Finansowanie programów rozwojowych szkół i placówek oświatowych w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

Transkrypt

1 Urząd Marszałkowski Województwa Śląskiego Wydział Europejskiego Funduszu Społecznego Finansowanie programów rozwojowych szkół i placówek oświatowych w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Listopad efs@silesia-region.pl Regionalny Punkt Informacyjny o Funduszach Europejskich tel Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Egzemplarz bezpłatny 1

2 FINANSOWANIE PROGRAMÓW ROZWOJOWYCH SZKÓŁ I PLACÓWEK OŚWIATOWYCH W RAMACH EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOŁECZNEGO I Wprowadzenie Problem zróżnicowania jakości oferty edukacyjnej pojawia się na wszystkich poziomach kształcenia. Dotyczy on różnic w osiągnięciach uczniów szczególnie ze względu na miejsce zamieszkania, zarówno w relacji miasto-wieś, jak i dysproporcje pomiędzy poszczególnymi regionami. Działania podejmowane w ramach Priorytetu IX PO KL stanowią odpowiedź na problem nierównego dostępu do edukacji osób, które, zgodnie z dokonaną diagnozą, napotykają na trudności w tym zakresie. Przeprowadzona analiza powinna uwzględniać potrzebę realizowania działań obejmujących wsparcie procesu kształcenia, a także dotyczyć likwidacji potencjalnych zjawisk wewnętrznej segregacji uczniów w szkołach, co często wiąże się z problemem wykluczenia społecznego. Źródłem informacji o potrzebach edukacyjnych szkół i placówek edukacyjnych mogą być: wyniki osiągnięć edukacyjnych uczniów, wyniki egzaminów przeprowadzanych w danej szkole i/lub placówce oświatowej, wyniki ankiet, badań prowadzonych w odniesieniu do przedmiotowych instytucji itp. Uzyskane informacje mogą zostać poparte odwołaniem do m.in.: dokumentacji szkolnej, w tym planu pracy szkoły, stanowiska rady pedagogicznej i rady rodziców w przedmiotowej kwestii, planów naprawczych ucznia. Ponadto wykorzystać można także dane dostępne w Systemie Informacji Oświatowej oraz udostępniane przez Główny Urząd Statystyczny. Informacje zamieszczane są na stronach internetowych ( ( oraz w Banku Danych Regionalnych (BDR) ( bdr_n/app/strona.indeks), gdzie istnieje możliwość wygenerowania danych na poziomie gmin i powiatów. O dofinansowanie projektów w ramach PO KL mogą ubiegać się zarówno szkoły ogólnokształcące, jaki i zawodowe. W ramach Poddziałania Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszenie różnic w jakości usług edukacyjnych, mogą aplikować szkoły: podstawowe, gimnazjalne i średnich, prowadzące kształcenie ogólne, w tym licea ogólnokształcące i profilowane. W Działaniu 9.2 Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego mogą aplikować: zasadnicze szkoły zawodowe, technika, szkoły policealne, Zakłady Kształcenia Nauczycieli i Kolegia Pracowników Służb Społecznych. Ponadto szkoły specjalne funkcjonujące na podstawie Ustawy z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty prowadzące kształcenie w zakresie ogólnym bądź zawodowym. W zależności od typu szkoły, może ona być beneficjentem w ramach Poddziałania lub Działania 9.2. II Rozwiązywanie problemów w projekcie Należy pamiętać, że każdy projekt jest inny, także wtedy, gdy dotyczy podobnych problemów i wykorzystuje podobne podejście i realizowany jest przez ten sam zespół. Uczestnikami każdego z projektów są inne osoby, mimo przynależności do tej samej grupy docelowej. Projekt ograniczają zawsze terminy rozpoczęcia i zakończenia jego trwania oraz wysokość budżetu. Projekt jest więc swego rodzaju ścieżką, która prowadzi od sytuacji mało satysfakcjonującej do stanu, który jest pożądany w określonej przyszłości. Należy zatem określić problem, którego projekt powinien dotyczyć, czyli stan, który należy zmienić. Za problem można uznać słabą jakość