Polskie Archiwum Psychologji

Transkrypt

1 Tm III Warszawa, październik grudzień 1930 Ns 4 Plskie Archiwum Psychlgji kwartalnik załżny przez prf. dr. J. JOTEYKO, pświęny zagadnienim psychlgji teretycznej i sswanej, wydawany przez Związek Plsk. Naucz. Szkół Pwszechnych. Kmitet Redakcyjni!: STEFAfi BfltEY, fflarjfl GRZEGORZEWSKA I JAHÓB SEBAł Wydawca dpwiedzialny w imieniu Związku Plskieg Naucz. Szkół Pwszechnych K. Makuch. Redakcja: Plac 3 Krzyży 8, m. 25, tel Administracja: ul. Marszałkwska 123, teł i Kn P. K. O STEFAN BALEY. Uwagi w sprawie prgramu działalnści psychlgów szklnych. Sprawa psychlgów szklnych nie p raz pierwszy zjawia się na łamach Plskieg Archiwum Psychlgji. Od czasu, kiedy P. Jteyk pdała prgram zajęć psychlga szklneg, zagadnienie bywał niejednkrtnie na prządku dzienwym Kła Psychlgów Szklnych względnie dnśnej Sekcji przy Tw. Psychlgicznem im. Józefy Jteyk, znajdwał ddźwięk w sprawzdaniach, umieszcznych w Archiwum, względnie w Biuletynie tej. Sekcji. W chwili becnej sprawa ta staje się aktualna z teg pwdu, że szereg szkół, dbając jaknajlepsze warunki pieki szklnej i przypuszczając, że wprwadzenie funkcji psychlga szklneg ria teren szkły mgłby w tym względzie mieć duże znaczenie, dkłada usilnych starań, by takieg psychlga dla siebie pzyskać i pwierzyć mu współpracę z grnem nauczycielskiem dla dbra młdzieży. Dążenie w tym kierunku jest widcznie dść silne, kiedy ja, jak kierwnik Zakładu Psychlgji Wychwawczej U. W., sptykałem się już niejednkrtnie z prśbą, zwróną d mnie ze strny kierwnictwa pszczególnych prywatnych szkół, ażebym im wskazał sbę, która mgłaby w ramach danej szkły pełnić funkcje psychlga. Jest też faktem nrycznym, że w całym szeregu szkół istnieją sby, które, mając ten czy inny tytuł,

2 238 Stefan Bałey. spełniają w ramach szkły funkcje, należące niewątpliwie d zakresu dmniemanych bwiązków psychlga szklneg. Są alb lekarze, interesujący się specjalnie zagadnieniami psychlgicznemi, alb psychtechnicy, którzy dbywszy praktykę w jednym z psychtechnicznych zakładów, zaangażwani zstali db szkół jak psychlgwie, alb też zawdwi" psychlgwie, których studja i ambicje drazu szły w tym.kierunku, by przygwać się d rli psychlga szklneg. T, czem marzn dawniej, stał się dziś więc pniekąd czynem. Czyn ten ma jednak becnie niewątpliwie jeszcze charakter prób, które wychdząc z rzmaitych teretycznych załżeń raz zaintereswań pszczególnych, pdejmujących te próby, sób i pierając się na rzmaitem ich przygwaniu praktycznem, przedstawiają pewien chas, w którym niełatw się zrjenwać. Niektórzy psychlgwie szklni" jeżeli nazwą tą bejmiemy wszystkich tych, którzy w spsób mniej lub więcej ficjalny zajmują się badaniami psychlgicznemi na terenie szkły kładą główny nacisk na badania teswe, mierzące t. zw. inteligencję, inni namiast interesują się raczej t. zw. trudmemi wypadkami, starając się zasswać d nich medy współczesnej psychterapji. Będą więc przeważnie lekarze, psychanalitycy czy też zwlennicy indywidualnej psychlgji Adlera, którzy usiłują lecznicz-wychwawcze medy bu tych kierunków przenieść na teren szkły. Zwłaszcza wpływ psychlgji indywidualnej Adlera daje się becnie dczuwać żywiej w Plsce, szczególnie w Warszawie, a niektóre najnwsze pczynania w zakresie badań szklnych są przez ten kierunek najwyraźniej inspirwane. Twrzące się becnie pradnie szklne", w których psychlg szklny miałby czywiście dgrywać najpważniejszą rlę, frmują się według wiedeńskich wzrów, stwrznych przez szkłę Adlera. Chasu teg jak punktu wyjścia -nie uważam wprawdzie za żadną klęskę. Tak być musi i tak się też zwykle dzieje, kiedy usiłuje się wprwadzić jakąś rzecz nwą. Niemniej nie wydaje się rzeczą pżądaną, by chas ten utrzymywał się zbyt dług, prwadząc d nieprzumień i dezrjentacji czynników szklnych, które zaintereswane są praktyczną strną sprawy. Zdaje mi się bwiem rzeczą niedpuszczalną, ażeby w każdym wypadku kierwnictw szkły czy też władze szklne, pzwalając kmuś pełnić na terenie szkły agendy psychlga, pzstawiły ułżenie prgramu wyłącznie jeg inicjatywie, zrzekając się wszelkiej kntrli dnśnie d teg, dany psychlg pcząć zamierza. Byłby zatem dbrze, by mgł pwstać ś, nazwałbym minimalnym prgramem psychlga szklneg i d czeg każdy psychlg szklny byłby pniekąd bwiązany, z zastrzeżeniem, że gdyby znalazł n dpwiednie warunki i czas, mógłby zgdnie z własną inicjatywą

3 Uwagi w sprawie prgramu działalnści psychlgów szklnych. 239 i z wlą grna nauczycielskieg działalnść swją w wielu jeszcze kierunkach rzszerzać. Zaznaczam raz jeszcze, że chdzi mi tu raczej praktyczną strnę sprawy. Prgram taki, jak ten, który pdała p. Jteyk, bejmuje właściwie wszystk, psychlg szklny w idealnych warunkach zrbićby pwinien. Mnie zaś w tej chwili chdzi przedewszystkiem, praktyczwie najłatwiej mże być przeprwadzne, przynsząc pżytek szkle i nie bciążając ddatkw człnków grna nauczycielskieg, becnie już i tak nadmiernie przeciążnych pracą. Chcąc przeknać się praktycznej wyknalnści takieg minimalneg prgramu, Zakład nasz uzyskał d władz szklnych praw przeprwadzenia takiej próby i becnie zapczątkwaliśmy właśnie jej realizację. Oprócz dwóch szkół państwwych, pwierznych nam. w tym celu przez władze szklne, zgłsiły swój akces także niektóre szkły prywatne, umżliwi nam nadać naszej pró'bie szerszą pdstawę. Dla uniknięcia nieprzumień zaznaczę jeszcze wyraźnie, że nie chdzi mi tutaj badania psychlgiczne wgóle. Te bwiem mgą być prwadzne i na terenie takich szkół, które psychlgów szklnych nie mają. Mgą ne mieć cel naukwy, a nie wychwawczy i z bezpśredniemi ptrzebami danej szkły nie pzstawać w widcznym związku. Mnie idzie tutaj te pczynania, które byłyby związane ściśle z życiem szklnem i których najważniejszym celem byłby wyjść temu życiu na pżytek. Chciałbym, ażeby prgram, którym mam mówić, uwzględniał przedewszystkiem, mże przyczynić się d lepszeg pznania ucznia na terenie szkły pd każdym względem, a kntakt między uczniem a wychwawcami pgłębić i zrbić bar,dziej prduktywnym pd względem wychwawczym. W myśl pwyższych wywdów prgram nasz bejmuje trzy zasadnicze punkty. Punkt pierwszy bejmwałby badanie psychlgiczne nwwstępujących d szkły. Nie chdzi mi tutaj egzamin wstępny, przy którym czywiście psychlg szklny również mógłby być czynny, lecz dkładne zajęcie się tymi, którzy p egzaminie weszli już definitywnie w mury zakładu. Wszystkich tych psychlg pznać pwinien grunwnie nietyłk przez pewne próby psychlgiczne sswane zbirw, ale także przez sbisty indywidualny kntakt. Trudn jest wymagać, aby psychlg,bejmujący funkcje w zakładzie, zapznał się w przeciągu jedneg rku należycie z wszystkimi uczniami zakładu. Nie wydaje mi się jednak rzeczą słuszną, ażeby, starając się kniecznie panwać jakś, np. testami czy też kwestjnarjuszami, dużą masę, nie znał właściwie bliżej nikg. Uważam za rzecz niezbędną, ażeby jeg bliższy kntakt i mżnść wzywania się w pszczególne indywidualnści i typy nie

