Dydaktyka przedmiotowa

Transkrypt

1 Mgr Sylwia Oparka Dydaktyka przedmiotowa "Nauczyciel przedmiotów zawodowych w zakresie organizacji usług gastronomicznych i hotelarstwa oraz architektury krajobrazu - studia podyplomowe" projekt realizowany w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu ul. C.K. Norwida 25/27, Wrocław, tel.: +48 (0) , fax: +48 (0) , sekretariat.ri@up.wroc.pl

2 POWIEDZ, A ZAPOMNĘ POKAŻ, A ZAPAMIĘTAM POZWÓL WZIĄĆ UDZIAŁ, A ZROZUMIEM (chińskie METODYKA przysłowie) NAUCZANIA Sylwia Oparka

3 Termin "metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos oznaczającego badanie, sposób badania, ale i sposób postępowania i dochodzenia prawdy. Pojecie metody często utożsamiane jest ze sposobem podawania wiadomości. Takie ujecie zmienia i upraszcza sens procesu kształcenia. Należy zauważyć, że każda metoda jest sposobem działania, natomiast nie każdy sposób postępowania zasługuje na nazwę metody. Na różnice w określeniu analizowanego pojęcia uwagę zwrócił Tadeusz Kotarbiński, który stwierdził, że "metoda tym różni sie od sposobu, że przez metodę rozumie sie zwykle sposób z góry obmyślany dla zastosowania go w licznych a podobnych przypadkach". W dalszej części ten sam autor stwierdza, że "metoda wiąże sie nierozerwalnie z pojęciem planu, to zaś z pojęciem celu działania".

4 Co należy rozumieć pod pojęciem metody nauczania? Według W. Okonia jest to taki sposób pracy nauczyciela z uczniem, który umożliwia uczniom przyswojenie sobie wiadomości, umiejętności i nawyków oraz możliwości poznawczych, pobudza zainteresowania. Nauczyciel wykonuje w procesie nauczania określone czynności aby osiągnąć założone cele m.in. - opracowanie nowej lekcji - realizacja tej jednostki - utrwalenie wiadomości i nawyków - kontrola i ocena postępów w nauce. - kształtowanie postaw - oddziaływania wychowawcze

5 Klasyfikacja metod nauczania Według W. Okonia do niedawna preferowane były cztery grupy metod nauczania: Podające uczenie się przez przyswajanie, Problemowe uczenie przez odkrywanie, Waloryzacyjne uczenie się przez przeżywanie, Praktyczne uczenie się przez działanie Zmodyfikowany podział metod podał F. Szostek. Rozszerzył grupę metod problemowych o metody aktywizujące. Metody aktywizujące wpływają na cały system pracy dydaktycznej, powodują zmianę w myśleniu edukacyjnym, niosą konsekwencje w takich obszarach pracy dydaktycznej jak: struktura zajęć, sposoby zakończenia pracy, zakładane cele oraz rola nauczyciela i rola ucznia.

6

7 Nauczyciel przedmiotów zawodowych powinien tak ułożyć swój warsztat pracy aby przez właściwie dobrane metody pracy wykształcić u uczniów postawy przedsiębiorcze. Stwarzać takie sytuacje dydaktyczne, w których uczniowie mają możliwość podejmowania odpowiedzialności za swoje kształcenie, dokonywania wyborów bez obawy o popełnianiu błędów. Metody pracy powinny zachęcać uczniów do samodzielnego rozwiązywania zawodowych problemów. Uda się to wtedy, gdy zintegrujemy wiedzę umiejętności zawodowe. Do najchętniej stosowanych w nauczaniu przedmiotów zawodowych metod można zaliczyć: Z zakresu podających: wykład informacyjny, pogadanka, opis. Z zakresu problemowych: wykład konwersatoryjny, dyskusja dydaktyczna panelowa, metoda problemowa Z zakresu eksponujących: film dydaktyczny z omówieniem, pokaz z objaśnieniem

8 Z zakresu programowanych: z użyciem komputera, maszyny dydaktycznej, podręczników do programowania. Z zakresu praktycznych: pokaz, ćwiczenia przedmiotowe, laboratoryjne, produkcyjne. Nauczyciel powinien dobierać we właściwych proporcjach różne metody pracy: podające gdy wprowadza nowe zagadnienia o dużym stopniu trudności problemowe gdy zakłada, że uczniowie powinni sami poszukiwać informacji i rozwiązań zagadnień zawodowych eksponujące jeżeli kształci wrażliwość i system wartości u uczniów programowane gdy wdraża uczniów do umiejętnego korzystania z komputera i innych maszyn dydaktycznych praktyczne jeżeli zakłada,że uczniowie powinni wdrażać wiedzę teoretyczną do wykonywania zadań praktycznych