oferty edukacyjnej danej szkoły lub też niedostateczne jej wyposażenie w pomoce dydaktyczne. Aby rozwiązać określone problemy, należy dokonać ich dokładnej analizy, co niestety jest słabością wielu projektów, gdyż wnioskodawcy lekceważą fazę analizy problemu. Ustalając zatem przyczyny np. niskiego zainteresowania danym typem szkoły, nie możemy ograniczać się do stwierdzeń, iż młodzież nie jest zainteresowana danym typem szkoły, lecz należy znaleźć odpowiedź na pytanie: dlaczego tak się dzieje?. Poszukując odpowiedzi na to pytanie, nie należy poprzestawać na stwierdzeniu, np. bo taka panuje moda na kształcenie, lecz należy przeanalizować rzeczywiste przyczyny wybierania przez uczniów takiej, a nie innej szkoły. Wskazując grupę docelową projektu, należy pamiętać o zawarciu informacji na temat: kryteriów wyboru grupy docelowej i jej liczebności (przedstawiając jednocześnie posiadane dane), uzasadnieniu wyboru grupy oraz zainteresowania tematyką projektu, specjalne predyspozycje oraz pilności wprowadzania działań w tej grupie ze względu na posiadane dane. Niezmiernie ważną częścią projektu jest jego cel, czyli wskazanie, po co realizowany jest projekt, co w nim chcemy robić, 2

3 gdzie, kiedy, dla kogo i co zostanie osiągnięte i zmienione w wyniku jego realizacji. Prawidłowo sformułowany cel powinien odzwierciedlać zasadę SMART, czyli: Specyfic konkretny Measurable mierzalny Actionable przekładany na działania Realistic realistyczny, możliwy do osiągnięcia Timetabled określony w czasie Bezpośrednim efektem podejmowanych działań projektowych są rezultaty, czyli korzyści osiągane przez beneficjenta w trakcie uczestnictwa w projekcie lub bezpośrednio po jego zakończeniu. Rezultaty są więc etapami na drodze do osiągnięcia zakładanych celów. W projektach mówimy o rezultatach twardych, czyli ewidentnie dających się zademonstrować i udokumentować zmianach oraz rezultatach miękkich, mających charakter zmian jakościowych, a ich dokumentowanie wymaga zastosowania bardziej złożonych metod. Określenie rezultatów musi być wyrażone opisem stanu, jaki zostanie osiągnięty bezpośrednio w wyniku zrealizowania działania. Tak więc musi być to stan realny do osiągnięcia w danym czasie i przy danych zasobach, musi być mierzalny, a jego miara musi być znana. Określając cele i rezultaty, uwzględnić należy ich mierzalność i konieczność zdefiniowania miar, a do tego służą wskaźniki. Pracując nad przygotowaniem projektu, należy pamiętać o trzech typach wskaźników, mianowicie: produktu, rezultatu, oddziaływania. Znając cel projektu i mając określone rezultaty, można przystąpić do planowania działań. Prezentacją działań projektowych jest harmonogram, określający ich logiczną kolejność, wszelkie zależności istniejące miedzy nimi oraz czas niezbędny do ich wykonania. Ścisły związek z harmonogramem ma budżet projektu, każda pozycja harmonogramu musi znaleźć odzwierciedlenie w budżecie. Zastosowanie wiedzy, umiejętności, narzędzi i technik dla realizacji zaplanowanych działań i osiągnięcia wyznaczonych celów to zarządzanie projektem. W zespole zarządzającym powinny znaleźć się osoby dysponujące komplementarnymi umiejętnościami, zaangażowane w realizację celu i współodpowiedzialne za jego osiągnięcie. Przygotowując projekt, musimy pamiętać o jego zgodności z wytycznymi horyzontalnymi, czyli zgodnością ze Szczegółowym Opisem Priorytetów PO KL i zasadą równości szans kobiet i mężczyzn, która sprawdzana jest przy pomocy standardu minimum. III Standard minimum w Programach rozwojowych W realizowanych projektach mogą znaleźć się zagadnienia związane z równością płci, m.in.: Kluczowe zagadnienia związane z równością płci w Poddziałaniu i Działaniu 9.2 Badania dotyczące lokalnych rynków pracy powinny zakładać wykorzystanie