4 240 Stefan Baley. graniczały się d jakichś tylk wyjątkwych anrmalnych przypadków, specjalnie mu przez nauczycieli plenych, lecz by miał n sbisty, bezpśredni, żywy kntakt także przynajmniej z pewną częścią wej nrmalnej", przeciętnej" młdzieży, stanwiącej grs wychwanków szkły. Otóż wszystkich uczniów szkły w ten spsób panwać nie mżna. Łatwiej zrbić, skncentrwawszy się na pewnej ich części, a d teg wydają mi się w pierwszym rzędzie nadawać nwwstępujący. Bliższe zbadanie ich stwrzy pdstawy należyteg trakwania ich przez szkłę, uwzględnienia i wyzyskania tych wszystkich mżliwści, które tkwią w każdem.dziecku. Na pdstawie mjej rzmwy z dyrekrami szkół i z nauczycielami mam wrażenie, że na tym punkcie nauczyciele najbardziej chętnie widzieliby współpracę z nimi psychlga szklneg. Kiedy pytałem się ich, które dzieci miałby zbadać psychlg, jeżeli nie mże badaniem bjąć wszystkich, wskazywan przedewszystkiem na klasę najniższą. Gdyby w ten spsób psychlg zrbił bliższą znajmść w nwwstępującymi, łatwiej byłby mu już ptem śledzić ich rzwój w następnych latach; a badając nwwstępujących rk za rkiem, dprwadziłby p jakimś czasie d teg, iż miałby kntakt sbisty już z bardz dużym prcentem młdzieży uczęszczającej d szkły. Wiem czywiście bardz dbrze, że, jeżeli klasa najniższa bejmuje tylk 30 uczniów, zapznanie się z nimi wymaga dść czasu i duż pamięci. Nie łudzę się, jakby psychlg był w stanie tę całą trzydziestkę indywidualnie d głębi przeniknąć. I tu byłyby różnice pwdwane praktycznemi względami (żądanie nauczyciela). Przecież jednak mógłby psychlg ich wszystkich znać w takich granicach, że nie byliby ni dla nieg jedynie szematami, których się ś wie na pdstawie liczb, uzyskanych z badania tesweg, ale żywymi ludźmi, z którymi się współczuje. Badania teswe, d których jednak jak pwiedziałem nie należałby się graniczać, bejmwałyby nietylk inteligencję, lecz także pamięć, uwagę, spstrzegawczść i uzdlnienia ruchwe. Badania teswe mgłyby być przeprwadzne w części zbirw, a częściw musiałyby być prwadzne indywidualnie i być płączne z dkładną bserwacją zachwania się dziecka pdczas próby. Próba taka mgłaby być dla psychlga bardz dbrym punktem wyjścia swbdnej rzmwy, która pzwliłaby mu pgłębić kntakt z badanym i wżyć się bliżej w jeg psychikę. Oczywiście pmcnym mógłby być także kwestjnarjusz, wypełniny przez ucznia na żądanie psychlga. Współpraca z nauczycielstwem przy badaniu tych nwwstępujących plegałaby w pierwszej mierze na tern, iż wspólnie mówinby arkusz bserwacyjny dziecka, który wypełnialiby nauczyciele (sbny arkusz bserwacyjny na pdstawie swich badań prwadzi psychlg), a p pewnym czasie psychlg i nauczyciele

5 Uwagi w sprawie prgramu działalnści psychlgów szklnych. 241 zdawaliby sbie wzajemnie sprawę ze swich spstrzeżeń, w ten spsób pczyninych, uzgadniając, rzszerzając i pgłębiając wspólny sąd każdem dziecku. Rzecz jasna, że pżądaną by była becnść psychlga na psiedzeniach Rady Pedaggicznej, dtyczących tych uczniów. Właśnie te psiedzenia mgłyby być kazją d wymiany zdania. Ujawnine w ten spsób indywidualne właściwści uczniów, specjalne ich zaintereswania, skłnnści i uzdlnienia mgłyby d tej pry stać się dla psychlga przedmitem rzwjweg studjum. Śledząc, jakim zmianm ulegać ne będą w późniejszych latach, które z nich wzmgą się, a które zanikną, psychlg będzie uczył się zczasem stawiać prgnzę i przyczyni się d pgłębienia naszej wiedzy psychice młdzieży w tym kresie. Psychlgja wieku dziecięceg i młdzieńczeg mże wzbgacić się w ten spsób jedn ważne źródł. Punkt drugi byłby zajęcie się bliższe uczniami, puszczającymi zakład. Pznanie ich mgłby mieć jak punkt wytyczny udzielenia im prady w sprawie wybru zawdu względnie kierunku dalszych studjów p puszczeniu zakładu. Jest wprawdzie rzeczą wiadmą, że pradnictw zawdwe znajduje się w itrudnem płżeniu, gdy ma dradzać ucznim, kńczącym szkłę średnią. Wchdzą tu bwiem w grę różne czynniki, które rbią prgnzę dalszeg lsu sbnika dść prblematyczną, a tem samem i ewentualnej pradzie zawdwej dbierają częs realną pdstawę. Niemniej przecież usiłwania w tym kierunku mają swój sens, a psychlg szklny mógłby uzyskać wiele danych, które czy. wprst pzwliłyby na udzielenie dnśnych wskazówek uczniwi, czy też stałyby się materjałem dla fachweg dradcy zawdweg w jakiejś prawni psychtechnicznej, przyczem psychlgwi przypadłby właśnie bwiązek skierwania ucznia d dpwiedniej prawni. Punkt trzeci dtyczy tych wszystkich uczniów i klas, które nie zstały bjęte wymieninemi przedni punktami prgramu. Nie mgąc garnąć całści, psychlg szklny mógłby wydatnie pmóc nauczycielm, pdejmując się bliższeg zbadania i pieki w t. zw. trudnych przypadkach. Wie nich i ma z nimi d czynienia każda szkła najlepiej nawet prwadzna, i ta także, d której uczęszczają uczniwie, rekrutujący się z najlepszych" warstw. Bywa wprawdzie wyjątkw tak, że pedagg, kierwany fałszywą ambicją, nie chce, by kś mieszał się" d jeg spraw. Większść nauczycieli widziałaby jednak chętnie, ażeby tam, gdzie czy. trudnści w nauce szklnej, czy też niespdziana zmiana w zachwaniu się ucznia przedstawiają dziwną zagadkę, kś drugi, mający specjalnie wykształcenie w tym kierunku, dbrą wlę i ptrzebny na czas, zajął: się bliżej zanalizwaniem naptkanych trudnści i razem z nau-