9

10 Wybór metod z punktu widzenia potrzeb ucznia METOD INTEGRACYJNYCH UŻYJ gdy chcesz, aby uczniowie... czuli się dobrze i bezpiecznie w grupie, potrafili myśleć twórczo, dzielili się swoimi doświadczeniami, byli aktywni i chętni do pracy, potrafili negocjować, współpracować, akceptowali siebie i kolegów METOD TWORZENIA I DEFINIOWANIA POJĘĆ użyj, aby twoje dzieci... rozumiały podstawowe pojęcia, wyodrębniały cechy istotne i nieistotne, potrafiły analizować, potrafiły negocjować, potrafiły definiować pojęcia, zasady. UŻYJ METOD HIERARCHIZACJI, gdy chcesz aby twoje dzieci potrafiły analizować i klasyfikować, porządkować w relacji wyższości niższości METOD TWÓRCZEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW użyj, gdy chcesz aby dzieci... potrafiły dyskutować, potrafiły myśleć krytycznie, potrafiły łączyć wiedzę z doświadczeniem, wyrażały własne poglądy, myślały twórczo, potrafiły rozwiązywać problemy

11 Wybór metod z punktu widzenia osiągnięć ucznia

12 Zastanawiając się jakie metody stosować, Zapamiętujemy: warto mieć na uwadze, że: 10% tego, co czytamy 20% tego, co słyszymy 30% tego, co widzimy 50% tego, co słyszymy i widzimy 70% tego, co sami mówimy 90% tego, co sami robimy11

13

14 SŁUCHOWCY ucząc się wolą informacje związane z dźwiękiem - lubią dialog i rozmowy - powtarzają głośno to, co napisali - rozmawiają ze sobą - lubią słuchać - lubią wykłady - lubią długie wypowiedzi własne - lubią muzykę - wolą mówić o dziełach sztuki niż je oglądać - dobrze pamiętają imiona, twarze WZROKOWCY ten typ nastawia się w czasie nauki na wizualizację, zarówno przy przyjmowaniu wiedzy, jak i przy jej opracowywaniu - lubią demonstracje lub pokazy - lubią wykresy i tabele - lubią opisy - pamiętają twarze, imiona - lubią patrzeć, rysować - preferują sztuki wizualne CZUCIOWCY ( kinestetycy ) pomocne dla nich w procesie nauczania są chwytanie, dotykanie, czucie. - uczą się przez wykonywanie i bezpośrednie zaangażowanie - lubią emocje, ruch - nie lubią czytać - pamiętają to co sami wykonali - muszą się poruszać, wiercić, coś trzymać - tupią, gestykulują - nie lubią słuchać

15 ŚRODKI DYDAKTYCZNE Środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Środki dydaktyczne skracają proces nauczania, pozwalając w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości. To materialny przedmiot biorący udział w procesie kształcenia i wychowania. Środki dydaktyczne często są utożsamiane z pojęciem pomocy naukowych, chociaż nie jest to porównanie prawdziwe.

16 Podziałśrodków dydaktycznych: 1) Środki naturalne takie jak okazy z otoczenia przyrodniczego, kulturowego, społecznego, które bezpośrednio przedstawiają rzeczywistość 2) Środki techniczne, które pokazują rzeczywistość w sposób pośredni: a) wzrokowe: - przeźrocza; - film; - rysunki; - fotografie; - ilustracje z czasopism, folderów itp.; b) słuchowe: - nagrania magnetofonowe, płytowe; - audycje radiowe; c) wzrokowo słuchowe: - programy telewizyjne, - multimedialne programy komputerowe. d) automatyzujące: - maszyny dydaktyczne, - komputery.

17 ELEGANCJA I ESTETYKA UBIORU PERSONELU

18 3. Środki symboliczne, przedstawiające rzeczywistość za pomocą słowa żywego i drukowanego (w tym podręcznik szkolny), znaków, rysunków technicznych, grafów, map. W procesie kształcenia zawodowego, a szczególnie w praktycznej nauce zawodu, występuje ogromna ilość zróżnicowanych środków dydaktycznych, które jednocześnie sąśrodkami pracy, przy pomocy których uczeń wykonuje określone zadania szkolne, praktyczne, ćwiczenia, doświadczenia. W kształceniu zawodowym wśród środków dydaktycznych można wyliczyć również materiały dydaktyczne. Stanowią one grupęśrodkach dydaktycznych, które zawierają treści nauczania. W praktycznej działalności nauczyciela istotne znaczenie mają również plany metodyczne (często traktowane jako konspekty do zajęć) i scenariusze zajęć.