zróżnicowanej metodologii badawczej, tzn. wykorzystanie technik badań ilościowych i jakościowych. Grupy odpowiedzialne za zaplanowanie i realizację badań powinny być zróżnicowane pod kątem płci. W skład zespołów odpowiedzialnych za badania należy włączać osoby wywodzące się z grup, których dotyczą dane badania, a uzyskane wyniki powinny być przedstawione grupom, których badania dotyczą (np. prognoza zapotrzebowania na konkretne zawody w regionie, uzyskana na podstawie badań opinii pracodawców/pracodawczyń, powinna być przedstawiona tym środowiskom). Co więcej, do raportów z badań można dołączyć dodatkową część opisującą wątpliwości, pytania, zastrzeżenia, ale także mocne punkty wskazane w procesie prezentowania wyników danych badań. Należy bezwzględnie zapewnić, że dodatkowe zajęcia dostępne są w równym stopniu dla dziewcząt i chłopców, w tym dziewcząt i chłopców o różnym stopniu sprawności oraz pochodzących z różnych środowisk (miejsce zamieszkania, status społeczno-ekonomiczny). Należy wyraźnie zachęcać dziewczęta do angażowania się w rozwój umiejętności i wiedzy, które stereotypowo uznawane są za męskie. Doradztwo zawodowe powinno za główny cel stawiać sobie przełamywanie segregacji na rynku pracy, a więc promować udział dziewcząt w zajęciach uznawanych za męskie 3

4 (informatyka, nauki ścisłe, przedsiębiorczość) oraz udział mężczyzn w zajęciach uznawanych za domenę dziewcząt (nauka języków obcych). Warto wprowadzić działania edukacyjne zakładające współdziałanie w zespołach wewnętrznie zróżnicowanych (pod względem płci, stopnia sprawności, miejsca zamieszkania etc.) Warto wprowadzać do nauczania zajęcia poruszające problem dyskryminacji, wykluczenia społecznego, stereotypów, zróżnicowania społecznego, równości. Zajęcia tego typu powinny być oferowane zarówno uczniom/uczennicom, jak i nauczycielom/nauczycielkom. W przypadku ostatniej grupy należy poruszyć problem nieświadomego wykluczania pewnych grup uczniów lub uczennic (np. wyróżnianie pewnych uczniów/uczennic, przerywanie wypowiedzi, preferowanie niektórych grup, pomijanie przy wyborze do realizacji zadań wymagających odpowiedzialności, odwagi lub kreatywności). Nauczyciele i nauczycielki stanowczo nie powinni wzmacniać stereotypów i przekazywać treści dyskryminujących. Przeciwnie, powinni wskazywać na różnorodne doświadczenia dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn o różnym stopniu sprawności i pochodzeniu społecznym. Co więcej, należy doceniać zróżnicowanie społeczne, a także pomagać podopiecznym radzić sobie z różnicami i innością. Należy zwrócić uwagę i przeciwdziałać przemocy w szkole, w tym również przemocy seksualnej wobec dziewcząt (odróżnienie zalotów od nękania i nagabywania). Warto promować postawy odpowiedzialności i solidarności wobec innych, w tym słabszych. Należy budować wśród młodzieży świadomość zróżnicowania społecznego i promować zasady wsparcia grupowego, wzajemnej pomocy, wspólnego rozwoju, komunikacji bez przemocy itp. Warto modelować równościowe i włączające postawy oraz zachowania, a także wyraźnie komunikować różnorodność jako wartość, a równość i szacunek jako zasady życia społecznego. W przypadku wsparcia pedagogicznego i psychologicznego warto przeanalizować wszystkie czynniki mogące ograniczać szanse edukacyjne młodzieży. Warto zwrócić uwagę na potrzeby rozwojowe związane z tzw. umiejętnościami miękkimi lub czynnikami psychologicznymi, np. z motywacją, poczuciem sprawstwa i możliwością wpływu na swoje życie, poczuciem własnej wartości, postrzeganiem siebie, wstydem, nieśmiałością itp. Przy planowaniu konkretnych zajęć dobrze jest zastanowić się, czy, ze względu na tematykę szkolenia i charakterystykę grupy, szkolenie powinno odbyć się w grupach jednorodnych czy