6 242 Stefan Baley. czycielem współprawał w wymyśleniu racjnalnej medy pstępwania. W wypadkach takich zatem inicjatywa wychdziłaby d pszczególnych nauczycieli względnie d grna, które wskazywałby psychlgwi dnśne wypadki, kreślając mu bliżej trudnść. P pewnym czasie, kiedy psychlg wżyje się już w grunt szklny, i zyska zaufanie grha i uczniów, twrzy się inna jeszcze drga, p której pewne trudne przypadki dstawać się będą,d jeg rąk. Dzieje się mianwicie tak, że uczniwie miewają takie trudnści, które ukrywają się przed kiem wychwawcy, a z których chętnie zwierzyliby się, szukając prady, gdyby wiedzieli, że jest kś, k zbwiązany d ścisłej dyskrecji i nie psiadający jakiejś specjalnej egzekutywy szklnej, takich zwierzeń chętnie psłucha i prady udzieli. Na tej drdze psychlg mógłby się stać niejednkrtnie pżądanym pśrednikiem między uczniem a lekarzem, uczniem a nauczycielem, uczniem a rdzicami i pzatem mógłby uczniwi samemu duż rzeczy wyklarwać i usunąć sztuczne zahamwania. W wypadkach tych zatem inicjatywa wychdziłaby ze strny samych uczniów. Jest d pmyślenia jeszcze trzeci wypadek, ten mianwicie, w którym inicjatywa wychdzi ze strny sameg psychlga. Gdyby mianwicie zstał mu jeszcze czas na, aby np. przy pmcy jakiegś kwestjnarjusza uzyskać, pewne dane, dnszące się d uczniów pza klasą najniższą i najwyższą, wtedy dane ujawnine przy wypełnieniu kwestjnarjusza mgłyby być dla psychlga punktem wyjścia dla nawiązania kntaktu sbisteg z uczniem. O są, mjem zdaniem, te najważniejsze czynnści, których mógłby i pwinienby pdjąć się psychlg przadewszystkiem na terenie szkły średniej, którą tu głównie mam na myśli. Prgram ten jednak dałby się zasswać także d szkły pwszechnej, cży też d innych typów szkół przy wprwadzeniu pewnych zmian. Jak zaznaczyłem, punkty prgramu nie wyczerpują wszystkieg, psychlg szklny mógłby przedsięwziąć w ramach sweg urzędu. Jeżeli na terenie szkły wysunie się jakieś zagadnienie wychwacze, żyw bchdzące pedaggów, musi n pamiętać tern, też jak psychlg w rzwiązaniu teg zagadnienia dać mże d siebie. Jeżeli np. na prządku zaintereswań szklnych stanie zagadnienie spłeczne", jeżeli jak się.dzieje becnie w wielu szkłach średnich kwestja samrządów stanie się aktualną ze względu na np., że samrząd nie wykrzystuje ram, stwrznych mu przez grn, a uczniwie małą w tym względzie bardz bjawiają aktywnść i kiedy, wbec teg, przed grnem staje zadanie zbadania przyczyn takieg stanu rzeczy, psychlg ineresujący się spłecznem życiem młdzieży pwinien starać się przyjść swą wiedzą w pmc grnu i razem z niem starać się wyśledzić, gdzie

7 Uwagi w sprawie prgramu działalnści psychlgów szklnych. 243 leżą przyczyny niepwdzenia. Spraw takich, któremi mógłby zaintereswać się psychlg szklny, mżnaby wymienić więcej. Byłyby ne jednak, jak już zanaczyłem, dykwane ptrzebą chwili, nam zaś szł przedewszystkiem te punkty prgramu, których psychlg musiałby zawsze pamiętać jak zasadniczej pdstawie swej działalnści na terenie szkły. Prgramu meg nie- uważam czywiście za dsknały, zwłaszcza jak dług nie zdłaliśmy g jeszcze wypróbwać. Nie chciałbym g też nikmu narzucać. Skr jednak prgramy takie są becnie dyskuwane, a niejednkrtnie też sptykam się z zapytaniami zarówn ze strny szkół, jak i sób, prwadzących badania psychlgiczne w szkle, jak prgram zajęć psychlga szklneg pwinienby wyglądać, więc uważam za właściwe pdać taki prgram, który w becnych warunkach wydaje mi się najbardziej racjnalny i najłatwiejszy d przeprwadzenia.

8 MARJA EYSYMONTTOWA. Uwagi krytyczne dtyczące medy badania typów wybrażeniwych. Z prawni psychlgicznej Wlnej Wszechnicy Plskiej. Kierwnik Pr]. Dr. J. Segał. Pierwtnem mjem zadaniem miał być eksperymentalne zbadanie, czy istnieje jakaś stała zależnść między typem wybrażeniwym a żywścią wybrażania. W tym celu miałam przeprwadzić dwa szeregi dświadczeń z temi samemi sbami: jeden dla zbadania ich typu, drugi żywści wybrażania. Już jednak przy przeprwadzaniu, a następnie przy prawywaniu pierwszeg szeregu eksperymentów nasunęła mi się cała masa uwag, tyczących się sameg badania typu. Rezultatem tego' był przesunięcie prblematu pracy: zagadnienia rzeczwe ustąpiły miejsca zagadnienim medycznym. Rzpczęłam badania nad 9 sbami, z teg tylk badania 8 sób dprwadziłam d kńca. Wszelkie tabele będą więc zawierały rezultaty z eksperymentów tylk z temi 8-ma sbami, dane sambserwacji namiast czerpać będę z prkułów badań wszystkich 9 sób. Wiek sób badanych wahał się między 20 a 30 rkiem życia. Zajęcia ich były następujące: s. I urzędniczka, studentka human., zajmująca się p amarsku muzyką; s. II urzędniczka, studentka human.,; s. III nauczycielka, studentka human.; s. IV nauczycielka, studentka human.; s. V urzędnik; s. VI uczenica szkły sztuki sswanej, s. VII architekt; s. VIII stud. humanist.; s. IX nauczyciel, humanista.