19 Lepiej straty za talara, niż wstydu za grosz To jest naprawdę dobry hotel. Czysto w nim i schludnie, przyjezdnych nie zadręczają zbędne formalności, pracownicy recepcji są bardzo profesjonalni i uprzejmi. Do tego dobre położenie w zabytkowej dzielnicy Krakowa i śniadania serwowane w pięknie odrestaurowanych wnętrzach. To jest zupełnie przyzwoity hotel, więc dlaczego profesor N. z Florencji uznał, że od lat nie mieszkał w gorszym miejscu? A może nasz florentyńczyk jest po prostu marudą, zgryźliwym dziadem, który wszędzie szuka dziury w całym? Może jest nadzwyczaj rozkapryszony albo nie lubi zimnej Polski? Nie, po trzykroć nie! Profesor N. jest bardzo miłym, normalnym człowiekiem, który darzy nasz kraj wielką sympatią. No więc, co mu tak bardzo zalazło za skórę? Po pierwsze nie podobało mu się to, że hotel liczący sobie słono za każdą ze swych trzech gwiazdek nie dysponuje windą. Tak, są takie budynki, gdzie dźwigu nie da się zainstalować, no ale można, a nawet należy to rekompensować pomocą udzielaną gościom przez portiera albo boya hotelowego. Niestety, starszy pan z Florencji i jego żona musieli sami wciągać swoje walizy na trzecie piętro, zamiatając wywieszonymi językami schody. Po drugie goście z Italii zostali zakwaterowani w pokoju o wymiarach klasztornej celi kamedułów. Jak to określił profesor N. nawet jako jedynka byłby to pokoik zdecydowanie za ciasny. Drugie łóżko najwyraźniej wciśnięto tam na siłę. W dodatku dostawka została tak ulokowana, że profesor N., przekazując żonie pocałunek na dobranoc, wpadał w szczelinę między posłaniami. Ciasnota w numerze Włochów była tak wielka, że w żaden sposób nie dało się przesunąć krzesła, więc jego oparcie zasłaniało ekran telewizora, co zresztą nie było żadną tragedią, bo telewizor i tak pokazywał wyłącznie coś w rodzaju stałej transmisji z opadów śniegu z deszczem. Przed snem odpadało także czytanie, bowiem w oknie brakowało zasłon i żona profesora N. czuła się skrępowana czujnym wzrokiem sąsiadów z domu po przeciwnej stronie wąskiej uliczki. Kłopot w tym, że i zasnąć nie było łatwo, ponieważ poduszki ze sztucznego tworzywa okazały się tak cienkie jak chustki do nosa i wsuwały się łatwo za kołnierz piżamy.

20 I jeszcze jedno niby drobiazg, ale wymowny. Podczas czterodniowego pobytu w hotelu, mimo że opłaty wcale nie malały, nie dostarczano nowych pojemniczków z mydłem pod prysznic ani buteleczek z wodą mineralną. Zapewne jedna flaszka wody i jeden mały pojemniczek z mydłem miały charakter wyłącznie powitalny. W krakowskim hotelu widać było na każdym kroku prawdziwą pasję oszczędzania: na wyposażeniu, wodzie, przestrzeni, naprawach i personelu, który powinien pomagać gościom, na przykład przy wnoszeniu bagaży. Pasja, która w życiu społecznym czasem godna jest podziwu, w niektórych sytuacjach, zwłaszcza w usługach, bywa wszakże zabójcza. No bo czy oszczędzanie na klientach nie przynosi przypadkiem znacznie więcej strat niż korzyści? Przecież profesor N. skreślił opisywany tu hotel raz na zawsze ze swojej podróżnej listy, a w dodatku będzie do tego miejsca zniechęcał wiele innych osób jadących do Polski. No i jest jeszcze coś niezwykle ważnego, choć trudno przeliczalnego na pieniądze, coś, co zawiera się w staropolskim przysłowiu: Lepiej straty za talara, niż wstydu za grosz. Specjaliści od psychologii obsługi klienta wiedzą, że człowiek płacący za usługę zwraca uwagę na drobiazgi. Stąd w przypadku hotelu nie wystarczy starać się o wysoki standard budynku, łazienek, restauracji, recepcji itp. Liczą się też wszystkie pozornie drugorzędne szczegóły. One są solą i pieprzem w całej hotelowej potrawie. Dlatego prawdziwie samobójczą wydaje się być strategia skąpienia paru złotych na mydło, zasłony czy poduszki. To tak, jak gdyby maratończyk, który przebiegł ponad czterdzieści kilometrów, nagle usiadł przed samą linią mety. Czy nie uważacie Państwo, że naprawdę powinien zrobić jeszcze jeden mały krok, aby cały jego dotychczasowy wysiłek nie poszedł na marne? Marek Stokowski