zróżnicowanych pod kątem płci. Podobne pytanie wiąże się z osobami prowadzącymi. W przypadku grup szkolnych składających się tylko i wyłącznie z dziewcząt, dobrze, aby zajęcia odnoszące się do umiejętności społecznych prowadziła kobieta. Warto promować używanie języka wrażliwego na płeć w edukacji (np. dyrektor/dyrektorka, uczeń/uczennica itp.). W procesie doradzania kierunków kształcenia czy doskonalenia zawodowego należy kierować się prognozami dotyczącymi zapotrzebowania na konkretne zawody na rynku pracy, a nie zwyczajowym oferowaniem danego typu kształcenia dziewczętom lub chłopcom (np. propozycje stażu lub praktyki zawodowej). Zwłaszcza na początku drogi zawodowej należy zadbać, aby uczniowie i uczennice mieli jak najszerszą możliwość wyboru dalszego kształcenia lub zatrudnienia, a dostęp do oferty nie był ograniczany stereotypami i uprzedzeniami. Warto także pamiętać, że w przypadku jednostek przekraczających pewne stereotypowe wyobrażenia (np. młoda dziewczyna rozpoczynająca staż w zakładzie mechaniki samochodowej) należy zadbać zarówno o ich proces wchodzenia do nowej grupy/ zawodu/branży, jak i grupę przyjmującą daną osobę, czyli przede wszystkim pracodawcę/pracodawczynię. W takich przypadkach kluczową rolę odgrywa etap przygotowania obu stron oraz komunikacji między wszystkimi zainteresowanymi. Jest to szczególnie ważne w przypadku dziewcząt wkraczających do męskich zawodów. IV Zatrudnienie nauczycieli w projektach współfinansowanych ze środków EFS interpretacja Ministerstwa Edukacji Narodowej 4 Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, realizowane w ramach projektów współfinansowanych ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, występują w przepisach prawa oświatowego przede wszystkim w art. 64 ust. 1 pkt 3 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.), w którym zajęcia dydaktycznowyrównawcze wymienia się jako jedną z podstawowych form działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

5 Omawiany rodzaj zajęć figuruje także w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 15, poz. 142, z późn. zm.). Przepisy cytowanego rozporządzenia określają, że zajęcia te mogą być organizowane w ramach zajęć do dyspozycji dyrektora szkoły, przewidzianych w ramowym planie nauczania. Ponadto 2 ust. 3 tego rozporządzenia upoważnia organ prowadzący szkołę do zwiększenia liczby godzin zajęć edukacyjnych w stosunku do liczby określonej w ramowych planach nauczania, nie więcej jednak niż o 3 godziny tygodniowo dla każdego oddziału w roku szkolnym. W przypadku dokonania takiego zwiększenia organ prowadzący jest obowiązany zapewnić środki na realizacje zwiększenia liczby godzin zajęć edukacyjnych. Przenosząc powyżej wskazane regulacje na grunt przedmiotowej sprawy, należy wskazać, że organy prowadzące szkoły, dysponujące środkami z EFS, mogą na podstawie 2 ust. 3 cyt. rozporządzenia zwiększyć w nich liczbę godzin do dyspozycji dyrektora szkoły z przeznaczeniem na zorganizowanie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, finansując zwiększenie ze środków otrzymanych z EFS. Dyrektor szkoły przeznaczyłby wówczas zwiększoną liczbę godzin na zajęcia dydaktycznowyrównawcze, powierzając ich prowadzenie nauczycielom zatrudnionym w szkole. Dla realizacji omawianych zajęć można także zatrudnić w szkole, na podstawie umowy o pracę w niepełnym wymiarze zajęć, nauczyciela innej szkoły lub osobę niebędącą nauczycielem zgodnie z art. 7 ust. 1a ustawy o systemie oświaty. Problemem budzącym najwięcej wątpliwości jest kwestia dopuszczalności zawierania z osobami, które miałyby prowadzić wspomniane zajęcia, umów cywilnoprawnych. Przepisy ustawy Karta Nauczyciela nie regulują tej sprawy, zatem stosownie do dyspozycji zawartej w art. 91c ust. 1 tej