterpretować jako wynik chwilowej nieuwagi lub rozproszenia. Takie stanowisko przyjmuje I. Kirken (1935), uważając, że pomyłki i błędy powstają w wyniku osłabienia funkcji psychicznych i mogą być rezultatem chwilowej dekoncentracji oraz różnych automatyzmów psychicznych perseweracji, osłabienia uwagi, gonitwy myśli, przyzwyczajenia, nastawienia, przeszkody Ranschburga, rymowania, perseweracji motorycznej. Wśród pomyłek (w swojej pracy Kirken używa terminu omyłki ) wyróżnia: postpozycje których przyczyną są perseweracje. Polegają one na tym, że litera, sylaba lub całe słowo wcześniej napisane wracają po krótkim czasie w innym miejscu, np. grządki i grzewy (=krzewy), ludzidziom, strzetców (=strzelców); antycypacje polegające na opuszczaniu liter, słów i sylab, np. koło róż (zamiast koło klombu róż), przerane (zamiast przerażone); apercepcje czyli omyłki z przyzwyczajenia. Kirken zaliczył tu błędy polegające na przestawianiu kolejności liter w wyrazie (inwersja), np. niedał zamiast nieład, błędy wynikające z niedosłyszenia, np. zarzęścił zamiast zachrzęścił, błędy będące wynikiem wady wymowy lub posługiwania się gwarą, np. capka, mioł, pon, błędy wynikające z nieprzestrzegania pisowni wielką literą, np. zwroty grzecznościowe w listach czy pisownia po kropce. Do tej kategorii zostały zaliczone także: pisanie ą zamiast a, ę zamiast e itp. (jeśli nie można ich wyjaśnić perseweracją czy gonitwą myśli); omyłki z nastawienia są wynikiem chwilowej zmiany kierunku myślenia, np. talerz zupy zamiast stary żubr (zmiana powstała najprawdopodobniej pod wpływem głodu), omyłki, których przyczyną jest rymowanie lub perseweracja motoryczna, np. męstwu swoju kosynieru męstwu swoich kosynierów (perseweracja rymu), pommożony pomnożony (perseweracja ruchu), 74

9 omyłki wynikające z przeszkody Ranschburga polegają na upraszczaniu grup spółgłoskowych, np. iny inny, rosiada rozsiada (Kirken I., 1935, za: Starz, 2000). Większość autorów (Froelichowa, Ledóchowska, 1961; Radwiłowiczowa, 1963, za: Starz, 2000) przyjmuje definicję błędu ortograficznego jako pisania wyrazów i wyrażeń w sposób niezgodny z obowiązującymi normami ortograficznymi. Stąd większość niewłaściwych zapisów traktowana jest jako błędy. Jedynie niewielkie odstępstwa od reguł ortograficznych nazywane są pomyłką. Mogą to być: opuszczanie, przestawianie liter, zamiana liter (Radłowiłowiczowa, 1964; Froelichowa, Ledóchowska, 1961), niedopisywanie znaków diakrytycznych i pomijanie znaków przestankowych (Froelichowa, Ledóchowska, 1961), oraz poprawki, opuszczenie lub dopisanie wyrazu, przestawienie kolejności wyrazów (Radłowiłowiczowa, 1964). Ze względu na różnorodność stanowisk dotyczących różnicowania błędu i pomyłki pojawiają się również rozwiązania polegające na używaniu jednego terminu, jakim jest odchylenie od normy ortograficznej (Cienkowski, 1977; Nowak, 1983, za: Starz, 2000). Jest ono rozumiane jako zapis graficzny niezgodny z wyrazem ortograficznym. W tym ujęciu odchylenie od normy ortograficznej może polegać na: użyciu niewłaściwego znaku (znaków) w ciągu tworzącym wyraz ortograficzny, zmianie kolejności znaków w tym ciągu, opuszczeniu znaku lub znaków w wyrazie, niewłaściwym łączeniu wyrazów ortograficznych (Starz, 2000 ) Klasyfikacje błędów u uczniów opanowujących ortografię bez specyficznych trudności Zagadnienie dotyczące rodzajów i ilości popełnianych przez dzieci błędów interesowało i nadal interesuje badaczy. Szczególnie ciekawe są w tym względzie badania komparatystyczne, wskazujące na typy popełnianych błędów u dzieci posługujących się różnymi językami. Przykładem mogą być badania Pavalisa i wsp. (2003), w których porównano błędy w pisaniu dzieci angielskich i greckich. Wnioski z tych badań są następujące: 75

10 dzieci angielskie popełniały w próbach zapisu wyrazów więcej błędów tzw. fonetycznych, polegających na zapisie zgodnym z wymową, dzieci greckie natomiast popełniały zdecydowanie więcej błędów wzrokowych i gramatycznych. Uznano zatem, że rodzaj błędów zależy od systemu danego języka. W językach nieregularnych, takich jak angielski, pojawia się więcej błędów zapisu fonetycznego, zaś w językach tzw. transparentnych, gdzie występuje prosta zależność pomiędzy formą brzmieniową i graficzną wyrazu, przeważają błędy wzrokowe i gramatyczne. Payne (1984, za: Kirby, Williams, 1991) pogrupował błędy ze względu na wykorzystywaną strategię pisania (por. rozdz. 2) i wyróżnił dwa typy. Pierwszy to błędy tzw. zapisu chińskiego polegające głównie na omisjach i specyficznej kolejności liter w wyrazie (inwersje), drugi zaś to błędy typowe dla strategii fenickiej, w których dominują zamiany głosek podobnych fonetycznie. Bardzo prostą klasyfikację zaproponował Cornellisen (1994). Podzielił on wszystkie pojawiające się w pracach pisemnych przebadanych przez siebie dzieci błędy na zgodne i niezgodne z wymową. Zdaniem Ellisa (1984) pisząc, można popełnić dwa rodzaje błędów: lapsus calami, czyli błędy polegające na pominięciu litery, zamianie kolejności liter w wyrazie. Zdarzają się sporadycznie u osób, które doskonale wiedzą, jak zapisać poprawnie dany wyraz; błędy wiedzy, pojawiają się wtedy, gdy osoba pisząca nie zna poprawnej pisowni wyrazów. Błędny zapis jest uwarunkowany nieutrwaloną właściwie graficzną formą wyrazu. W polskiej literaturze dotyczącej ortografii można spotkać bardzo różnorodne próby klasyfikacji błędów. Metodycy nauczania ortografii proponują podziały, które dotyczą błędów popełnianych w toku nauki pisania przez uczniów nieobarczonych problemami natury dyslektycznej. E. Polański (1987) dzieli błędy na zasadnicze i drugorzędne. Do błędów zasadniczych należą: złe użycie rz, ż, ch, h, ó, u, pozostałe zaś to błędy drugorzędne. J. Kram (1991) zwraca uwagę, że w opanowywaniu ortografii mogą występować błędy rażące, które dotyczą: zasad pisowni ó u, rz ż, ch h, pisowni nie z różnymi częściami mowy, pisowni wyrazów z ę en em, ą on om, 76