21 Funkcjaśrodków dydaktycznych sprowadza się: upoglądowienia procesu kształcenia, tj. do rozszerzenie zasięgu kontaktów uczącego się z rzeczywistością; ułatwienia procesów myślowych; pomocy w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń i zdobywaniu sprawności praktycznego działania; eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów.

22 Recepcja procedury obsługi gościa Sylwia Oparka

23 WYBRANE METODY NAUCZANIA PODAJĄCE Wykład Słuchanie nie jest czynnością automatyczną, jest wysiłkiem.

24 Główne cechy charakterystyczne Obszerne i pełne przedstawienie materiału, metoda skoncentrowana na wykładowcy Zakres zastosowania Wprowadzenie nowych dziedzin oraz podsumowanie bloków tematycznych, metoda stosowana w trakcie całego szkolenia lub wymiennie z metodami interaktywnymi Zalety Nieograniczona liczba uczestników, oszczędne w czasie przekazywanie wiedzy zwłaszcza w dużych grupach, możliwość zastosowania różnorodnych pomocy wizualnych Wady Brak informacji zwrotnej od uczestników i w konsekwencji możliwość fałszywej oceny odbioru prezentowanego materiału, nie uwzględnia indywidualnych potrzeb, duże obciążenie fizyczne lub psychiczne uczestników zwłaszcza w przypadku materiału obszernego lub trudnego

25 Przepis na dobry wykład 1.Metoda 3 A - Atrakcyjny mówca, Atrakcyjny sposób przekazu, Atrakcyjny temat 2.Powiedz na początku o czym będziesz mówić, wskazując kolejne zagadnienia na przygotowanej wcześniej mapie mentalnej. Uwaga! Jeżeli mapę rysujesz w czasie mówienia, pamiętaj, aby nie mówić tyłem do słuchaczy! (Jeżeli omawiasz temat, w których ważna jest chronologia zdarzeń zastosuj linię czasu). Powiedz wszystko po kolei wskazując, gdzie się aktualnie znajdujecie. Mów w dość szybkim tempie, dynamicznie. Przy najważniejszych sprawach zmieniaj ton głosu (aby zastosować prawo kontrastu i umożliwić skupienie uwagi). Rób przerwy po wygłoszeniu spraw trudniejszych, dziwniejszych pozwól na refleksję. Kiedy omawiasz coś trudniejszego, coś co wymaga większej uwagi zmień pozycję ciała, np. zrób dwa kroki w lewo. Wybrany ruch wykonuj systematycznie. Po pewnym czasie uczniowie odkryją, że zmiana pozycji w czasie wykładu zwiastuje coś innego i odruchowo przygotują się do tego (np. bardziej wyostrzając uwagę). Naucz się w trakcie wykładu pisać lub rysować najważniejsze, kluczowe słowa lub symbole tak, aby odzwierciedlało to strukturę wykładu. 3. Dygresje stosuj oszczędnie 4. W czasie wykładu odwołuj się do wszystkich zmysłów 5. Nie dyktuj 6. Pozwalaj zadawać pytania i przerywać 7. Obserwuj jak reagują, utrzymuj kontakt wzrokowy 8. Nie wprowadzaj pojęć niezrozumiałych i nie definiuj pojęć niezrozumiałych przez inne tak samo obco brzmiące uczniom 9. Pamiętaj o podsumowaniu

26 WYKŁAD MOŻE BYĆ PRZEPLATANY RÓŻNYMI TECHNIKAMI INTERAKTYWNYMI Sieć - na kartkach zapisane są kluczowe pojęcia, dotyczące określonego zagadnienia. Każdy z uczestników losuje jedna z kart. Następnie dowolny uczestnik wyjaśnia swoje pojecie, kontynuuje ten z uczestników, który uważa, że jego pojęcie ma związek z poprzednim i nawiązuje do nich. Technika ta może być wykorzystana do podsumowywania i uporządkowywania wiedzy oraz rozpoczęcia nowego zagadnienia przez ujecie w całość wiedzy zdobytej uprzednio. Technika rundy polega na tym, że poszczególne osoby w grupie w ustalonej przez wykładowcę kolejności wypowiadają się na temat sposobu rozwiązania problemu, zagadnienia, oceny zjawiska. Wykładowca po zapoznaniu sie z wypowiedziami słuchaczy dokonuje ostatecznego podsumowania. W rundzie mogą brać udział wszyscy słuchacze lub tylko wyznaczone wcześniej przez wykładowcę osoby. Schemat graficzny tej techniki przedstawia poniższy rysunek.