ustawy należy stosować w tym zakresie przepisy Kodeksu pracy. Dopuszczalność zawarcia z nauczycielem umowy cywilnoprawnej, której przedmiotem jest prowadzenie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych należy oceniać w świetle zawartego w art Kodeksu pracy zakazu zastępowania umowy o pracę umową cywilnoprawną przy zachowaniu warunków wykonywania pracy określonych w 1 tego artykułu. Dla oceny, czy w danym przypadku dopuszczalne jest zawarcie umowy cywilnoprawnej, istotne są i wymagają każdorazowo ustalenia takie okoliczności jak: sposób wykonywania pracy, zakres podporządkowania i samodzielność osoby ją wykonującej, osobisty charakter zobowiązania tej osoby, odpłatność i sposób określenia wynagrodzenia. Podstawową cechą stosunku pracy jest ścisła zależność i podporządkowanie pracownika pracodawcy oraz osobisty charakter zobowiązania pracownika (brak możliwości zastąpienia go przez inną wskazaną przez niego osobę). Praca świadczona w ramach stosunku pracy musi odznaczać się bezwzględnym podporządkowaniem pracownika pracodawcy. Zdaniem MEN, zawarcie umowy cywilnoprawnej z nauczycielem mającym prowadzić dodatkowe zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze byłoby dopuszczalne w przypadku, gdyby była to umowa właściwa ze względu na jej treść oraz sposób realizacji wynikających z niej praw i obowiązków stron. Jednocześnie trzeba zauważyć, iż interpretowanie treści art. 10 Karty Nauczyciela w ten sposób, że przepis ten jednoznacznie wyklucza możliwość zawarcia umowy cywilnoprawnej, której przedmiotem byłoby prowadzenie określonych zajęć edukacyjnych, jest zbyt rygorystyczne. Jeżeli praca związana z prowadzeniem dodatkowych zajęć miałaby być wykonywana w warunkach charakterystycznych dla stosunku pracy, w ramach którego jest wymagana dyspozycyjność osoby wykonującej pracę oraz jej osobiste i organizacyjne podporządkowanie pracodawcy, co oznacza w szczególności podleganie kierownictwu dyrektora szkoły (obowiązek wykonywania poleceń dyrektora szkoły dotyczących sposobu, czasu i miejsca prowadzenia zajęć oraz nadzór dyrektora szkoły nad efektywnością i wynikami nauczania) zawarcie umowy cywilnoprawnej nie byłoby dopuszczalne, choćby taka była wola zainteresowanych. A contrario zawarcie takiej umowy byłoby dopuszczalne, jeżeli osoba prowadząca zajęcia nie podlegałaby podporządkowaniu pracowniczemu (nie będzie podlegała kierownictwu dyrektora szkoły, w szczególności nie będzie miała obowiązku wykonywania jego poleceń dotyczących sposobu, czasu i miejsca prowadzenia zajęć, a także nie będzie podlegała sprawowanemu przez niego nadzorowi), nie będzie miała obowiązku osobistego świadczenia pracy (np. w razie niemożności przeprowadzenia zajęć będzie mogła we własnym zakresie zapewnić zastąpienie przez inną osobę), ew. będzie dysponowała swobodą co do programu nauczania. 5

6 V Wyjaśnienia zapisów Szczegółowego Opisu Priorytetów PO KL Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych realizowane w ramach: Poddziałania Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych, Działania 9.2 Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych prowadzących kształcenie ogólne mogą być realizowane w ramach Poddziałania Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych, natomiast programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych prowadzących kształcenie zawodowe w ramach Działania 9.2 Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego. Programy rozwojowe ukierunkowane są na wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów i zmniejszanie dysproporcji w ich osiągnięciach edukacyjnych oraz podnoszenie jakości procesu kształcenia. Według zapisów Szczegółowego Opisu Priorytetów PO KL Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych realizowane w Priorytecie IX charakteryzują się następującymi cechami: Kompleksowo odpowiadają na zdiagnozowane potrzeby dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze danej szkoły/placówki oświatowej i jej uczniów (szkół/placówek oświatowych i ich uczniów); Kompleksowo i trwale przyczyniają się do jakościowych zmian w funkcjonowaniu szkoły/placówki oświatowej i/lub rozszerzenia oferty edukacyjnej danej szkoły/placówki oświatowej (szkół/placówek oświatowych); Zawierają określone cele, rezultaty i działania już na etapie aplikowania; Działania określone w programie rozwojowym przyczyniają się do rozwoju kompetencji kluczowych określonych w Zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE); Zawierają elementy zgodne z polityką edukacyjną państwa. Ilekroć w niniejszych wyjaśnieniach jest mowa o programie rozwojowym, oznacza to program rozwojowy szkoły/szkół lub placówki oświatowej/placówek oświatowych możliwy do realizacji w ramach Priorytetu IX. Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych realizowane w Priorytecie IX charakteryzują się następującymi cechami: 1. Kompleksowo odpowiadają na zdiagnozowane potrzeby dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze danej szkoły/placówki oświatowej i jej uczniów (szkół/placówek oświatowych i ich uczniów) Program rozwojowy jest odpowiedzią na problemy danej szkoły/placówki oświatowej, a ich diagnoza powinna być podstawą przyjętych rozwiązań ujętych w programie rozwojowym. Program rozwojowy powinien być kompleksową próbą rozwiązania zdiagnozowanych problemów, co oznacza, że powinien w sposób możliwie jak najszerszy traktować istniejące potrzeby dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze danej szkoły lub placówki. Nie może zatem stanowić programu rozwojowego projekt, który nie zawiera diagnozy potrzeb szkoły lub placówki oświatowej. Potrzeby danej szkoły mogą (i powinny w szczególności w odniesieniu do szkól zawodowych i ponadgimnazjalnych) wynikać z sytuacji na lokalnym lub regionalnym rynku pracy. Odpowiedź na powyższe potrzeby powinna skutkować rozszerzeniem oferty edukacyjnej danej szkoły lub prowadzić do podniesienia jakości świadczonych usług edukacyjnych. Warunkiem spełnienia powyższej przesłanki jest realizacja programu rozwojowego w szkole, za zgodą jej dyrektora (w odróżnieniu od projektów realizowanych w Priorytecie III, w którym zajęcia mogą odbywać się poza szkołą). 6

7 2. Kompleksowo i trwale przyczyniają się do jakościowych zmian w funkcjonowaniu szkoły i/lub rozszerzenia oferty edukacyjnej danej szkoły/placówki oświatowej (szkół/placówek oświatowych) W zależności od analizy potrzeb i polityki edukacyjnej danej szkoły lub placówki oświatowej może ona stworzyć program rozwojowy ukierunkowany na reformę szkoły, w celu podniesienia jakości i atrakcyjności dotychczasowej oferty lub program rozwojowy ukierunkowany na rozszerzenie oferty edukacyjnej, w celu dopasowania tej oferty do potrzeb lokalnego/regionalnego rynku pracy. Program rozwojowy może jednocześnie zawierać elementy zarówno pierwszego, jak i drugiego rodzaju programu rozwojowego. Oba podejścia do programu rozwojowego wpisują się w cele zarówno Działania 9.1 jak i Działania 9.2. Kompleksowe podejście do rozszerzenia oferty edukacyjnej i/lub reformy danej szkoły oznacza systemowe podejście do rozwoju szkoły lub placówki oświatowej i jest powiązane z przesłanką nr 1. Należy zaznaczyć, że programem rozwojowym w żadnym z powyższych rodzajów programów rozwojowych nie mogą być np. jedynie zajęcia z j. obcego, bo mimo że wzmocnią atrakcyjność oferty edukacyjnej danej szkoły, to nie będzie to jej kompleksowe rozszerzenie. Program rozwojowy powinien w sposób systemowy i trwały przyczyniać się do przeobrażenia szkoły/placówki oświatowej. Program rozwojowy nie powinien zatem koncentrować się na doraźnym zaspokojeniu potrzeb szkoły i jej uczniów, lecz na wywołaniu efektu trwałej zmiany pracy szkoły, np. wprowadzeniu nowych elementów nauczania, mechanizmów dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy, itp. Należy jednocześnie zaznaczyć, że program rozwojowy finansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego nie powinien zastępować w określonym przedziale czasu działań, które do tej pory były realizowane ze środków organu prowadzącego. 