11 pisowni zakończeń -dzki, -cki, -wstwo, pisowni -by z różnymi częściami mowy, pisowni nazw geograficznych, urzędów, tytułów, zakończeń -ji, -ii, -i. R. Starz (2000) analizując odchylenia od norm ortograficznych w pracach uczniów w wieku lat, dzieli je na: odchylenia w zakresie u ó, rz ż, ch h, odchylenia w zakresie ę, ą, odchylenia w zakresie oznaczania miękkości, w zakresie zapisu j oraz i, odchylenia w zakresie zamiany literowych oznaczeń spółgłosek dźwięcznych na literowe oznaczenia spółgłosek bezdźwięcznych, odchylenia w zakresie zamiany literowych oznaczeń spółgłosek bezdźwięcznych na literowe oznaczenia spółgłosek dźwięcznych, odchylenia w zakresie pisowni łącznej i rozłącznej, odchylenia w zakresie przenoszenia wyrazów, odchylenia w zakresie pisowni wielką i małą literą, odchylenia w zakresie literowych oznaczeń połączenia samogłoski ustnej i spółgłoski nosowej z użyciem ę i ą, opuszczanie liter, dodawanie liter, zamiana liter, przestawianie liter, pozostałe odchylenia. Powyższe zestawienia przedstawiają klasyfikację zjawisk bez próby analizy przyczyn ich występowania, nie uwzględniają mechanizmów psychologicznych tkwiących u podłoża występowania uporczywych błędów. Na przykład kategoria wymieniona przez Starza jako zamiana liter obejmuje według tego autora zamianę samogłoski na samogłoskę, spółgłoski na spółgłoskę, sylaby na grupę liter nietworzącą sylaby, sylaby na literę i odwrotnie oraz samogłoski na spółgłoskę i odwrotnie. Jest to analiza zjawiska odwołująca się do zamiany literowego oznaczania głosek, nieuwzględniająca ich cech graficznych i wizualnych, na przykład podobieństwa kształtu czy wręcz identyczności formy graficznej przy odmiennym położeniu w przestrzeni. Zamiany spółgłosek, np. jakać, wakasje, wecelej, oraz samogłosek, np. romion, strosznie czy spółgłosek, np. miego, imdiańska, mogą mieć odmienne przyczyny. Pierwszy przykład może wynikać z zaburzeń słuchu fonematycznego i trudności z różnicowaniem głosek szczelinowych 77

12 i zwartoszczelinowych stąd mylenie s c, sz cz, ś ć. Kolejne przykłady wskazują na problem powiązany z różnicowaniem wzrokowym form graficznych o zbliżonym kształcie: m n Klasyfikacja błędów w pisaniu u dzieci ze specyficznymi trudnościami w pisaniu W opracowaniach dotyczących trudności w opanowywaniu czytania i pisania spotykamy, poza powyższymi, także próby klasyfikacji przyczynowych, czyli uwzględniających mechanizmy powstawania błędów. Takie podejście, na pewno cenniejsze dla psychologa jako analiza objawów zaburzeń komunikacji pisemnej, wywołuje liczne kontrowersje i obfituje w nieścisłości. W polskiej logopedii znajdujemy ciekawą klasyfikację Leona Kaczmarka (1975), który zwraca uwagę na odpowiedniki zaburzeń substancji wypowiedzi ustnej w piśmie. Zaburzenia substancji wypowiedzi pisemnej w płaszczyźnie segmentalnej nazywa kakografią, która stanowi odpowiednik dyslalii w mowie. Dzieli ją na: kakografię właściwą (zniekształcenia liter w piśmie lub wprowadzone do prawidłowego pisma wtręty w postaci większych lub mniejszych zygzaków, daszków bądź kresek), paragrafię zamienianie liter w piśmie lub ich dodawanie, mogigrafię opuszczanie liter w piśmie. Dysortografię Kaczmarek (1975) utożsamia z dysortofonią w piśmie, określając ją jako błędy ortograficzne powstałe na skutek braku nawyków ortograficznych lub odbicie wadliwej wymowy (dyslaliczne błędy dysortograficzne). W literaturze psychologicznej dominuje podział błędów ze względu na domniemany patomechanizm: wzrokowe i słuchowe (Spionek, 1989), ewentualnie wynikające z deficytów koordynacji wzrokowo-ruchowej (por. Spionek, 1989; Styczek, 1981). Powyższe klasyfikacje oparte są na założeniu, że przyczyny dysortografii tkwią w deficytach funkcji percepcyjno-motorycznych i przejawiają się występowaniem specyficznych błędów charakterystycznych dla tych deficytów. 78

13 Wspomina się także o błędach będących wynikiem wymowy błędnej (gwary) lub wadliwej. Stosunkowo najpełniejszej klasyfikacji błędów dokonała J. Mickiewicz (1995, 1997). Uwzględniła ona: 1) błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji wzrokowych: mylenie liter o podobnym kształcie, mylenie liter o podobnym położeniu, pomijanie elementów graficznych, błędy typowo ortograficzne, duże i małe litery, mylenie liter rzadziej używanych i inne; 2) błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji słuchowych, w tym słuchu fonematycznego: a) zniekształcenia struktury opuszczanie liter, końcówek i cząstek, dodawanie, podwajanie, przestawianie, zniekształcenia pisowni całego wyrazu, pisownia łączna i rozdzielna, mylenie głosek zbliżonych fonetycznie: p b, d t, w f, g k, dz c, i y, sz s, mylenie wyrazów podobnie brzmiących; b) błędy typowo ortograficzne wiążące się ze słabą precyzją w różnicowaniu słuchowym dźwięków i zaburzoną integracją słuchowo-wzrokoworuchową zmiękczenia, utrata dźwięczności, różnicowanie i j, różnicowanie ą, ę, om, en, em; 3) inne. Dokonując bardziej szczegółowej analizy błędów będących odzwierciedleniem deficytów analizy i syntezy wzrokowej i ujmowania aspektu kierunkowości w postrzeganiu kształtów graficznych, Mickiewicz (1995) wymienia: mylenie wyrazów o podobieństwie graficznym całego układu, 79

Dysleksje Metoda 18 struktur wyrazowych

Dysleksje Metoda 18 struktur wyrazowych Dysleksje Metoda 18 struktur wyrazowych Metoda 18 struktur wyrazowych przedstawia pracę korekcyjnokompensacyjną stosowaną i sprawdzoną przez autorki w ciągu ostatnich siedmiu lat. Jest to metoda przeznaczona

Bardziej szczegółowo

Trudności w nauce pisania i ortografii

Trudności w nauce pisania i ortografii Trudności w nauce pisania i ortografii Wiadome jest, Ŝe niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle. Mogą pojawić się na róŝnych poziomach edukacji szkolnej. Powodują one, Ŝe dziecko nie jest w stanie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ Opracowanie: Mgr Anna Borek Mgr Barbara Jakubiec Mgr Tomasz Padyjasek Spis treści: 1. Termin dysleksja. 2. Trudności

Bardziej szczegółowo

Rozwój mowy dziecka OKRES ZDANIA - OD 2 DO 3 ROKU ŻYCIA.