9 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych h n P w z c m 1 s t b d W badaniach swich psługiwałam się medą, sswaną bardz częs d rzpznawania typu wybrażeniweg, a mianwicie medą badania pamięci bezpśredniej. Materjałem, dawanym d uczenia się, były spółgłski. Każdą z sób badanych pddawałam 3 grupm eksperymentów, p mniej więcej 20 eksperymentów w grupie. Zadanie, jakie miała przed sbą sba badana, zawsze był jednakwe: starać się zapamiętać i dtwrzyć natychmiast p skńcznej ekspzycji szereg 12 liter, zachwując lub pdając ile mżnści ich klejnść. Zmieniały się namiast w każdej z 3 grup warunki uczenia się: w I grupie spółgłski były sbie badanej głśn 2 razy czytane, w II i III były pkazywane. Ukazywały się ne w ekranie, na karnie wielkści 12 na 18 cm., pdzielnym na 12 równych kratek; rząd pzimy liczył 4, rząd pinwy 3 kratki. W grupie II czytanie nie był niczem krępwane, s. b. mgła czytać nawet głśn, w grupie III - s. b. musiała w ciągu czytania pwtarzać bez przerwy,,ia la la"... Ekspnwane w II i III grupie litery miiały s. b. przeczytać 2 razy, pdbnie jak w ekspzycji słuchwej słuchały dwukrtneg czytania. Czas, ptrzebny d dwukrtneg dczytania przez. b. wahał się d 12 d 15 sek., i teg czasu trzymał się także eksperymentar przy ekspzycji słuchwej. Była także pewna różnica w warunkach dtwarzania między I a II i III grupą eksperymentów. A mianwicie w I litery pisan na zwykłych kartkach papieru, gdy tymczasem w II i III na kartkach pdzielnych na takie same pla, jak karny ekspnwane. Zaraz p napisaniu zapamiętanych liter s. b. zdawała sprawę z przebiegu całeg eksperymentu, więc ze spsbu uczenia się, dtwarzania, z przeżyć, jakie miała w tym czasie i t, d. Wszystk dsłwnie był przezemnie zapisywane. Jedn psiedzenie nie trwał nigdy dłużej niż gdzinę i nie zawierał nigdy więcej nad 7 9 eksperymentów. Każda grupa eksperymentów zajmwała mniejwięcej 2 3 psiedzenia. W ciągu 2, 3 statnich psiedzeń dawałam eksperymenty z różnych grup w różnej klejnści, więc np. eksperyment z grupy II-ej, Ill-ej, alb z III-ej, II-ej I-ej i t. p. Taki był zasadniczy bieg eksperymentów, nieraz tylk wprwadzałam w nim pewhe.drbne zmiany, jak np. eksperymenty z ekspzycją słuchwą rytmiczną bk zwykłej nierytmicznej; dawanie czasu kreślneg przy ekspzycji wzrkwej zamiast plecenia dwukrtneg czytania. Na mgłam sbie pzwlić z teg względu, że głównym celem mich badań przestał być ustalenie

10 246 Marja Eysymntwa. iypów wybrażeniwych sób, a zbadanie samej medy. Zmiany te były więc eksperymenwaniem nad medą. W eksperymentach swych wyszłam z takieg pjmwania typu, jakie pdaje prf. Segał w pracy swej: Uber den Reprduktinstypus und das Reprduzieren vn Vrstellungen" *) (str. 131)-: Typ wybrażeniwy nie dnsi się ani d żywści, ani,d ilści wybrażeń, a piera się na następującej bserwacji: jeżeli mamy jakiś przedmit, który przy pstrzeganiu zwraca się d różnych zmysłów, przy reprdukcji jedna sba wywłuje te, druga inne jeg wybrażenia częściwe. Zakłada się przytem, że ten wybór reprdukwanych wybrażeń częściwych nie jest przypadkwy i bez planu, a że piera się na specjalnych właściwściach sby, dyspnujących d dtwarzania pewnych treści łatwiej niż innych. T pjęcie typu będzie musiał pstawić medzie badania następujące warunki: a) przedmity, za pmcą których będziemy badać, a które będą mgły być wzrkw, słuchw i ruchw ujmwane (b tylk te trzy frmy będą nas tu bchdziły, pnieważ tylk trzy dpwiadające im typy będziemy badali) będą: 1) musiały mieć przy późniejszej reprdukcji jednakwe szanse wzrkweg/słuchweg i ruchweg występwania ( naturalnie p dliczeniu wpływu zmysłwej jakści ekspzycji); 2) wszystkie te trzy frmy, strny przedmitu pwinny z mżliwie dużą łatwścią występwać samdzielnie; b) knkretne zadanie, przed którem dla zbadania jej typu wybrażeniweg pstawimy s. b. ze swej strny nie pwinn uprzywilejwywać żadneg z tych trzech rdzajów zmysłweg reprdukwania. Tymczasem na pdstawie eksperymentów swich przeknałam się, że meda badania, którą sswałam, warunkm tym nie zupełnie dpwiadała, że: 1) ani trójkierunkwść materjału nie była ptencjalnie równmierna, ani 2) wszystkie trzy interesujące nas tu jeg strny zmysłwe samdzielne, ani 3) zadanie w ssunku d trzech rdzajów zmysłweg reprdukwania neutralne. A mianwicie kazał się: najprzód, się 'tyczy materjału, że 1) strna ruchw-słuchwa, jak istna dla nieg, miała, niezależnie d typii, duż większe szanse występwania, że 2) strny ruchwa i słuchwa są w nim tak silnie związane, że rzadk kiedy występwać ne mgą i występują ddzielnie; 3) się tyczy zadania, że sam zadanie uczenia się, a następnie niektóre jeg warunki, jak warunek bezpśrednieg dtwarzania, warunek zapamiętania klejnści liter działały w kierunku uprzywilejwania elementów słuchwych i ruchwych. " Temi brakami medy zajmę się przedewszystkiem. Omówię następtrie inne, nieraz pzrnie mał znaczące i dlateg zaniedby- *,). Archiv fur die gesamte Psychlgie. Tm XII:

11 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych. 247 wane warunki eksperymentu, które jednak wywierają wpływ na jakść zmysłwą ujmwania i dtwarzania. Zarzut braku neutralnści w ssunku d jakści zmysłweg wybrażania w materjale literwym sprwadzam, jak widzieliśmy, d twierdzenia, że strna ruchw-słuchwa jest w materjale :tym uprzywilejwana. Fakt ten stanie się dla nas zrzumiałym, skr uprzymnimy sbie jeg przyczynę a mianwicie, że strna ruchw-słuchwa jest treścią litery, kiedy strna wzrkwa jest tylk frmą i nie mającą z treścią istneg związku, jest czemś dwlnem, sztucznem jest symblem. Tak więc kiedy litera wyrażna, dczuta ruchw-słuchw jest przedmitem pełnym, skńcznym, litera wyrażna czy dczuta czys wzrkw jest derwaną, nieistną strną przedmitu, chyba że jest jakimś skńcznym wzrkwym przedmitem, nic nie znaczącym znaczkiem dla człwieka, nieumiejąceg czytać. A zatem przeciwstawienie strny ruchw-słuchwej strnie wzrkwej nietyłk że nie będzie przeciwstawieniem równwarściwych frm, ale częs będzie przeciwstawieniem treści sameg przedmitu jeg frmie, nazwy symblwi. O równwarściwści więc trudn mówić. Oceniając w ten spsób, myślę ssunku litery jak przedmitu, ewentualnie nazwy, i litery jak symblu d uczenia się, zapamiętywania, więc ssunku, który nas tu specjalnie zajmuje. Należy tu przedewszystkiem wziąć pd uwagę naszą naturalną skłnnść d mżliwie intelektualneg uczenia się (zapamiętywania). Obserwacja i dświadczenie wykazują, jak trudn jest zapamiętywać przedmity, które nie mają żadneg znaczenia, które są jakiemłś frmami bez sensu trzebaby je był czys zmysłw zapamiętać. Radzimy sbie zwykle w ten spsób, że pd frrny takie pdkładamy jednak pewne znaczenie. Kiedy mamy,d czynienia z przedmitami z sensem, sens ten przedewszystkiem ujmujemy i na nim pieramy swje wspmnienie. T wszystk da się wytłómaczyć zasadą eknmji zapamiętywania, której w spsób naturalny pdlegamy. Zapamiętywanie frm pamięć knkretna, zmysłwa, pamięć nietyłk teg, był, ale jak był; pamiętanie pewnych treści, znaczeń frm, pamięć zintelektualizwana, pamięć teg, był, pamięć, mżna pwiedzieć, szczędniejsza całą masę szczegółów nieistnych, pnad pamięć, wykrzystująca uprzednie nasze wiadmści. Tak więc, jeśli chdzi litery, czys wzrkwe zapamiętywanie byłby zapamiętywaniem czys zmysłwem, knkretnem, a przez zapamiętywaniem niepraktycznem. Najczęściej zatem, a mże i zawsze t. zw. wzrkwe pamiętanie liter jest intelektualizwane, jest pza frmami liter są ich pjęcia, ich treści, a te d swych składników zmysłwych są ruchw-słuchwe.