3. Zawierają określone cele, rezultaty i działania już na etapie aplikowania Cele projektu, założone rezultaty oraz konkretne działania w programie rozwojowym są znane już na etapie aplikowania o środki w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Określenie celów, rezultatów i działań na etapie aplikowania jest konieczne ze względu na bezpośredni charakter wsparcia szkół i placówek oświatowych w Priorytecie IX. Programem rozwojowym nie jest projekt zakładający wybór szkół, określenie ich potrzeb, a w następstwie ustalenie odpowiednich działań w celu zaspokojenia tych potrzeb dopiero po uzyskaniu wsparcia. Nie jest więc możliwy do realizacji projekt na zasadach regrantingu (rozdziału pozyskanych środków finansowych). Możliwa jest natomiast realizacja projektów, które zakładają wybór szkół w oparciu o określone kryteria, pod warunkiem, że cele, rezultaty i konkretne działania są określone w projekcie. Sytuacja taka może mieć miejsce, gdy np. projekt systemowy zakłada rozwiązanie konkretnych problemów zdiagnozowanych przez organy prowadzące szkoły i placówki oświatowe, np. w skali powiatu, ale szkoły te będą miały możliwość przystąpienia do projektu po spełnieniu określonych przez beneficjenta warunków. Rezultaty w programie rozwojowym powinny być długofalowe i powinny pokazywać wywołane efekty trwające po zakończeniu trwania projektu. 4. Działania określone w programie rozwojowym przyczyniają się do rozwoju kompetencji kluczowych określonych w Zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie definiują 8 kompetencji kluczowych, potrzebnych do samorealizacji i rozwoju osobistego, do bycia aktywnym obywatelem oraz do pełnej integracji społecznej i zatrudnienia. Są nimi: porozumiewanie się w języku ojczystym; porozumiewanie się w językach obcych; kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; kompetencje informatyczne; umiejętność uczenia się; kompetencje społeczne i obywatelskie; inicjatywność i przedsiębiorczość; świadomość i ekspresja kulturalna. Ze względu na szczególną wagę powyżej określonych kompetencji kluczowych program rozwojowy powinien z jednej strony przyczyniać się do ich rozwoju, z drugiej zaś stanowić w oparciu o nie instrument wyrównywania szans edukacyjnych. 5. Zawierają elementy zgodne z polityką edukacyjną państwa Program rozwojowy ma się przyczyniać do wzmocnienia atrakcyjności i podniesienia jakości oferty edukacyjnej szkoły, ale jednocześnie musi być powiązany z polityką edukacyjną państwa. Aby projekt zakładający rozwój danej szkoły był kompatybilny z działaniami podejmowanymi na szczeblu centralnym, aby mógł stanowić logiczne rozwinięcie i wdrożenie założeń polityki edukacyjnej państwa, musi wpisywać się w określone kierunki jej rozwoju. Obecnie powyższe zalecenie powinno być realizowane w szczególności w kontekście realizacji reformy systemu oświaty obejmującej obniżenie wieku szkolnego, zmianę poszczególnych podstaw programowych, zmianę podręczników itp. 7