Rozwój mowy dziecka OKRES ZDANIA - OD 2 DO 3 ROKU ŻYCIA. Rozwój mowy dziecka OKRES ZDANIA - OD 2 DO 3 ROKU ŻYCIA. Między 2 a 3 rokiem życia następuje rozkwit mowy dziecka. Dziecko zaczyna budować zdania, początkowo są to zdania proste, które są złożone z dwóch,

Bardziej szczegółowo

ANALIZA GŁOSKOWA umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).

ANALIZA GŁOSKOWA umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka). A ANALIZA I SYNTEZA ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy

Bardziej szczegółowo

Przyczyny specyficznych trudności w nauce czytania i pisania ze szczególnym uwzględnieniem rozpoznawania ryzyka dysleksji

Przyczyny specyficznych trudności w nauce czytania i pisania ze szczególnym uwzględnieniem rozpoznawania ryzyka dysleksji Przyczyny specyficznych trudności w nauce czytania i pisania ze szczególnym uwzględnieniem rozpoznawania ryzyka dysleksji Dr Teresa Opolska Polskie Towarzystwo Dysleksji Fakty i kontrowersje wokół dysleksji

Bardziej szczegółowo

kształcenie świadomości fonologicznej u dzieci 6-letnich; podnoszenie sprawności artykulacyjnej;

kształcenie świadomości fonologicznej u dzieci 6-letnich; podnoszenie sprawności artykulacyjnej; I. Wstęp Jednym z podstawowych zadań oddziaływania dydaktycznego wobec uczniów klasy 0 jest przygotowanie ich do opanowania umiejętności czytania i pisania. Istota tych procesów związana jest z przetwarzaniem

Bardziej szczegółowo

BATERIA TESTÓW PISANIA IBE

BATERIA TESTÓW PISANIA IBE BATERIA TESTÓW PISANIA IBE Diagnoza umiejętności pisania na progu szkoły Elżbieta Awramiuk, Uniwersytet w Białymstoku Grażyna Krasowicz-Kupis, Instytut Badań Edukacyjnych Testy pisania jako narzędzia służące

Bardziej szczegółowo

Dzieci ryzyka dysleksji

Dzieci ryzyka dysleksji Literka.pl Dzieci ryzyka dysleksji Data dodania: 2013-03-05 21:29:28 Autor: Marzena Zych Pierwsze objawy dysleksji u uczniów w klasach I III szkoły podstawowej Dzieci ryzyka dysleksji 1. Objawy dysleksji

Bardziej szczegółowo

EWA DŻYGAŁA SZKOŁA PODSTAWOWA NR 3 W GŁUSZYCY Nauczanie ortografii w klasach I - III W teorii i praktyce pedagogicznej spotykamy się z różnymi

EWA DŻYGAŁA SZKOŁA PODSTAWOWA NR 3 W GŁUSZYCY Nauczanie ortografii w klasach I - III W teorii i praktyce pedagogicznej spotykamy się z różnymi EWA DŻYGAŁA SZKOŁA PODSTAWOWA NR 3 W GŁUSZYCY Nauczanie ortografii w klasach I - III W teorii i praktyce pedagogicznej spotykamy się z różnymi określeniami terminu ortografia. Kierując się różnymi kryteriami,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : Anna Żądło-Sobiepańska

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : Anna Żądło-Sobiepańska PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z języka francuskiego w Publicznym Gimnazjum nr 1 w Łodzi nauczyciel : 1. Ocenie podlegają: słuchanie, mówienie (wypowiedzi zarówno w języku rodzimym jak i w języku francuskim,

Bardziej szczegółowo

Bateria Testów Fonologicznych IBE

Bateria Testów Fonologicznych IBE Bateria Testów Fonologicznych IBE Grażyna Krasowicz Kupis Zespół Specyficznych Zaburzeń Uczenia Instytut Badań Edukacyjnych Dlaczego należy badać funkcje fonologiczne? poznanie mechanizmów nabywania pisma

Bardziej szczegółowo

Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji Zespół Szkół Publicznych w Czerniejewie

Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji Zespół Szkół Publicznych w Czerniejewie Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji - 2013 Zespół Szkół Publicznych w Czerniejewie Czym jest dysleksja? Dysleksja rozwojowa oznacza specyficzne trudności w nauce czytania i/lub pisania. Trudności

Bardziej szczegółowo

Katarzyna M. Bogdanowicz NAUCZYCIELSKIE KOMPETENCJE W PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

Katarzyna M. Bogdanowicz NAUCZYCIELSKIE KOMPETENCJE W PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM Katarzyna M. Bogdanowicz NAUCZYCIELSKIE KOMPETENCJE W PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM Definicja: Dysleksja to specyficzne trudności, które przede wszystkim odbijają się na rozwoju zdolności czytania i pisania

Bardziej szczegółowo

JAK ROZPOZNAĆ DZIECKO Z RYZYKA DYSLEKSJI?

JAK ROZPOZNAĆ DZIECKO Z RYZYKA DYSLEKSJI? JAK ROZPOZNAĆ DZIECKO Z RYZYKA DYSLEKSJI? Ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Terminu tego używa się wobec dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym

Bardziej szczegółowo

Informacje dla rodziców i nauczycieli. Co to jest dysleksja? Czy moje dziecko jest dyslektykiem?

Informacje dla rodziców i nauczycieli. Co to jest dysleksja? Czy moje dziecko jest dyslektykiem? Informacje dla rodziców i nauczycieli Czy moje dziecko jest dyslektykiem? W swojej pracy w gimnazjum spotkałam się niejednokrotnie z uczniami, którzy mimo poważnych trudności w nauce doszli do kolejnego

Bardziej szczegółowo

Analizatory są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Każdy analizator zbudowany jest z :

Analizatory są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Każdy analizator zbudowany jest z : Analiza i synteza ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całośd. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznao

Bardziej szczegółowo

DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW

DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW CO TO JEST DYSLEKSJA? Dysleksja rozwojowa jest to zespół zaburzeń występujących w procesie uczenia się, czytania i pisania u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. U podstaw

Bardziej szczegółowo

Co to jest dysleksja rozwojowa?