12 248 Marja Eysymntwa. Dla uniknięcia jakiegklwiek nieprzumienia nawiasem tylk.ddam, że najczęściej pd terminem intelektualne uczenie się" rzumie się uczenie, które psługuje się pmcami skjarzeniwemu, więc treściami, które, jakby rzec mżna, reprezentują sam przedmit, namiast ten spień inelekualizwania, którym wyżej mówiłam, uważa się jeszcze za uczenie zmysłwe. Dla jasnści wyrażania się, zarezerwuję więc termin uczenie intelektualne" dla teg pierwszeg spnia, a termin uczenia skjarzeniweg" dla spnia jakby wyższeg' dla spnia, który nazywają zwykle mianem intelektualneg uczenia. Prszn s. b., aby uczenia się skjarzeniweg unikały, namiast uczenie intelektualne brnine nie był, b nie mgł być. Odintelektualizwanie uczenia się byłby czemś zupełnie sztucznem. Pdkreślając ten knieczny i naturalny intelektualizm zmysłweg uczenia, zrbiłam tylk w celu wykazania jeg związku z jedną strną liter, mianwicie strną ruchw-słuchwą, a przez wykazania różneg spnia ptencjalnści różnych jej strn. Rzpatrując prkuły eksperymentów z różnemi sbami, zbaczymy, jak rzadk mżna będzie mówić z całą pewnścią czys wzrkwem zapamiętywaniu, z drugiej zaś strny jak częs i z całą pewnścią pamięci czys słuchw-ruchwej. T są fakty, z któremi zetkniemy się u wszystkich sób badanych, u paru sób pnad znajdujemy wypwiedzenia, ujmujące te fakty. Tak np. s. VII mówi w jednym z eksperymentów serji III (z zahamwaniem): przecież litery d jej brzmienia ddzielić nie mżna", a w innym: Gdybym w myśli nie wymawiał, patrzałbym bezmyślnie". W innym jeszcze: Zapamiętałem wzrkw świadmie, b mżna patrzeć i nie zapamiętać. T nie jest pamięć malarska, a jakby literacka; wiem np., że tam jest litera f", mam pjęcie tej litery". Os. V także w eksp. serji III-ej: Nie mgę przyglądać się literm, uświadmię sbie, że jest taka i idę dalej", w innymi: Litera ważna tylk jak dźwięk, znaczenie". Tak więc litera nie jest ideałem, jeśli chdzi materjał, któryby miał równe szanse wzrkweg, słuchweg i ruchweg występwania. Baerwald za przedmit najbardziej d takieg zbliżny uważał cyfry, twierdząc, że strna wzrkwa jest w nich mniej zaniedbana. Prównywał je wprawdzie nie z literami, które nam chdzi, a z wyrazami; sądzę jednak, że tę zaletę cyfr mżnabyi przy prównywaniu ich z literami wysuwać. Pd innym namiast względem nadają się ne d eksperymentów nad uczeniem się mniej niż litery trudn jest bwiem, mim specjalnej instrukcji, zagwaranwać sbie, że s. b. nie będzie ich, chćby mirnwli, ujmwać,, jak liczb kilkucyfrwych. Inny zarzut, skierwany przeciwk literm, jest ważny ze względu na sswane najczęściej w badaniach typów wybrażeni-

13 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych. 249 wych rzróżnienie typu wzrkweg, słuchweg i ruchweg. Otóż materjał literwy, w którym strna ruchwa i słuchwa są specjalnie silnie związane, jaknajmniej nadaje się d teg rdzaju rzróżnień. Z faktem niemal że zupełneg niewystępwania ddzielnie elementów słuchwych i ruchwych zetkniemy się przy rzpatrywaniu prkułów z badań pszczególnych sób. Ptwierdzenie faktu teg znajdziemy w literaturze: Binet np. przy kazji rzpatrywania typu Inaudieg mówi, że jeżeli chdzi mwę, elementy słuchwe i ruchwe są zawsze związane. Jak ptwierdzenie służyć mże także pewna gólna bserwacja, dtycząca prac nad typami wybrażeniwemi, a badających typy te w dziedzinie mwy; w badaniach tych mianwicie, mim przyjęteg pdziału na 3 typy: wzrkwy, słuchwy i ruchwy, 2 statnie są bardz częs rzpatrywane razem i przeciwstawiane wzrkwemu. Tłómaczyć teg pdbieństwem ujawniania się działania elementów słuchwych i ruchwych, sądzę, nie mżna, pnieważ elementy te są zasadnicz różne, jak elementy bierne i czynne, recepcyjne i reakcyjne a tylk przez faktyczny i silny bardz ich związek w dziedzinie mwy. Wspmnę więc np. G. E. Mullerze, który w dziele swem: Zur Analyse der Gedachtnistatigkeit und des Vrstellungsverlaufes" w całym brębie rzdziału kmpleksach przeciwstawia uczeniu się wzrkwemu uczenie się słuchw-ruchwe. W rzdziale lkalizacji mówi wprawdzie ddzielnie uczeniu się ruchwem, ale ruchwem-graficznem. Ten fakt łączneg występwania elementów słuchwych i ruchwych w mich badaniach wytłómaczy łączne także, niemal w ciągu całej pracy, ich trakwanie. Przechdząc d zarzutów, jakie skierwać mżna przeciwk zadaniu, sswanemu przeze mnie, przypmnę najprzód na czem zadanie plegał: Os. b. miała uczyć się i natychmiast ptem reprdukwać szereg 12-tu liter, zachwując ewentualnie pdając, ile mżnści, ich klejnść. Czas uczenia się był graniczny: wln był tylk dwa razy szereg z nrmalną szybkścią przeczytać, przy ekspzycji słuchwej czytan g sbie badanej dwa razy. Czas ten wynsił mniej więcej sekund. Nie będę się tu bliżej zajmwać, a wspmnę tylk najgólniejszym zarzucie, jaki mżnaby przeciwk tej medzie jak medzie badania typów wybrażeniwych wyczyć, ze względu na zadanie, któreg używa, a mianwicie: uczenie się i reprdukwanie materjału nauczneg nie mże reprezenwać wybrażania wgóle, a zatem, trzeba stwierdzić, że z pmcą tej medy bada się typ uczenia się, a nie typ wybrażeniwy. Tak właśnie badania swje będą ujmwać, zgdnie z pglądem prf. Segała, który, ssując