27 Główne cechy charakterystyczne POGADANKA Metoda oparta na wykładzie i na zadawaniu pytań, dialog dydaktyczny kierowany i sterowany przez wykładowcę, otwarta na informacje zwrotne od uczestników Zakres zastosowania Wykorzystywana przy nowym materiale, jak i w celu uzupełnienia, usystematyzowania materiału, przy odwołaniu się do posiadanej przez uczestników wiedzy, w celu przygotowania pracy w grupach Zalety Może odbywać się w dużych grupach, silnie koncentruje się na temacie, podnosi motywację poprzez odwoływanie się do posiadanej przez uczestników wiedzy Wady Niewielki stopień interakcji pomiędzy uczestnikami, brak uwzględnienia indywidualnego tempa uczenia się oraz potrzeb uczestników, możliwe poczucie niepewności wśród uczestników

28 Pytanie jest formą aktywnego odniesienia się do pewnego obszaru rzeczywistości. 1. Pytania są odpowiednie dla fazy początkowej lekcji wtedy koncentrują uwagę, weryfikują posiadany zasób wiedzy i umiejętności w punkcie startowym, identyfikują uczniowskie ścieżki myślenia, skojarzenia. Innymi słowy pytania te otwierają sytuację edukacyjną, przygotowują uczniów do odbioru tematu (także metody nauczania): - - z czym wam się to kojarzy? - - co wam to przypomina? - - jak to będzie działać? - - co się stanie dalej? -- co to znaczy? 2. Pytania są także właściwe dla etapowej diagnozy przyrostu wiedzy; ewentualnie ponownie koncentrujące uwagę (na wybranym aspekcie rzeczy). W tej fazie warto stosować pytania naprowadzające i prowokacyjne sprawdzające stopień pewności i przyswojenia materiału (A co by było, gdyby...?).

29 3. Pytania odgrywają też wielką rolę w fazie podsumowującej lekcję lub kilku lekcji zamykających pewną całość tematyczną. W tym przypadku chodzi o właściwe zamknięcie sytuacji edukacyjnej. Pytamy się więc na przykład o to: - co było najciekawsze na tej lekcji? - co było najtrudniejsze? - co uczniowie chcieliby jeszcze poznać, o czym się jeszcze dowiedzieć się? - jakie są ich reakcje i stosunek do wprowadzanych treści? - jakie to wszystko ma znaczenie, zastosowanie (pytania wspomagające stawianie hipotez i transfer wiedzy na inne obszary gruntujące doświadczenie).

30 WYBRANE METODY EKSPONUJĄCE Film, sztuka teatralna

31 Metody eksponujące służą do kształtowania postawy społeczno - moralnej czy estetycznej, polegają one na stwarzaniu takich sytuacji, gdzie uczestnicy będą sami wytwarzać lub odtwarzać pewne wartości, zatem wyrażać siebie poprzez ich odtwarzanie; np. udział uczniów w szkolnym przedstawieniu z podziałem na poszczególne role - aktorów, reżyserów, scenografów itd.; innymi przykładami wartościowych prac zespołowych lub indywidualnych mogą być: namalowanie obrazu stworzenie rzeźby nakręcenie filmu krótkometrażowego organizacja wystawy prac uczniów inscenizacja pewnych wydarzeń historycznych happening psychodrama ; te oraz inne formy eksponowania wartości ułatwiają proces utożsamiania się ich uczestników z przekazywanymi wartościami lub odrzucenie wartości negatywnych. Telewizja dydaktyczna oraz filmy dydaktyczne pełnią istotną rolę w procesie nauczania, ponieważ eksponują one dane zjawiska, wydarzenia oraz procesy wielokrotnie w różnym czasie.

32 WYBRANE METODY PROGRAMOWANE Komputer

33 Komputer prawidłowo stosowany w praktyce szkolnej może usprawnić proces uczenia się i umożliwić uzyskanie lepszych wyników nauczania. Dostarcza uczniom bodźców oddziałujących na ich zmysły, ułatwia poznanie rzeczywistości i praw nią rządzących, służy opanowaniu różnego rodzaju umiejętności.