8 Przykłady koncepcji programów rozwojowych: Program rozwojowy ukierunkowany na reformę szkoły Diagnoza potrzeb liceum ogólnokształcącego X wykazała lepsze przygotowanie uczniów i uczennic do matury i podjęcia studiów humanistycznych niż matematyczno-przyrodniczych. Liceum w każdym roczniku posiada dwie klasy o profilu humanistycznym, dwie o profilu ogólnym, jedną o profilu matematyczno-fizycznym i jedną o profilu biologiczno-chemicznym. Szkoła posiada bardziej rozwiniętą liczebnie kadrę nauczycielską w przedmiotach humanistycznych, niż matematycznoprzyrodniczych. Liceum X ma również znacznie większą liczbę chętnych uczniów i uczennic do klas humanistycznych niż matematyczno-fizycznych. Liceum X chce wyrównać poziom w kształceniu matematyczno-fizycznym i przyrodniczym z poziomem humanistycznym. W tym celu planuje realizację programu rozwojowego, zawierającego: otworzenie klasy o autorskim profilu: matematyczno-informatycznym, otworzenie klasy o autorskim profilu: biologiczno-przyrodniczym, organizację kółek zainteresowań, warsztatów, laboratoriów dla uczniów i uczennic powyższych klas, organizację dodatkowych zajęć z przedmiotów matematyczno-fizycznych i przyrodniczych dla klas humanistycznych, przeszkolenie wybranych nauczycieli w zakresie korzystania z technologii ICT na przedmiotach przez nich prowadzonych nawiązanie współpracy z otoczeniem zewnętrznym, np. lekcje otwarte/zajęcia z lokalnymi przedsiębiorcami, pracownikami jednostek naukowych. Program rozwojowy ukierunkowany na rozszerzenie oferty Diagnoza potrzeb regionalnego rynku pracy wykazała duże zapotrzebowanie na osoby wykwalifikowane w branży hotelarskiej, turystycznej i gastronomicznej. Analiza pokazała jednocześnie, że szkoły kształcące w innych branżach (m.in. mechanicznej i budowlanej) kształcą wystarczającą liczbę uczniów i uczennic w tych branżach. Organ prowadzący szkół ponadgimnazjalnych oferujących kształcenie zawodowe (powiat Y) stworzył programy rozwojowe dla prowadzonych przez siebie placówek, wybranych na podstawie przeprowadzonej analizy. Programy rozwojowe tych szkół zawierają: Dla szkół policealnych prowadzonych przez powiat Y: wprowadzenie nowego kierunku kształcenia w dwóch szkołach policealnych: hotelarstwa i turystyki, wprowadzenie zajęć pozalekcyjnych z języka angielskiego i niemieckiego (region przygraniczny), wprowadzenie zajęć dodatkowych z przedsiębiorczości, współpraca obu szkół z pracodawcami w branży hotelarskiej i turystycznej udział pracodawców w tworzeniu programu zajęć dodatkowych, udział pracodawców w realizacji zajęć dodatkowych w roli wykładowców, organizacja praktyk dla uczniów przez pracodawców, wyposażenie szkół w nowoczesne materiały dydaktyczne niezbędne do realizacji zajęć w powyższych kierunkach. Dla technikum gastronomicznego prowadzonego przez powiat Y: wprowadzenie w technikum gastronomicznym dodatkowych zajęć specjalistycznych z zakresu m.in. nowoczesnej technologii gastronomicznej, wprowadzenie zajęć dodatkowych z przedsiębiorczości, współpraca technikum z określonymi pracodawcami branży gastronomicznej - udział pracodawców w tworzeniu programu zajęć dodatkowych, udział pracodawców w realizacji zajęć dodatkowych w roli wykładowców, organizacja praktyk dla uczniów przez pracodawców, wyposażenie technikum w nowoczesne materiały dydaktyczne niezbędne do realizacji zajęć w powyższych kierunkach, wyposażenie technikum w wyposażenie pracowni zawodowej w sprzęt gastronomiczny w ramach cross-financingu. Materiały źródłowe: 1. Człowiek najlepsza inwestycja, Program Operacyjny Kapitał Ludzki, 2007: Departament Zarządzania Europejskim Funduszem Społecznym, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa. 2. P. Stronkowski, 2009: Poradnik beneficjenta, Fundusze unijne dla oświaty. Kształcenie zawodowe, Fundacja Fundusz Współpracy, na zlecenie MEN, Warszawa. 3. M. Rawłuszko, A. Siekiera, 2008: Program Operacyjny Kapitał Ludzki Jak przygotować projekty równościowe i na rzecz kobiet Komponent regionalny, Warszawa. 8