14 250 Marja Eysymntwa. przy badaniu dtwarzania medę uczenia się, mówił także typie uczenia się (Lerntyp). Odpierając więc przez takie zastrzeżenia ten najgólniejszy zarzut, przechdzę d zarzutów, tyczących się pszczególnych warunków i klicznści uczenia się w mich eksperymentach. Zajmę się tu mianwicie temi wszystkiemi klicznściami i warunkami, które przyczyniały się d pdnszenia szans słuchw-ruchweg ujmwania i dtwarzania i wbec których zadanie uczenia się w mich eksperymentach zasługuje na zarzut braku neutralnści w ssunku d rdzajów zmysłweg pamiętania. A więc przedewszystkiem klicznść, że czas ekspzycji był graniczny i niemal zawsze dla wszystkich za krótki dla nauczenia się całeg szeregu: bardz rzadk reprdukwan wszystkie 12 liter. Oklicznść ta wywływała nastawienie na specjalny wysiłek. Jak widać z prkułów, był stan wybitnie czynny, przejawiający się najczęściej w pwtarzaniu liter przy ich ujmwaniu. Tak np. s. III, która w innych wypadkach pwtarzaniu nie mówi r w eksperymencie 12-ym z ekspzycją wzrkwą, na pytanie dlaczeg tak mał zapamiętała, dpwiada: b starałam się bardziej zapamiętać, 1-y rząd pwtórzyłam jakby". W eksperymencie 23-im z ekspzycją wzrkwą z zahamwaniem: Właściwie nie wysilałam się, wzrkiem tylk się uczyłam". Os. I-a w eksperymencie 7-ym słuchwym (z ekspzycją słuchwą): Bardz staram się zapamiętać", a na pytanie mje, na czem staranie plega, wyjaśnia: Chcę rbić dźwiękwe płączenia, w dświadczeniach pprzednich np. pwtarzałam p kilka, (liter), miałam pewną dźwiękwą całść". Os. Il-a w eksperymencie 17-ym słuchwym: Bardz starałam się zapamiętać, tak jakbym sbie pwtarzała", w 12-ym z zahamwaniem (z ekspzycją wzrkwą z zahamwaniem): Specjalnie nie wysilam się, aby zapamiętać, przyglądam się mże tylk z naciskiem, nawet inaczejbym nie mgła, b przecież mówię la la la". A więc przyglądanie się z naciskiem nie jest jeszcze uczeniem się ze szczególnem staraniem. Os. VI staraniu mówi także: Pwtarzam w myśli". Naturalnie, że przeprwadzając prównanie między staraniem się a pwtarzaniem nie ugólniam teg w innem znaczeniu, a mianwicie jeśli chdzi uczenie sę wgóle, niezależnie d materjału.. długści szeregu, czasu między uczeniem się a reprdukcją i t. d. Twierdzę tylk tym kmpleksie warunków, jaki był w mich eksperymentach. Uważam, że twierdzenie pza swjem uzasadnieniem faktycznem, jakiem są przyczne wyżej wypwiedzi s. b., łatw mże znaleźć uzasadnienie teretyczne: staranie się pdnsząc stan czynny, czem twierdzić mżna gólnie, przy materjale literwym, który wyrażny być mże wzrkw, słuchw i ruchw, pdnsi przedewszystkiem strnę ruchw - słuchwą.

15 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych. 251 strnę artykulacyjną, w której stan czynny znajduje największe i najnaturalniejsze ujście. Przy staraniu się, aby zapamiętać jakieś figury bez sensu, stan czynny nie mógłby się częs wyładwać w drdze artykulacyjnej, pnieważ figura mże nawet w elementach swich nie dałaby się słwnie kreślić; wówczas staranie" przejawićby się mgł w czynnem, więc pełnem ruchów, cznych, patrzeniu. Innym czynnikiem, który wpłynął na wzmcnienie elementów słuchwych i ruchwych w ujmwaniu i dtwarzaniu, był w a r u- nek bezpśrednieg reprdukwania. Faktem, który zwrócił mją uwagę na tę klicznść, był swisty, a używany przez wszystkie mje sby badane spsób ujmwania i dtwarzania kilku najpierw dtwrznych, najczęściej statnich, liter. W prkułach z badań znajdujemy nie wypwiedzi sób badanych tern ujmwaniu i dtwarzaniu. Os. I mówi w eksperymencie wzrkwym (z ekspzycją wzrkwą): Ostatni szereg byłby wyleciał najprędzej, więc g zaraz napisałam dźwiękw". Alb: Ostatnieg teraz już nic nie pamiętam i zwykle tak sam" (rzeczywiście częs i w innych eksperymentach pwtarza). Osba ta w eksperymentach wzrkwych najczęściej zaczyna dtwarzać d statnieg wiersza i pt-,sże g szybk i drazu. Os. II w eksp. słuchwym;: Przy dtwarzaniu uchwyciłam tylk statnie dźwięki, które jeszcze jakby dźwięczały". Os. IV w kilku eksperymentach słuchwych mówi: Kńwy wiersz zstał w uszach i tak g napisałam". Odtwarzając statnie, bezpśredni pwtórzyłam i napisałam". Mim, że przy słuchaniu liter, s. IV stara się je zawsze wybrazić wzrkw, statnieg wiersza nie stara się nigdy widzieć", pamięta g zawsze dźwiękw", jak mówi. W eksperymentach wzrkwych zwraca najczęściej bardz małą uwagę na statni wiersz przy pierwszym czytaniu, przy drugiem wyraźnie g czyta i drazu dtwarza. Odtwarza g zawsze najprzód i zawsze szybk bez namysłu. Mówi najczęściej: Ostatni, jak zwykle, dźwiękw", alb: statni, jak zwykle, napisałam drazu, b gdybym g nie napisała, mgłabym gó zapmnieć". Os. V eksperymenty słuchwe: Zapisałem najprzód statnie litery, b zdawał mi się, że bardz szybk mi wywietrzeją". Ostatnie litery przensiłem tylk tak, jak pani mówiła". Os. VI eksp. słuch.: Ostatnie zstały najwyraźniej grupw, tak jakbym je p pani pwtórzyła". Os. VII eksp. słuch.: Ostatnią grupę napisałem przed drugą, aby nie uciekła" z pamięci". Os. VIII eksp. słuch.: Liczyłam na, że część liter zapamiętam dzięki perseweracji, pzstanie mi w uchu jakby"..