Co to jest dysleksja rozwojowa? Co to jest dysleksja rozwojowa? DYSLEKSJA ROZWOJOWA to nazwa całego zespołu trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, w uproszczeniu zwanego dysleksją. Określenie rozwojowa

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN SZKOLNEGO KONKURSU ORTOGRAFICZNEGO MISTRZ ORTOGRAFII DLA UCZNIÓW KLAS IV-VI

REGULAMIN SZKOLNEGO KONKURSU ORTOGRAFICZNEGO MISTRZ ORTOGRAFII DLA UCZNIÓW KLAS IV-VI REGULAMIN SZKOLNEGO KONKURSU ORTOGRAFICZNEGO MISTRZ ORTOGRAFII DLA UCZNIÓW KLAS IV-VI Cele konkursu 1. Poznawanie i zrozumienie przez wychowanków podstawowych zasad funkcjonowania języka. 2. Kształcenie

Bardziej szczegółowo

ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE

ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.: rozumienie ze słuchu, pisanie, czytanie, mówienie, oraz tzw.

Bardziej szczegółowo

Opinia o uczniu z dysleksją analiza pod kątem dostosowania wymagań edukacyjnych. Małgorzata Spendel ROME Metis

Opinia o uczniu z dysleksją analiza pod kątem dostosowania wymagań edukacyjnych. Małgorzata Spendel ROME Metis Opinia o uczniu z dysleksją analiza pod kątem dostosowania wymagań edukacyjnych Małgorzata Spendel ROME Metis W wyniku przeprowadzonych badań psychologicznopedagogicznych stwierdza się u ucznia wyższy

Bardziej szczegółowo

ZAJĘCIA DLA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU ( MARZEC / KWIECIEŃ )

ZAJĘCIA DLA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU ( MARZEC / KWIECIEŃ ) ZAJĘCIA DLA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU ( MARZEC / KWIECIEŃ ) Zajęcia prowadzone w tym okresie obejmowały ćwiczenia i zabawy powiązane treściowo z materiałem nauczania dla klasy trzeciej

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z języka polskiego dla klasy III gimnazjum

Kryteria oceniania z języka polskiego dla klasy III gimnazjum Kryteria oceniania z języka polskiego dla klasy III gimnazjum Kształcenie literackie Ocena celująca Otrzymuje ją uczeń, którego wiedza i umiejętności znacznie wykraczają poza obowiązujący program nauczania.

Bardziej szczegółowo

Specyficzne trudności w uczeniu się: dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia

Specyficzne trudności w uczeniu się: dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia Specyficzne trudności w uczeniu się: dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia Przyczyny dysleksji: minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego z okresu ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu

Bardziej szczegółowo

pedagog dla rodzica Wpisany przez Jolanta Osadczuk, Monika Ilnicka Szanowni Rodzice

pedagog dla rodzica Wpisany przez Jolanta Osadczuk, Monika Ilnicka Szanowni Rodzice Szanowni Rodzice DYSLEKSJA Dysleksja to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Są to zaburzenia niektórych funkcji poznawczych, motorycznych, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, pamięci, lateralizacji

Bardziej szczegółowo

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI DYSKALKULIA

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI DYSKALKULIA SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI DYSKALKULIA DEFINICJA DYSKALKULII Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe źródło w genetycznych lub wrodzonych

Bardziej szczegółowo

TERESA TRYPUĆ NIEZBĘDNIK O DYSLEKSJI I TERAPII

TERESA TRYPUĆ NIEZBĘDNIK O DYSLEKSJI I TERAPII 1 TERESA TRYPUĆ NIEZBĘDNIK O DYSLEKSJI I TERAPII 2 Copyright by Teresa Trypuć Wydawca: self-publishing ISBN 978-83-7859-311-9 Wszelkie prawa zastrzeżone Wydanie II 2014 3 Spis treści CZĘŚĆ I WSTĘP... 7

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA POLSKIEGO Oceny bieżące, śródroczne, roczne i końcowe z przedmiotów nauczania ustala się w stopniach według następującej skali: celujący cel 6 bardzo dobry bdb 5

Bardziej szczegółowo

Zajęcia specjalistów TERAPIA LOGOPEDYCZNA

Zajęcia specjalistów TERAPIA LOGOPEDYCZNA Zajęcia specjalistów TERAPIA LOGOPEDYCZNA Prawidłowy rozwój mowy uwarunkowany jest właściwym rozwojem intelektualnym, fizycznym i emocjonalnym. Opanowanie właściwej techniki mówienia, wyraziste wymawianie

Bardziej szczegółowo

PLAN ZESPOŁU WYRÓWNAWCZEGO W KLASIE III B. Opracowała mgr Anna Śladowska

PLAN ZESPOŁU WYRÓWNAWCZEGO W KLASIE III B. Opracowała mgr Anna Śladowska PLAN ZESPOŁU WYRÓWNAWCZEGO W KLASIE III B Opracowała mgr Anna Śladowska Termin Temat Zadania (treści) Wrzesień słuchu fonematycznego. -podział wyrazów na sylaby -liczenie sylab -tworzenie sylab otwartych

Bardziej szczegółowo

Zabawy i ćwiczenia rozwijające percepcje słuchową

Zabawy i ćwiczenia rozwijające percepcje słuchową Zabawy i ćwiczenia rozwijające percepcje słuchową Percepcja słuchowa jest to zdolność do odbioru dźwięków, ich rozpoznawania i różnicowania, jak również interpretowania przez odniesienie do poprzednich

Bardziej szczegółowo

ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Nauczyciel prowadzący: mgr Agnieszka Krzeszowiak, mgr Teresa Jaśkowska

ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Nauczyciel prowadzący: mgr Agnieszka Krzeszowiak, mgr Teresa Jaśkowska ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Nauczyciel prowadzący: mgr Agnieszka Krzeszowiak, mgr Teresa Jaśkowska Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery

Bardziej szczegółowo

Ortograficzne A, B, C

Ortograficzne A, B, C REGULAMIN II GMINNEGO KONKURSU ORTOGRAFICZNEGO DLA UCZNIÓW KL. IV-VI Ortograficzne A, B, C 1 ORGANIZATOR 1. Organizatorem Gminnego Konkursu Ortograficznego jest Szkoła Podstawowa im. Emilii Sczanieckiej

Bardziej szczegółowo

PROGRAM ZAJĘĆ KOREKCYJNO KOMPENSACYJNYCH DLA UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

PROGRAM ZAJĘĆ KOREKCYJNO KOMPENSACYJNYCH DLA UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA PROGRAM ZAJĘĆ KOREKCYJNO KOMPENSACYJNYCH DLA UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA TYTUŁ PROGRAMU: GŻEGŻÓŁKA CZYLI ODKRYWANIE TAJEMNIC. Autor programu: mgr Violetta Jasińska