34 Prawidłowe wykorzystanie komputera wymaga od nauczyciela znajomości pewnych zasad : ˇ z komputera należy korzystać wtedy, gdy jest potrzebny do spełnienia określonych funkcji dydaktycznych - wychowawczo, ˇ treści przekazywane lub utrwalane przez komputer powinny wiązać się bezpośrednio z celami lekcji, ˇ czas pracy przy komputerze powinien być prawidłowo zaplanowany, ˇ należy stosować programy mające wielopoziomową strukturę dostosowaną do różnych umiejętności intelektualnych uczniów, ˇ powinno się łączyć komputer z innymi środkami dydaktycznymi (pamiętać o tym żeby nie przeładowywać ich ilością), ˇ sprzęt komputerowy i planowane do wykorzystania programy powinny być sprawdzone i przygotowane przed lekcją.

35 WYBRANE METODY PRAKTYCZNE Metoda projektów, symulacja

36 Jest to metoda, w której uczniowie, w oparciu o dotychczasową wiedzę i dłuższym czasie. Podczas pracy nad projektem uczni wie mają możliwość planowania, poszukiwania, dyskutowania. Mamy dwa rodzaje projektu: Projekt badawczy polega na zebraniu dużej ilości informacji na dany temat i prezentacji na forum klasy. Projekt działania lokalnego polega na podjęciu jakiegoś przedsięwzięcia na rzecz środowiska i prezentacji go na większym forum. Realizacja projektu przebiega w fazach: 1. Zainicjowanie i wybór projektu. Określ obszar tematyczny do tworzenia projektu. Za pomocą burzy mózgów ustal tematy do opracowania. Uczniowie sami wybierają tematy zgodnie z ich zainteresowaniem, tym samym dzielą się na grupy. Ustal ramowy przebieg projektu: rozpoczęcie, opis projektu, plan pracy grup, wykonanie, prezentacja. 2. Opis projektu i spisanie kontraktu. Uczniowie sami dokonują opisu projektu wg planu: a) temat projektu b) jego cele c) przewidywane formy realizacji d) przewidywane sposoby prezentacji e) plan pracy grupy Wszyscy wybierają najlepszy plan, ustalają poprawki. Uczniowie zobowiązują się do jego realizacji, a nauczyciel będzie doradzał, wspierał. 3. Realizacja projektu. 4. Prezentacja projektu. Oceny dokonaj wg przyjętych zasad. Wspólne podsumowanie i wyciągnięcie wniosków. Po upływie określonego czasu poszczególne grupy prezentują projekt na forum klasy, czy szkoły. 5. Ocena projektu. Jego realizacja wymaga wykorzystanie różnych źródeł informacji, pomocy, form pracy. Przykłady projektów badawczych: Moja rodzina ( zbieranie informacji o dziejach rodziny na podstawie dokumentów, wywiadów, prezentacja w postaci albumu, drzewa genealogicznego, linii czasu )

37 Narzędzie do samooceny wkładu w pracę grupy: Kryteria oceny Czy byłem zaangażowany w układanie planu pracy przez grupę? Czy byłem wówczas pomocny grupie? Czy starałem się wpływać na decyzje grupy? Czy zastanawiałem się nad argumentami zgłaszanymi przez inne osoby? Czy wywiązałem się z przyjętych w grupie zobowiązań? Czy byłem zaangażowany w pracę grupy? W jakim stopniu to, co do tej pory zrobiłem w grupie odpowiada moim możliwościom?

38 Narzędzie do oceny prezentacji: Ocena prezentacji Kryteria oceny Tu wpisz ocenę w skali od 1 do 6 Czy prezentacja miała wyraźne wprowadzenie, rozwiniecie i zakończenie? W jakim stopniu członkowie grupy byli zaangażowani w prezentację? Czy język prezentacji był dla ciebie zrozumiały? Czy stosowane środki audiowizualne i inne pomoce wspierały prezentację? Czy prezentacja skupiła twoją uwagę i wywoływała zainteresowanie?