16 252 Marja Eysymntwa. Ostatnią czwórkę tylk ze słyszenia napisałam najprzód, b bałam się, żeby mi nie uciekła". Zebranie tych wszystkich wypwiedzi da nam następującą charakterystykę ujmwania i dtwarzania najprzód pisanych liter. A więc najpierw zdawanie sbie sprawy z nietrwałści tak zapamiętanych liter i zgdnie z tem spieszenie się z ich zapisaniem. Jest knsekwencja teg, że sby badane nie starają się, aby litery te zapamiętać: zwracają na nie bardz małą uwagę, częs żadnej przy pierwszem czytaniu. Pstępują tak, pnieważ wiedzą, że litery te i tak zapamiętają, będą ne bwiem zaraz p skńcznej ekspzycji ddane. W tem uświadmieniu zatem leży wytłómaczenie całeg pstępwania, spsób uczenia się i dtwarzania jest tylk wynikiem nastawienia na bezpśrednie dtwarzanie. Trudn tu nawet mówić dtwarzaniu, pnieważ niema właściweg przypminania, a jest ddawanie wrażeń, które jakgdyby trwają jeszcze; są na pwierzchni świadmści, nie schdzą pd nią, ne ptrzebują więc być wywływane: statnie dźwięki, które jakby jeszcze dźwięczały", kńwy wiersz zstał w uszach i tak g napisałam" ir.p. Następnie cecha, która nas specjalnie interesuje i dla której przedewszystkiem całą sprawę bezpśrednieg dtwarzania pruszamy: słuchw - ruchwy charakter teg dtwarzania. Pza jedną tylk wypwiedzią s. IX wszystkie inne mówią najwyraźniej słuchw - ruchwem, ewentualnie sluchwem bądź ruchwem dtwarzaniu. Częs wypwiedzi te tyczą się także ujmwania. Ten charakter bezpśrednieg dtwarzania (ujmwania) jest dpier wówczas znamienny, kiedy uświadmimy sbie, że: 1) knstatujemy g u sób różneg typu, więc i u sób, dla których dtwarzanie i ujmwanie wzrkwe był nrmą i 2) stwierdzamy g równie częs przy ekspzycji wzrkwej jak i słuchwej. Występwanie teg rdzaju ujmwania i dtwarzania przy ekspzycji słuchwej nie wymagałby specjalneg pdkreślenia. Tłómaczyłby się n dstatecznie nieschdzeniem wrażeń pd próg świadmści, a więc ddawaniem materjalu bez wszelkiej przeróbki, bez swisteg prawania, które zachdzi dpier przy magazynwaniu,, więc przy nastawieniu na pamięć trwałą. Ale słuchw-ruchwe ujmwanie liter, które mają być bezpśredni dtwrzne, przy ekspzycji wzrkwej i przez sby, które pzatem wszystkie inne litery ujmują wzrkw, mże być tylk tłómaczne nastawieniem ria bezpśrednie dtwarzanie. Uprawniny zatem będzie wnisek, że nastawienie na bezpśrednie dtwarzanie działa w kierunku wzmcnienia słuchw - ruchweg ujmwania. Równie charakterystyczną cechą pamięci bezpśredniej jest dtwarzanie grupwe, czeg knsekwencją jest dtwarzanie 1

17 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych. 253 z zachwaniem właściwej klejnści: s. b. pisze tu zwykle drazu i szybk całą grupę liter, najczęściej cztery. T są najważniejsze cechy, jakie ujawnił ujmwanie i dtwarzanie najpierw pisanych liter (najczęściej statnich) w mich eksperymentach. Słuchw - ruchwy charakter teg ujmwania i dtwarzania pdkreślam najsilniej n bwiem wywłuje zarzut braku neutralnści zadania w ssunku d zmysłweg rdzaju pamięci. Ze względu na ustalenie ważnści teg zarzutu rzeczą niezbędną był zbadanie: jak dalek sięga wpływ warunku bezpśredniści u różnych sób, t. j. jak duż liter w ssunku d dtwarzanych niebezpśredni jest dtwarzanych bezpśredni. Dla dania dpwiedzi na pytanie zanalizwałem p iklei z teg punktu widzenia ujmwanie i dtwarzanie wszystkich sób. Na pdstawie tej analizy, której tu z racji kniecznści streszczania się nie będą przytaczać, mgłam stwierdzić: wpływ warunku bezpśredniści był niekiedy u niektórych sób tak wielki, że wszystkie dtwarzane litery były dtwarzane bezpśredni. Jeżeli wypwiedzi s. b. bezpśredniem dtwarzaniu były ssunkw dść rzadkie, dlateg, że alb ujmwały ne tylk wyjątkw charakterystyczne wypadki, które miały za temat, jakby pwiedzieć mżna, maksymalnie bezpśrednie dtwarzanie, alb też miały frmę gólną i tyczyły się wielu, nieraz całej grupy eksperymentów, wbec czeg nie pwtarzały się przy każdym eksperymencie pszczególnym. Swisść teg maksymalnie bezpśrednieg dtwarzania i dsswaneg dń ujmwania, plegała częs, tam mianwicie, gdzie i mniej bezpśrednie dtwarzanie miał miejsce, na różnicy spnia. Nie u wszystkich jednak sób i nie we wszystkich eksperymentach wpływ bezpśredniści działał jednakw silnie. Zachdzące tu różnice indywidualne są ciekawe ze względu na mżliwść ustalenia pewnych krelacyj między nastawieniem na bezpśrednie dtwarzanie, między spniem wykrzystywania teg warunku, a zmysłwym typem dtwarzania. Różnice te jednak mgły dzięki temu wystąpić, że ilść 12 liter była za wielka, aby cały szereg mógł być bezpśredni dtwrzny. Ilść 12 liter przekracza nrmalną pjemnść pamięci bezpśredniej. Jest na jednak za mała, by przy warunku natychmiasweg dtwarzania wywłać pamięć trwałą. Wystąpi więc w takich warunkach bk pamięci ściśle bezpśredniej pamięć niezupełnie bezpśrednia. (Pamiętać.tylk trzeba, że rzróżnienie pamięci bezpśredniej i niezupełnie bezpśredniej jest równie realne jak rzróżnienie pamięci bezpśredniej i pamięci trwałej, że realnść ta leży w różnrdnści nastawień). Z całą pewnścią przypuszczać jedna*k mżna, że przy szeregach, nieprzekraczających

18 254 Marja Eysymntwa. pjemnści pamięci bezpśredniej, pamięć niezupełnie bezpśrednia, ewentualnie, jak przy szeregach jeszcze dłuższych, pamięć trwała, wgóleby nie wystąpiły, że cały szereg dtwrzny byłby bezpśredni. A zatem dpier przy szeregach dłuższych mgą wystąpić różnice w nastawieniu na różne spnie bezpśredniści i na pamięć trwałą. Takie różnice nastawienia mgłam zauważyć już i w swich eksperymentach. Występwały tam jakby dwa zasadnicze rdzaje pstępwania i spnie przejściwe między niemi: 1) niemal wyłączne nastawienie na dtwarzanie bezpśrednie, i 2) niemal wyłączne nastawienie na dtwarzanie niezupełnie bezpśrednie. W pierwszym wypadku zachdzi zupełne wyczerpywanie zakresu pamięci bezpśredniej, pamięcią tą ujmuje się maksymalną ilść liter, z zapamiętania reszty się rezygnuje; w drugim nacisk płżny jest na magazynwanie liter. Rdzajem przejściwym między tętni dwma jest częściw nastawienie na dtwarzanie niezupełnie bezpśrednie, częściwe na dtwarzanie bezpśredniel: nie wszystkie litery są magazynwane, część liter zstaje jakby na pwierzchni świadmści. Z teg rdzaju nastawieniem pdwójnem sptykałam się u sób, przezemnie badanych, najczęściej stanwisk mże najbardziej dpwiadał zadaniu. Mniej dpwiedniem wydaje mi się wyłączne nastawienie na pamięć bezpśredną przy szeregach przekraczających jej pjemnść mim bwiem takieg nastawienia nawet pjemnść pamięci bezpśredniej nie jest wyczerpywana, pnieważ inne litery, niebejmwane nią, mają wpływ hamujący słwem zapamięta się tu mniej liter, niż mżnaby ich zapamiętać przy szeregach nie przekraczających zakresu pamięci bezpśredniej. Mniej dpwiedniem wydaje mi się także wyłączne nastawienie na pamięć niezupełnie bezpśrednią, pnieważ nie wykrzystywaną jest tu mżnść, nie bciążająceg pamięci, ujęcia liter tylk krańcem uwagi. Dla zilustrwania takieg pdwójneg nastawienia piszę pkrótce zachwanie się jednej z mich sób badanych (IV). Opis ten jedncześnie jaskraw uwydatni swisść wpływu bezpśrednieg dtwarzania, pnieważ sba ta miała tendencję d wzrkweg uczenia się. Już zewnętrzne zachwanie wykazuje wykrzystywanie warunku bezpśredniści i stałść teg wykrzystywania: s. b. we wszystkich eksperymentach trzech grup dtwarza najpierw i zaraz statni wiersz i ujmwanie jeg d teg dsswuje: na statni wiersz zwracam bardz małą uwagę, b wiem, że g i tak zapamiętam". Zgdnie z tern jedna ekspzycja tu wystarcza: piszę statni wiersz tylk na pdstawie stanieg czytania, b patrzenie za pierwszym razem nie ma znaczenia". Ale knsekwencją teg jest krótk-