Bardziej szczegółowo

Dokumenty elektroniczne CD-ROM

Dokumenty elektroniczne CD-ROM Dokumenty elektroniczne CD-ROM Sygnatura: Płk 116 Opracowany materiał zawiera 260 ćwiczeń z wyrazami oraz 70 fabularyzowanych ćwiczeń ze zdaniami. Jedna sesja ćwiczeń przewidziana jest na 20 minut pracy,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III WYMAGANIA DLA UCZNIA KOŃCZĄCEGO KLASĘ PIERWSZĄ SZKOŁY PODSTAWOWEJ ( ZGODNIE Z NOWĄ PODSTAWĄPROGRAMOWĄ) Uczeń kończący

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI KLASY I VI I. Ocenianie osiągnięć uczniów w zakresie języka kaszubskiego ma na celu : - zmierzenie wyników pracy ucznia, - ujawnienie jego osiągnięć i braków,

Bardziej szczegółowo

JAK POMÓC DZIECKU ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE? Część I - Terminologia

JAK POMÓC DZIECKU ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE? Część I - Terminologia JAK POMÓC DZIECKU ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE? Część I - Terminologia Nabycie umiejętności sprawnego czytania, pisania i liczenia w pierwszych latach nauki szkolnej jest warunkiem koniecznym

Bardziej szczegółowo

DYSLEKSJA WYZWANIE DLA NAUCZYCIELI

DYSLEKSJA WYZWANIE DLA NAUCZYCIELI DYSLEKSJA WYZWANIE DLA NAUCZYCIELI Klaudia Fic Wydział Biologii Uniwersytet Gdański M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wyd. Linea, Lubin 1994 DEFINICJA DYSLEKSJI

Bardziej szczegółowo

Ewa Strzykowska Dysleksja, dysgrafia, dysortografia

Ewa Strzykowska Dysleksja, dysgrafia, dysortografia Ewa Strzykowska Dysleksja, dysgrafia, dysortografia ( referat dla rodziców ) Dysleksja rozwojowa specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występujące u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Specyficzne

Bardziej szczegółowo

Jak pomóc dziecku w nauce czytania i pisania. ( artykuł dla rodziców dzieci kl. O )

Jak pomóc dziecku w nauce czytania i pisania. ( artykuł dla rodziców dzieci kl. O ) Jak pomóc dziecku w nauce czytania i pisania. ( artykuł dla rodziców dzieci kl. O ) Rodzice posyłając dziecko do szkoły oczekują od niego dobrych wyników w nauce. Wielu dzieciom nauka nie sprawia trudności,

Bardziej szczegółowo

Dysleksja rozwojowa CO WARTO WIEDZIEĆ O DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ?

Dysleksja rozwojowa CO WARTO WIEDZIEĆ O DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ? Dysleksja rozwojowa CO WARTO WIEDZIEĆ O DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ? TERMINOLOGIA 1. Szersze znaczenie terminu dysleksja rozwojowa - specyficzne trudności w czytaniu, pisaniu, liczeniu u dzieci o prawidłowym

Bardziej szczegółowo

PROGRAM ZAJĘĆ DO PROJEKTU LEPSZY START DLA GRUPY UCZNIÓW Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU

PROGRAM ZAJĘĆ DO PROJEKTU LEPSZY START DLA GRUPY UCZNIÓW Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU PROGRAM ZAJĘĆ DO PROJEKTU LEPSZY START DLA GRUPY UCZNIÓW Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU Opracowany przez nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej Szkoły Podstawowej im. Bł. ks. Jana Balickiego w Polnej

Bardziej szczegółowo

Nowa jakość edukacji w Pyskowicach. Opracowanie: mgr Katarzyna Dajcier Klimala mgr Katarzyna Iwanicka

Nowa jakość edukacji w Pyskowicach. Opracowanie: mgr Katarzyna Dajcier Klimala mgr Katarzyna Iwanicka a1 PROGRAM PRACY Z UCZNIEM \ UCZENNICĄ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOSCIAMI W UCZENIU SIĘ NOWA JAKOŚĆ EDUKACJI W PYSKOWICACH REALIZOWANY W RAMACH PROJEKTU: WYRÓWNYWANIA SZANS EDUKACYJNYCH UCZNIÓW Z GRUP O UTRUDNIONYM

Bardziej szczegółowo

Dojrzałość intelektualna dzieci 7-letnich;diagnoza wstępna.

Dojrzałość intelektualna dzieci 7-letnich;diagnoza wstępna. Gradzik Grażyna Jurecka Jolanta Szczepanowice Dojrzałość intelektualna dzieci 7-letnich;diagnoza wstępna. Badania diagnostyczne rozwoju ucznia powinny być prowadzone na początku roku szkolnego (początek

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY VI NA POSZCZEGÓLNE OCENY I OKRES OCENA CELUJĄCA

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY VI NA POSZCZEGÓLNE OCENY I OKRES OCENA CELUJĄCA WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY VI NA POSZCZEGÓLNE OCENY I OKRES OCENA CELUJĄCA otrzymuje uczeń, którego wiadomości i umiejętności znacznie wykraczają poza program języka polskiego

Bardziej szczegółowo

Metoda opracowana przez prof. Jagodę Cieszyńską opiera się na wieloletnich doświadczeniach w pracy z dziećmi z zaburzona komunikacją językową.

Metoda opracowana przez prof. Jagodę Cieszyńską opiera się na wieloletnich doświadczeniach w pracy z dziećmi z zaburzona komunikacją językową. Metoda Krakowska Metoda opracowana przez prof. Jagodę Cieszyńską opiera się na wieloletnich doświadczeniach w pracy z dziećmi z zaburzona komunikacją językową. Jest to metoda sylabowa oparta na wspomaganiu

Bardziej szczegółowo

Program zajęć rewalidacyjnych dla ucznia klasy V z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

Program zajęć rewalidacyjnych dla ucznia klasy V z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim Program zajęć rewalidacyjnych dla ucznia klasy V z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim Indywidualny program rewalidacji został opracowany dla ucznia klasy piątej szkoły podstawowej na podstawie

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE IV OCENĘ CELUJĄCĄ, otrzymuje uczeń, którego wiedza znacznie wykracza poza obowiązujący program nauczania. - twórczo i samodzielnie rozwija własne uzdolnienia i

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY VI

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY VI Ocena celująca KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY VI Poziom kompetencji językowej ucznia wykracza poza wiadomości i umiejętności przewidziane dla klasy szóstej. - uczeń potrafi przyjąć