39 Symulacja...zaczyna się w momencie, kiedy odgrywamy konkretne role w konkretnej scenerii, bardzo zbliżonej do rzeczywistości, po to, aby opanować konkretne, często bardzo złożone umiejętności. Zastosowanie metody symulacji pozwala szkolonym uczniom na wykonanie określonego zadania praktycznego po raz pierwszy, na zobaczenie jak należy to robić, na przedyskutowanie ewentualnych wątpliwości, wypracowanie optymalnego algorytmu wykonywania czynności oraz skonfrontowanie różnych doświadczeń zawodowych, teorii i praktyki. Zadanie w ramach symulacji może być wykonywane wielokrotnie, przy zmieniających sie warunkach. Symulacja uczy myślenia, wpływa na doskonalenie umiejętności związanych z różnymi sytuacjami zawodowymi. Prawidłowy przebieg symulacji wymaga wcześniejszego jej przygotowania przez prowadzącego oraz przestrzegania określonej chronologii zajęć, w której wyróżniamy następujące punkty:

40 - przedstawienie celu, struktury i organizacji zajęć, - rozbudowanie motywacji słuchaczy wokół celu, - prezentacja scenariusza symulacji (scenki), - wyznaczenie osób odgrywających role (aktorów), - przekazanie zadań aktorom i obserwatorom, - objaśnianie ewentualnych wątpliwości dotyczących zadań, - prezentacja pomocy dydaktycznych (rekwizytów do symulacji), - przygotowanie miejsca na potrzeby symulacji, - symulacja właściwa, - udzielanie głosu aktorom - pierwsze szybkie wypowiedzi związane z odgrywanymi rolami, - udzielanie głosu obserwatorom - wypowiedzi dotyczące zaobserwowanych zachowań aktorów w czasie odgrywania ról, a także własnych rozwiązań rozpatrywanego problemu, - wartościowanie i wybór optymalnego rozwiązania problemu na forum grupy, - ocena stopnia realizacji założonych celów lekcji, - zapowiedź tematu następnych zajęć. W trakcie omawiania i oceny realizacji symulacji można wykorzystać ocenę trójczłonową. Polega ona na tym, że symulacje oceniają po kolei odgrywający poszczególne role, obserwatorzy i prowadzący zajęcia wykładowca. Taka technika pozwala na zaktywizowanie większej grupy uczestników co może skutkować wartościowaniem i wyborem najlepszego rozwiązania określonego problemu.

41 WYBRANE METODY PROBLEMOWE Wykład problemowy, metody aktywizujące

42 Wykład problemowy ma budowę bardziej złożoną od poprzedniego. Jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego, jego pojawienia sie, kierunków i sposobów jego rozwiązania, a także konsekwencji wynikających z takiego rozumowania. Wykładowca prowadzący zajęcia ta metoda stawia sobie i słuchaczom wcześniej przygotowany problem - pytanie, który następnie w toku wykładu sam rozwiązuje. W ten sposób wskazuje słuchaczom drogę dojścia do rozwiązania. Wykład problemowy może składać sie z jednego lub kilku problemów do rozwiązania. Sytuacje konfliktowe pomiędzy gościem a hotelarzem Sylwia Oparka

43 Szczegółowy podział metod aktywizacyjnych: I.Metody integracyjne odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój iżyczliwą atmosferę, zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują poczucie tożsamości, uczą efektywnej komunikacji np.: pajęczynka, wrzuć strach do kapelusza, graffiti, krasnoludek, kwiat grupowy. II.Metody definiowania pojęć celem jest nauka analizowania i definiowania pojęć, ale też negocjacji i przyjmowania różnego stanowiska: burza mózgów, mapy pojęciowe, kula śniegowa. III.Metody hierarchizacji uczą klasyfikowania i porządkowania wiadomości w relacjach niższości i wyższości np.: piramida priorytetów, diamentowe uszeregowanie. IV.Metody twórczego rozwiązywania problemów uczą krytycznego i twórczego myślenia i łączenia wiedzy z doświadczeniem np.: kolorowe kapelusze, rybi szkielet, dywanik pomysłów, 6, 3, 5. V.Metody pracy we współpracy uczą współpracy i akceptacji indywidualnych różnic, pracy w grupie, razem z grupą np.: zabawa na hasło, układanka. VI.Metody diagnostyczne polegają na zbieraniu informacji o przebiegu i wynikach określonego stanu rzeczy np.: metaplan, obcy przybysz, procedura U. VII.Metody dyskusyjne uczą dyskusji, prezentowania własnego stanowiska np.: debata za i przeciw, dyskusja panelowa, dyskusja punktowana, akwarium. VIII.Metody rozwijające twórcze myślenie uczą myślenia twórczego i odkrywania swoich predyspozycji, swoich zdolności np.: słowo przypadkowe, fabuła z kubka. IX.Metody grupowego podejmowania decyzji preferują efektywne uczestnictwo w dyskusji o i uczą odpowiedzialności za swoje i grupowe decyzje oraz podejmowania decyzji na podstawie faktów np.: drzewko dyskusyjne, pustynia, 6 par butów. X.Metody planowania pozwalają uczniom planować rzeczywistość, fantazjować, marzyć i planować urzeczywistnianie swoich marzeń np.: gwiazda pytań, planowanie przyszłości. XI.Gry dydaktyczne uczą przestrzegania reguł, właściwej radości z wygranej i umiejętności przyjmowania przegranej np.: magiczny kalkulator, dziwne powiedzonka. XII.Metody przyspieszonego uczenia się szybkie przyswajanie wiedzy np.: techniki szybkiego czytania, haki pamięciowe, łańcuchowa metoda skojarzeń. XIII.Metody ewaluacyjne pozwalają dokonywać oceny siebie, innych, uczą przyjmowania krytyki np.: termometr uczuć, smile, kosz i walizeczka, tarcza strzelecka.