19 Uwagi krytyczne medach badania typów wybrażeniwych. 255 trwałść śladu statnieg wiersza, z czeg s. b. zdaje sbie sprawę. Pnieważ s. b. tylk w ssunku d statnieg wiersza jest nastawina na bezpśrednie dtwarzanie, spsób ujmwania i dtwarzania teg wiersza dbija d niebezpśrednieg dtwarzania i dsswaneg dń ujmwania innych liter, jak d liter ujmwanych i dtwarzanych bardziej wzrkw i intelektualnie. Słuchw - ruchwy charakter ujmwania i dtwarzania bezpśrednieg występuje wyraźniej w eksperymentach 1 -ej i 3-ej grupy niż 2-ej grupy, gdzie wszystkie litery dtwarzane są bardziej słuchw-ruchwe. W eksperymentach 1 -ej grupy litery pierwszeg i drugieg wiersza wybraża sbie najczęściej wzrkw, alb twrzy schematy wzrkw-intelektualne; statnieg wiersza namiast nie stara się nawet wybrażać wzrkw", dtwarza g zawsze ruchw-słuchw, mówi: statni jak zwykle". W eksperymentach 3-ej grupy mówi: przy statnim wierszu przy.drugiem czytaniu jest kniecznść wymawiania". Zawsze też dtwarza g dźwiękw". W statnim dźwiękw" dtwarzanym wierszu zachwuje zawsze we wszystkich trzech grupach eksperymentów prawidłwą klejnść: pisze g w całści i p klei. Pdbne był zachwanie się i innych sób: Wszystkie swiście wykrzystywały warunek bezpśrednieg dtwarzania, przez bardziej słuchw-ruchwe, ewentualnie słuchwe czy ruchwe uczenie się i dtwarzanie. Wnisek, jaki stąd mżna wyciągnąć, będzie: elementy słuchwe i ruchwe występują przy eksperymentach z warunkiem bezpśrednieg dtwarzania niezależnie d typu zmysłweg s. b. Knsekwencją praktyczną teg wnisku będzie: przewagę udziału elementów ruchwych i słuchwych, spwdwaną warunkiem bezpśredniści, trzeba przy badaniu zmysłweg typu uczenia się, dliczać. Wnisek ten nie był jednak jedynym celem całej analizy, intereswał mnie pzatem sam bezpśrednie dtwarzanie jak takie. Zajmę się więc niem bliżej, pierając się na szczegółwej analizie aktu teg u różnych sób. Przedewszystkiem d zmysłwej jakści dtwarzania. Aby wspólną charakterystyką bjąć wszystkie sby, mżna mówić tylk udziale tych elementów przy bezpśredniem dtwarzaniu, a nie słuchw - ruchwym charakterze teg dtwarzania. Widzieliśmy bwiem, zwłaszcza w eksperymentach 3-ej grupy u sób skłnnściach d wzrkweg uczenia się, że i bezpśred-

20 256 Marja Eysymntwa. ni dtwarzane litery były wzrkw wybrażane, że pzatem brały tam czynny udział elementy ruchwe, słuchwe, bądź ruchwsłuchwe. W statecznej charakterystyce bezpśrednieg dtwarzania nie mżemy także mówić występwaniu elementów słuchwruchwych, a tylk elementów słuchwych i ruchwych. Pierwszy spsób wyrażania mógłby bwiem znaczać nierzłączne występwanie tych elementów, byłby fałszywe, b elementy te, chć nie częs, występują ddzielnie, tak np. elementy ruchwe czasami razem ze wzrkwemi. Najczęściej jednak dtwarzanie bezpśrednie jest słuchwruchwe. Takiem jest u s. IV., V., VII i VIII we wszystkich trzech grupach eksperymentów. Takiem także jest w eksperymentach słuchwych i wzrkwych u s. I., II i IX, w eksperymentach wzrkwych z zahamwaniem namiast jest u tych sób wzrkw-ruchwem. U s. III. mamy jakgdyby d czynienia ze słuchwem a nie słuchw-ruchwem dtwarzaniem bezpśredniem w eksperymentach I-ej grupy, w eksperymentach 2-ej grupy ze słuchw-ruchwem (nad wzrkwem). Słuchwe także dtwarzanie bezpśrednie mżliwe jest u s. VI., ale, jak widać z prkułów, z dużem prawdpdbieństwem mżna tam przypuszczać i udział elementów ruchwych. Otóż, jak widać z prkułów, w znacznej bardz większści wypadków, dtwarzanie bezpśrednie ma charakter słuchwruchwy. Ogólnie mżna przypuścić, że we wszystkich wypadkach ddzielneg występwania elementów ruchwych względnie słuchwych bardz mżliwy jest współudział elementów słuchwych wzgl. ruchwych, a ze względu na silne skjarzenia między terni elementami w materjale literwym. (Ten, najrzadziej u mnie sptykany, wypadek słuchweg bezpśrednieg dtwarzania jest mże w literaturze wypadkiem najbardziej znanym. Tak np. G. E. Muller w pierwszym mie dzieła wyżej cywaneg, zwracając uwagę na niedpwiedniść badania czuciweg typu reprdukwania tylk z pmcą prób na pamięć bezpśrednią, uzasadnia specjalną rlą, jaką perseweracja wrażeń słuchwych dgrywa przy reprdukcji bezpśredniej, a M. Mers i Meuinann ustalają ssunek między typem słuchwym a pamięcią bezpśrednią). U wszystkich niemal sób mamy dczucie swisści bezpśrednieg dtwarzania; przeciwstawiają je ne częs samrzutnie niebezpśredniemu lub niezupełnie bezpśredniemu dtwarzaniu. Więc przedewszystkiem, przeciwstawienie ze względu na charakter zmysłwy. Następnie przeciwstawienie zmysłweg rintelektualnemu ujmwaniu i dtwarzaniu. Łączy się z tern najczęściej bardz charakterystyczne przeciwstawienie ujmwania i dtwarza-