Bardziej szczegółowo

SŁOWNIK POJĘĆ UŻYWANYCH W OPINIACH WYDAWANYCH PRZEZ PORADNIE PSYCHOLOGCZNO-PEDAGOGICZNE

SŁOWNIK POJĘĆ UŻYWANYCH W OPINIACH WYDAWANYCH PRZEZ PORADNIE PSYCHOLOGCZNO-PEDAGOGICZNE SŁOWNIK POJĘĆ UŻYWANYCH W OPINIACH WYDAWANYCH PRZEZ PORADNIE PSYCHOLOGCZNO-PEDAGOGICZNE DIAGNOZA PSYCHOLOGICZNA Obejmuje charakterystykę szerokiego zakresu funkcji psychicznych: rozwój poznawczy (myślenie,

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie 4 szkoły podstawowej

Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie 4 szkoły podstawowej Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie 4 szkoły podstawowej I Kryteria ogólne System oceniania wiedzy i umiejętności uczniów jest dwojaki: formalny i nieformalny: system formalny: na podstawie

Bardziej szczegółowo

O D C H Y L E N I A W R O Z W O J U P S Y C H O R U C H O W Y M D Z I E C K A A D Y S L E K S J A

O D C H Y L E N I A W R O Z W O J U P S Y C H O R U C H O W Y M D Z I E C K A A D Y S L E K S J A O D C H Y L E N I A W R O Z W O J U P S Y C H O R U C H O W Y M D Z I E C K A A D Y S L E K S J A 1. Ogólna charakterystyka Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu współwystępują z pewnymi odchyleniami

Bardziej szczegółowo

STANDARDY WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH Z JĘZYKA POLSKIEGO KLASA IV

STANDARDY WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH Z JĘZYKA POLSKIEGO KLASA IV STANDARDY WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH Z JĘZYKA POLSKIEGO KLASA IV stopień niedostateczny - 1 stopień dopuszczający - 2 nie opanował podstawowych wiadomości z fleksji, składni, słownictwa, ortografii, w zakresie

Bardziej szczegółowo

CZYTANIE CICHE ZE ZROZUMIENIEM

CZYTANIE CICHE ZE ZROZUMIENIEM Edukacja polonistyczna klasa 2 PISANIE - kryteria pięknego pisania 1. Pismo utrzymuję w liniaturze. 2. Litery w wyrazach są z sobą połączone. 3. Unikam skreśleń i poprawek. 4. Wyraz błędnie napisany przekreślam

Bardziej szczegółowo

Kaja Kasprzak. Diagnoza dziecka z grupy ryzyka dysleksji

Kaja Kasprzak. Diagnoza dziecka z grupy ryzyka dysleksji Kaja Kasprzak Diagnoza dziecka z grupy ryzyka dysleksji Kaja Kasprzak pedagog w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Rogoźnie Analiza problemu: I. Informacje o dziecku Oskar, uczeń klasy II szkoły podstawowej.

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2015/2016

KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2015/2016 KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO NA ROK SZKOLNY 2015/2016 1. OCENA DOPUSZCZAJĄCA. Uczeń w ograniczonym zakresie opanował podstawowe wiadomości i umiejętności, które umożliwiają mu świadome korzystanie

Bardziej szczegółowo

Kryteria ocen z języka polskiego w klasach V

Kryteria ocen z języka polskiego w klasach V Kryteria ocen z języka polskiego w klasach V OCENĘ CELUJĄCĄ otrzymuje uczeń, którego wiedza znacznie przekracza obowiązujący program nauczania: Twórczo i samodzielnie rozwija własne uzdolnienia i zainteresowania.

Bardziej szczegółowo

Bateria Testów Czytania IBE. Grażyna Krasowicz-Kupis Zespół Specyficznych Zaburzeń Uczenia IBE

Bateria Testów Czytania IBE. Grażyna Krasowicz-Kupis Zespół Specyficznych Zaburzeń Uczenia IBE Bateria Testów Czytania IBE Grażyna Krasowicz-Kupis Zespół Specyficznych Zaburzeń Uczenia IBE Model of Reading and Spelling Acquisition in Polish Krasowicz-Kupis i Awramiuk (2014) CZYTANIE Stadium wstępne

Bardziej szczegółowo

Program Logopedia. - opis szczegółowy. Szereg ciszący.

Program Logopedia. - opis szczegółowy. Szereg ciszący. Program Logopedia - opis szczegółowy Pakiet LOGOPEDIA daje możliwość ciągłego monitorowania terapii, pozwala na bieżącą analizę stopnia zaburzenia płynności mowy i zindywidualizowanie procesu terapeutycznego.

Bardziej szczegółowo

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Prof. dr. hab. Bronisława Woźniczka-Paruzel ROLA BIBLIOTEKI SZKOLNEJ W TERAPII DZIECI DYSLEKTYCZNYCH Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Wprowadzenie Struktura prezentacji 1. Dysleksja definiowanie

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny roczne z języka polskiego dla klasy IV szkoły podstawowej

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny roczne z języka polskiego dla klasy IV szkoły podstawowej Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny roczne z języka polskiego dla klasy IV szkoły podstawowej OCENA CELUJĄCA Wiedza ucznia znacznie wykracza poza obowiązujący program nauczania. twórczo i samodzielnie

Bardziej szczegółowo

1. W klasach 1-3 przyjmuje się następujące formy oceny bieżącej:

1. W klasach 1-3 przyjmuje się następujące formy oceny bieżącej: 1 1. W klasach 1-3 przyjmuje się następujące formy oceny bieżącej: POZIOM OSIĄGNIĘĆ Wspaniały Bardzo dobry Dobry Wystarczający OCENA WYMAGANIA EDUKACYJNE WSPANIALE oznaczane literą A Wymagania dotyczą

Bardziej szczegółowo

SPOTKANIE Z RODZICAMI

SPOTKANIE Z RODZICAMI SPOTKANIE Z RODZICAMI Temat: Dysleksja rozwojowa wprowadzenie w problematykę Treści programowe 1. ZałoŜenia wojewódzkie programu Profilaktyka dysleksji rozwojowej 2. Terminologia związana z w/w tematem

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA W KLASIE II rok szkolny 2014/2015

KRYTERIA OCENIANIA W KLASIE II rok szkolny 2014/2015 KRYTERIA OCENIANIA W KLASIE II rok szkolny 2014/2015 EDUKACJA POLONISTYCZNA PISANIE - dba o prawidłowy i bardzo staranny kształt liter i cyfr; - potrafi samodzielnie napisać kilka zdań na każdy temat,

Bardziej szczegółowo

Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce. Barbara Górecka Atkinson

Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce. Barbara Górecka Atkinson Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce Barbara Górecka Atkinson Sulechów, luty 2016 Cele szkolenia: - przekazanie wiedzy na temat kategorii dzieci z trudnościami w nauce oraz aktów prawnych regulujących