44 METODA TWÓRCZEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW RYBI SZKIELET

45 Rybi szkielet nazwa tej techniki pochodzi od kształtu przypominającego rybi szkielet. Służy do identyfikacji czynników odpowiadających za powstanie problemu. Na plakacie lub tablicy przygotowujemy model przypominający rybi szkielet, w głowie którego wpisujemy dowolny problem. Uczniowie za pomącą burzy mózgów ustalają główne czynniki, które mogą stanowić powód takiego skutku i wpisują je w tzw. ości duże. Dzielimy klasę na tyle grup ile jest dużych ości. Każda grupa otrzymuje jedną ość i próbuje odnaleźć przyczyny, które mają wpływ na czynnik główny. Następnie przedstawiciele poszczególnych grup wpisują czynniki szczegółowe w ości małe. Z zebranej listy danych wybierają najistotniejsze, wyciągają wnioski i problem jest rozwiązany. Należy ustalić limit czasu na wykonanie zadania.

46 Metoda przypadków Stosując tę metodę nie podaje sie słuchaczowi nowego materiału lecz przedstawia sie sytuacje problemową tkwiącą w życiu. Zadaniem uczniów jest rozpatrzenie na podstawie opisu i załączonych do niego pytań przypadku, rozwiązanie podstawowych problemów lub wyjaśnienie zdarzenia. W dalszej kolejności słuchacze formułują pytania związane z sytuacją, a wykładowca udziela wyjaśnień. W tym momencie następuje właściwy proces poszukiwania odpowiedzi na pytania. Odbywa się to w toku dalszej dyskusji, gdy zostaje ustalony problem główny i warunki determinujące jego rozwiązanie. W sytuacji braku poprawnego rozwiązania lub ustalenia kilku możliwych wariantów, zadaniem wykładowcy jest przedstawienie prawidłowego rozwiązania problemu.

47 Używane dla celów nauczania przypadki mają być, przede wszystkim interesujące dydaktycznie. Tematem przypadku może być dowolne zjawisko, czy wydarzenie. M. Eugene Gilliom (1977) rozróżnia dziewięć fundamentalnych typów przypadków: Epizody bez zakończenia (open-ended episodes). Zadaniem studentów jest przewidzieć konsekwencje znajdujących się w opisie wydarzeń. Mają przeanalizować możliwe do podjęcia w danej sytuacji decyzje i wybrać najlepsze. Innymi słowy mają oni dopisać zakończenie do sytuacji opisanej w case'ie. Eseje (interpretive essays). Główną cechą tego typu case'ów jest tendencyjność i manipulacja informacją. Są one (np. artykuły prasowe) używane, aby pokazać techniki wpływania na nasze myślenie i pokazać w jaki sposób interpretacja faktów zależy od sposobu ich prezentowania. Cases oparte o dokumenty. Ten typ case'ów dominuje w analizach naukowych. Dokumentami mogą być zarówno raporty, listy, biuletyny, protokoły, schematy, rozkazy, jak i dokumenty organizacyjne, takie jak zamówienia, raporty, wnioski pokontrolne i regulaminy (patrz Yin, 1984). Pamiętniki. Pamiętniki są rejestracją faktów, wydarzeń i decyzji. Zwykle zawierają także oceny, oczekiwania i interpretacje dokonywane przez autora. Kroniki. Kronika, to formalny, chronologiczny zapis faktów, wydarzeń i decyzji. Często pozwala na zrekonstruowanie przebiegu wydarzeń i pokuszenie się o wnioski dotyczące zależności przyczynowo-skutkowych. Niektóre dokumenty, takie choćby jak dzienniki pokładowe statków i samolotów, przybierają postać kroniki.