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie 2 według sprawności językowych GRAMATYKA I SŁOWNICTWO

Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie 2 według sprawności językowych GRAMATYKA I SŁOWNICTWO Kryteria oceniania z języka angielskiego w klasie według sprawności językowych GRAMATYKA I SŁOWNICTWO - nie rozpoznaje znaczenia nawet prostych wyrazów podstawowych dla danego rozdziału; - nie zna podstawowych

Bardziej szczegółowo

Zastosowanie ćwiczeń metafonologicznych w terapii dziecka z trudnościami w czytaniu

Zastosowanie ćwiczeń metafonologicznych w terapii dziecka z trudnościami w czytaniu mgr Wioletta Konopka-Różanowska Zastosowanie ćwiczeń metafonologicznych w terapii dziecka z trudnościami w czytaniu Wprowadzenie Podstawowym zadaniem szkoły w okresie nauczania początkowego jest doprowadzenie

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych: j. angielski, j. niemiecki, j. włoski, j. hiszpański, j. rosyjski

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych: j. angielski, j. niemiecki, j. włoski, j. hiszpański, j. rosyjski Przedmiotowy system oceniania z języków obcych: j. angielski, j. niemiecki, j. włoski, j. hiszpański, j. rosyjski Nauczyciele uczący: mgr Joanna Kańska, mgr Aleksandra Dul, mgr Anna Nowak, mgr Ewa Lis,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ Pod koniec trzeciej klasy od każdego ucznia oczekuje się spełnienia następujących wymagań w obszarze edukacji językowej:

Bardziej szczegółowo

JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie

JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie KRYTERIA OCENY SPRAWNOŚCI MÓWIENIA 5 Potrafi z powodzeniem zachować się w szerokim repertuarze sytuacji

Bardziej szczegółowo

Dysleksja - objawy. Objawy utrzymujące się przez cały czas

Dysleksja - objawy. Objawy utrzymujące się przez cały czas Dysleksja - objawy Jeśli będziemy obserwować nasze dziecko, odpowiednio wcześnie zauważymy z czym ma problemy, jakie błędy pojawiają się najczęściej w jego pracach i jednocześnie wcześnie zareagujemy (pomożemy),

Bardziej szczegółowo

Jak ćwiczyć słuch fonematyczny wskazówki dla rodziców

Jak ćwiczyć słuch fonematyczny wskazówki dla rodziców Jak ćwiczyć słuch fonematyczny wskazówki dla rodziców Słuch fonematyczny to umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów mowy - tzn. fonemów. Oznacza to, że dziecko może wyodrębnić z potoku mowy zdania,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z WIEDZY O SPOŁECZEŃSTWIE Gimnazjum w Zespole Szkół w Januszkowicach Rok szkolny 2015/2016

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z WIEDZY O SPOŁECZEŃSTWIE Gimnazjum w Zespole Szkół w Januszkowicach Rok szkolny 2015/2016 PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z WIEDZY O SPOŁECZEŃSTWIE Gimnazjum w Zespole Szkół w Januszkowicach Rok szkolny 2015/2016 Nauczyciel: Renata Wadas Podręcznik: Wiedza o społeczeństwie I. Kuczałek, M. Urban

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach

Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach KRYTERIA OCENY ROZUMIENIA ZE SŁUCHU bez większego trudu rozumie wypowiedzi w języku niemieckim

Bardziej szczegółowo

W wyniku ewaluacji Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania dokonałyśmy uszczegółowienia rocznej oceny opisowej.

W wyniku ewaluacji Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania dokonałyśmy uszczegółowienia rocznej oceny opisowej. W wyniku ewaluacji Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania dokonałyśmy uszczegółowienia rocznej oceny opisowej. Kl. I Poziom doskonały Uczeń wypowiada się samorzutnie na dany temat, przeczytanego tekstu oraz

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z DIAGNOZY GOTOWOŚCI SZKOLNEJ UCZNIÓW KLAS PIERWSZYCH ROK SZKOLNY 2014/2015

RAPORT Z DIAGNOZY GOTOWOŚCI SZKOLNEJ UCZNIÓW KLAS PIERWSZYCH ROK SZKOLNY 2014/2015 RAPORT Z DIAGNOZY GOTOWOŚCI SZKOLNEJ UCZNIÓW KLAS PIERWSZYCH ROK SZKOLNY 2014/2015 Do diagnozy wiadomości i umiejętności dzieci wykorzystano zadania z pięciu obszarów: I. Komunikowanie się II. Umiejętności

Bardziej szczegółowo

pieczęć szkoły (data)

pieczęć szkoły (data) pieczęć szkoły.. (data) P o r a d n i a P s y c h o l o g i c z n o - P e d a g o g i c z n a n r 2 ŁCRE w Ł o m ż y ul. Polna 16, 18-400 Łomża Tel./faks 86-215-03-18 www.lcre-lomza.webd.pl e-mail: ppplomza@poczta.onet.pl

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA PROGRAMOWE W KLASIE III

WYMAGANIA PROGRAMOWE W KLASIE III WYMAGANIA PROGRAMOWE W KLASIE III EDUKACJA POLONISTYCZNA 6 WSPANIALE Uważnie słucha innych; Wypowiada się chętnie na dany temat, stosuje bogate słownictwo, w wypowiedziach stosuje zdania złożone; Potrafi

Bardziej szczegółowo

JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ:

JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ: JĘZYK ANGIELSKI NA CO ZWRACAMY UWAGĘ OCENIAJĄC : 1.UMIEJĘTNOŚĆ WYPOWIEDZI USTNEJ: zgodność z tematem wkład pracy, przygotowanie poprawność gramatyczna wymowa - poprawność fonetyczna zasób słownictwa i

Bardziej szczegółowo

W klasie II i III rozwijane są intensywnie wszystkie cztery sprawności językowe.

W klasie II i III rozwijane są intensywnie wszystkie cztery sprawności językowe. Wymagania edukacyjne z języka angielskiego w klasach I - III Podczas trwania procesu nauczania języka angielskiego na I etapie edukacyjnym (nauczanie zintegrowane w klasach I, II, III) nauczyciel stopniowo

Bardziej szczegółowo

Pomoc logopedyczna dzieciom w wieku przedszkolnym jako profilaktyka niepowodzeń szkolnych. Autor: mgr Grażyna Wrzaszczak

Pomoc logopedyczna dzieciom w wieku przedszkolnym jako profilaktyka niepowodzeń szkolnych. Autor: mgr Grażyna Wrzaszczak Pomoc logopedyczna dzieciom w wieku przedszkolnym jako profilaktyka niepowodzeń szkolnych Autor: mgr Grażyna Wrzaszczak [...] przyszłość dziecka kształtuje się w przedszkolu. D.Elsenbroich, Co siedmiolatek

Bardziej szczegółowo

W y m a g a n i a. EDUKACJA POLONISTYCZNA KLASA IIA IIB IIC IID SP r.szk.2015/2016

W y m a g a n i a. EDUKACJA POLONISTYCZNA KLASA IIA IIB IIC IID SP r.szk.2015/2016 W y m a g a n i a EDUKACJA POLONISTYCZNA KLASA IIA IIB IIC IID SP r.szk.2015/2016 wych.t.krzywicka, wych.b.niedźwiadek, wych.m.jasińska, wych.m.wojtyła Drwal EDUKACJA POLONISTYCZNA Edukacja EDUKACJA POLONISTYCZNA

Bardziej szczegółowo

Mówienie. Rozumienie ze słuchu

Mówienie. Rozumienie ze słuchu Kryteria oceniania z języka angielskiego Ocena celująca Stopień CELUJĄCY otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie kryteria potrzebne na ocenę bardzo dobrą, ponadto opanował wiadomości i umiejętności wykraczające

Bardziej szczegółowo

Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO

Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO OCENIANIE Ocena końcowa jest wystawiana na podstawie średniej ważonej z minimum 3 (przy 1 godzinie tygodniowo) lub 5 (przy 2 lub 3 godzinach tygodniowo)

Bardziej szczegółowo

Łomżyńskie Centrum Rozwoju Edukacji w Łomży

Łomżyńskie Centrum Rozwoju Edukacji w Łomży pieczęć szkoły.. (data) Łomżyńskie Centrum Rozwoju Edukacji w Łomży P o r a d n i a P s y c h o l o g i c z n o - P e d a g o g i c z n a n r 2 18-400 Łomża, ul. Polna 16 tel./faks 86-215-03-18 www.lcre-lomza-webd.pl

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA PODSTAWOWYCH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH

KRYTERIA OCENIANIA PODSTAWOWYCH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH KRYTERIA OCENIANIA PODSTAWOWYCH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH Kryteria oceny sprawności czytania ze zrozumieniem Ocenie podlegają wszystkie rodzaje czytania: szczegółowe, selektywne i całościowe. spełnia wszystkie

Bardziej szczegółowo

Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów

Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów Sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów Umiejętności oceniane na lekcjach języka polskiego: mówienie (opowiadanie ustne- twórcze i odtwórcze); czytanie: o głośne i wyraziste, o ciche

Bardziej szczegółowo

Osiągnięcia edukacyjne dla dzieci z oddziału przedszkolnego na rok szkolny 2014/2015 Oczekiwane efekty aktywności społecznej dziecka

Osiągnięcia edukacyjne dla dzieci z oddziału przedszkolnego na rok szkolny 2014/2015 Oczekiwane efekty aktywności społecznej dziecka Osiągnięcia edukacyjne dla dzieci z oddziału przedszkolnego na rok szkolny 2014/2015 Oczekiwane efekty aktywności społecznej dziecka podaje swoje dane osobowe swobodnie wypowiada się na temat swojej rodziny

Bardziej szczegółowo

Z ortografią za pan brat

Z ortografią za pan brat REGULAMIN GMINNEGO KONKURSU ORTOGRAFICZNEGO DLA UCZNIÓW KLAS IV-VI Z ortografią za pan brat 1 ORGANIZATOR 1. Organizatorem Gminnego Konkursu Ortograficznego jest Szkoła Podstawowa im. T. Kościuszki w Głoskowie

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY dla uczniów klasy III Gimnazjum nr 47 sportowego w Krakowie opracowany: przez zespół polonistów gimnazjum

WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY dla uczniów klasy III Gimnazjum nr 47 sportowego w Krakowie opracowany: przez zespół polonistów gimnazjum WYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY dla uczniów klasy III Gimnazjum nr 47 sportowego w Krakowie opracowany: przez zespół polonistów gimnazjum CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM Obowiązuje znajomość lektur:

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum

Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum Wymagania edukacyjne JĘZYK FRANCUSKI- klasy I-III gimnazjum PODSTAWOWE ZASADY OCENIANIA 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami sprawiedliwości. 2. Ocenie podlegają wszystkie formy aktywności ucznia.

Bardziej szczegółowo

ROLA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO

ROLA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO ROLA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO Od dawna było wiadomo, że to nie słowo stanowi punkt startowy dla nabywania mowy i języka, ale umiejętność różnicowania słuchowego przez niemowlę (Grimm 1995) Słuch fonematyczny

Bardziej szczegółowo

Uczenie się języka obcego przez dzieci Monika Madej

Uczenie się języka obcego przez dzieci Monika Madej Uczenie się języka obcego przez dzieci Monika Madej Plan prezentacji pytania: - Jak dzieci uczą się języka obcego? - Jak rodzic może uczyć języka obcego swoje dziecko? - Jak sprawić, aby dziecko polubiło

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY :

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY : WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY : OCENĘ CELUJĄCĄ otrzymuje uczeń, gdy: posiadł wiedzę i umiejętności znacznie wykraczające poza program nauczania w danej klasie

Bardziej szczegółowo

Edukacja polonistyczna kl.i- III

Edukacja polonistyczna kl.i- III Edukacja polonistyczna kl.- Autor: Administrator 01.02.2015. Zmieniony 01.02.2015. Edukacja polonistyczna kl. Wymagania edukacyjne kl. Osiągnięcia ucznia Ocena celująca - - Czytanie pisanie mówienie i

Bardziej szczegółowo

WPŁYW ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH UCZNIA DYSLEKTYCZNEGO NA NAUKĘ POSZCZEGÓLNYCH PRZEDMIOTÓW

WPŁYW ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH UCZNIA DYSLEKTYCZNEGO NA NAUKĘ POSZCZEGÓLNYCH PRZEDMIOTÓW WPŁYW ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH UCZNIA DYSLEKTYCZNEGO NA NAUKĘ POSZCZEGÓLNYCH PRZEDMIOTÓW Opracowanie: mgr B. Kustra mgr A. Otłowska Język polski funkcje wzrokowo- funkcje słuchowo- przestrzenne pisanie:

Bardziej szczegółowo

Kształtowanie się dominacji stronnej

Kształtowanie się dominacji stronnej Kształtowanie się dominacji stronnej Lateralizacja wyraża się np. większą sprawnością ruchową kończyn prawych od kończyn lewych. Lateralizacja to inaczej "stronność" - asymetria czynnościowa prawej i lewej

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach

Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Klasy IV-VI Szkoła Podstawowa w Młodzawach I. Zasady ogólne Przedmiotowy system nauczania ma na celu: 1) Bieżące i systematyczne obserwowanie postępów

Bardziej szczegółowo